Содержание к диссертации
Введение
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Субъектно-деятельностный подход как исходный методологический принцип психологического исследования личности 17
1.2. Исследование проблемы ответственности в психологии и основные подходы к ее изучению 26
1.3. Структура, параметры ответственности и ее личностные корреляты 37
2. НАЧАЛЬНЫЕ ФОРМЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЕ 49
2.1. Анализ психологических исследований становления начальных форм ответственности как характеристики личности 49
2.2. Структура, параметры начальных форм ответственности личности 59
2.3. Факторы, определяющие становление начальных форм ответственности личности 64
2.3.1. Общая характеристика детерминантов становления ответственности личности 64
2.3.2. Творческая деятельность как фактор становления ответственности личности 69
2.3.3. Стратегии поведения родителей как фактор, определяющий становление ответственности личности 77
3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТАНОВЛЕНИЯ НАЧАЛЬНЫХ ФОРМ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ 90
3.1. Описание выборки, основные этапы исследования, методы и методики изучения начальных форм ответственности личности 90
3.2. Обусловленность становления начальных форм ответственности личности детским творчеством 3 03
3.2.1. Особенности становления поведенческого компонента начальных форм ответственности личности 104
3.2.2. Особенности становления когнитивного компонента начальных форм ответственности личности 119
3.2.3. Особенности становления эмоционального компонента начальных форм ответственности личности 134
3.3. Начальные формы ответственности личности и тип родительского отношения 137
3.4. Особенности взаимодействия факторов «творческая деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения» 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 179
- Субъектно-деятельностный подход как исходный методологический принцип психологического исследования личности
- Анализ психологических исследований становления начальных форм ответственности как характеристики личности
- Описание выборки, основные этапы исследования, методы и методики изучения начальных форм ответственности личности
Введение к работе
Существенные изменения в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом устройстве России предъявляют особые требования к субъектным свойствам личности - активности, инициативности, самостоятельности, ответственности, которые позволяют человеку адаптироваться к постоянно меняющейся среде, а также обеспечивают собственное личностное развитие.
Проблема безответственности актуальна в нашей стране в связи с тем, что на протяжении длительного советского периода в нашем обществе складывалась «антиличностная» ответственность и это способствовало гипертрофированному развитию внешней ответственности.
Распространённый в постсоветском социуме феномен безответственности можно объяснить, в частности, особенностями советской эпохи, которая в огромной степени повлияла на формирование мировоззрения уже нашего современника. Суть его в пассивном ожидании всего, что хочется получить, достичь в жизни из рук «волшебного помощника» (Э. Фромм), персонифицированного в родителях, школе, вузе, государстве...
Между тем новые социальные реальности требуют реализации персональной ответственности субъекта. В связи с этим особую значимость приобретают исследования детерминантов ответственности, в том числе факторов становления начальных форм ответственности личности.
На современном этапе психологической науки рассматриваются следующие проблемные направления изучения ответственности: становление и воспитание ответственности (К.А. Абульханова, 3-М. Борисова, К.А, Климова, B.C. Мухина и др.); ответственность как нравственная категория: (В.В, Знаков, В. Малахов, Ж. Пиаже, Ж.П. Сартр, X. Хекхаузен, Л. Кольберг и др.); ответственность как действие (Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский, Г.Л. Тульчинский и др,); соотношение свободы и ответственности (К.А. Абульханова, А,В. Брушлин-ский, С.Ф. Одуев, А.Ф. Плахотный, К. Роджерс и др.); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, Л.С, Мамут, Р. Мэй, В.А. Розанова,
5 В.Г. Сахарова, А.Г. Сииркин, К. Ясперс и др.); соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова, А.А. Деркач, КГ. Юнг и др.); ответственность с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, Ф. Хайдер и др.); системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупной, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.).
В рамках данной работы с опорой на труды К.А. Абульхановой, Л.И. Дементий, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна ответственность рассматривается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим его успешность. Данная трактовка понятия позволяет избежать сведения ответственности только к исполнению взятых обязательств и дисциплинированности, формирование которых может быть оправдано лишь на начальных этапах развития ответственности. Ответственность - это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей, т.е. овладение целостностью ситуации и построение своего оригинального контура деятельности. Ответственность рассматривается как стремление, способность, готовность и процесс обеспечения субъектом целостности, самостоятельности и успешности деятельности, общения и т.д. (Л.И. Дементий).
Особое значение изучение проблемы становления ответственности приобретает в детском возрасте.
Несмотря на множество работ, посвященных изучению становления ответственности личности, как отечественных (Л.И. Божович, З.Н. Борисова, В.А. Горбачева, О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, СИ. Дмитриева, Т.Ф. Иванова, К.А Климова, В.П. Прядеин, Л.С.Славина и др.), так и зарубежных (X. Айзенк, А. Бандура, А. Блази, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эрик-сон и др.), вопрос о факторах становления данного свойства личности остается до конца не решенным. Ответственность применительно к детям 6-7 лет
К.А.Климова определяет как «начальные формы ответственности» или «начальные черты ответственности», которые в данной работе используются в качестве идентичных.
Благоприятным периодом становления ответственности, по мнению З.Н. Борисовой, Л.А. Венгер, В.А. Горбачевой, B.C. Мухиной, К.А. Климовой, Армбси, Л. Кольберг, Э. Эриксон, A.J. Sameroff, М.М. Haith и др., является старший дошкольный возраст (6-7 лет).
В трактовке понятия начальные формы ответственности и в выделении ее показателей мы опирались на положения отечественных психологов (Л.А. Венгер, О.Ю. Гроголева, Л.И, Дементий, Л.И. Божович, К.А. Климова, Р.С. Немов и др.). Начальные формы ответственности определяются как качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и его реализации.
Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомлонент-ной структуры (Г.Н. Климовой), включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты. В связи с необходимостью эмпирического исследования содержание компонентов конкретизировано в виде параметров. К поведенчески-результативному компоненту ответственности (отражают «характер» действия), отнесены: целеустремлённость, настойчивость, организованность, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, произвольность поведения, «реальное проявление ответственности» (как интегративный показатель всех перечисленных составляющих) Когнитивный компонент ответственности включает в себя сформированность понятия «ответственность», предвидение результатов своей деятельности и поступков, осознание необходимости держать ответ за
7 выполнение порученного дела, понимание необходимости своего труда для других, значимости обязательного и хорошего выполнения поручения. Эмоциональный компонент ответственности предполагает переживание морального удовлетворения при успешном выполнении деятельности и переживание неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении деятельности, готовность принимать новые обязанности, способность и готовность преодолевать трудности, что опосредованно отражает мотивационную готовность субъекта к деятельности.
Выделение факторов становления ответственности в данном исследовании основывается на положении о ведущей роли социальных отношений (Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельд-штейн и др.), что определяет выбор в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности личности творческой деятельности и родительского отношения и находит подтверждение в проблеме соотношения двух основных методологических принципов: деятельности и общения (АЛ. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, Л.А. Радзиховский, А.У. Ха-раш), на основании которых строится теоретическое представление о становлении начальных форм ответственности личности.
Выявление внешних детерминант ответственности в дошкольном возрасте является важнейшим условием определения путей становления ответственности и имеет большое значение для практики воспитания личности ребенка.
В дошкольном возрасте ребенок во многом зависит от значимых взрослых, прежде всего, родителей. В период дошкольного возраста происходит активное становление основных личностных особенностей, в том числе и ответственности. К 6-7 годам заканчивается первоначальное базовое воспитание, все зависит от соотношения «хорошего» и «плохого» в ребенке, процент которого определяется отношениями ребенка с родителями и его впечатлениями об этих отношениях (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, В.В. Зеньков-ский, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, М.В. Осорина, А.В. Петровский, Е.В. Суб-ботский, Д.Б. Эльконин и др.). По мере взросления ребенок начинает созна-
8 вать конфликты и напряженную обстановку в семье и вынужден научиться справляться с этими проблемами. То, как ребенок переживает и справляется с проблемами, выливается в устойчивые формы социального и эмоционального поведения, которые влияют на его личность, представления о себе и своем месте в обществе. Жизненный опыт открывает ребенку сложности семейных взаимоотношений, учит поведению, которое от него ожидает общество, развивает у нею моральные установки.
Несомненна роль взрослых в становлении ответственности ребенка (JLA. Венгер, И.М. Желдак, Р.С. Немов, Д. Лешли, Г.Н. Сартан, И.С. Кон и др.). Как считает Л.А.Венгер, B.C. Мухина, в шесть лет ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от нравственной культуры семьи, от развитости чувства ответственности, привитого до школы, ребенок будет относиться к своим новым обязанностям в школе.
Включение ребенка по инициативе родителей в творческую деятельность, представленную системой занятий детским творчеством; музыкой, пением, рисованием, хореографией, коллективным музицированием и пр., - наряду с родительско-детскими отношениями, определяющимися эмоционально теплой атмосферой семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность, - дают ребенку возможность почувствовать себя «творцом», «автором» и проявлять отдельные качества ответственного человека.
Будучи включённым в творческий процесс, ребенок способен сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно установить и осознать связь между желательным результатом и собственным вкладом в его достижение. Он получает опыт ответственности за результаты собственного делания, труже-ния. Родители, преподаватели, воспитатели, помогая ребенку анализировать его достижения, степень вложенных стараний, воли, внимательности и др., способствуют постепенному осознанию дошкольником того, что зависит
9 именно от него в получении желаемого. Это и составляет основу становления ответственности сначала за результат собственной деятельности, своего творчества (рисунок, аппликация, вокальное выступление и т.д.), а впоследствии, по мере взросления, за процесс и результат собственной жизни.
Несмотря на множество работ, разнообразие подходов к изучению ответственности, вопросы становления данного свойства личности остаются открытыми. Перед исследователями встает задача объединить существующий конгломерат составных частей ответственности, выделить из них базовые, начальные формы ответственности и определить эффективные пути становления данного качества. Таким образом, все перечисленное определяет актуальность настоящего исследования.
Дефицит специальных работ, направленных на изучение обусловленности становления начальных форм ответственности личности творческой деятельностью, родительским отношением и их взаимодействием, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы становления начальных форм ответственности и факторов, ее обусловливающих, определили выбор темы исследования.
Цель исследования: определить характер обусловленности становления начальных форм ответственности личности факторами «включенность в творческую деятельность» и «родительское отношение к ребенку».
Объект исследования: начальные формы ответственности личности.
Предмет исследования: включенность в творческую деятельность и родительское отношение к ребенку как факторы становления начальных форм ответственности личности.
Гипотезы исследования:
На становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность.
Существуют различия особенностей выраженности начальных форм ответственности личности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку.
10 3. Отдельные составляющие начальных форм ответственности могут усиливаться за счет разного сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения».
Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования. Теоретические задачи:
провести теоретический анализ изучения понятия ответственности, ее структуры, параметров, личностных коррелятов в отечественной и зарубежной психологии;
рассмотреть начальные формы ответственности личности, их структуру, параметры;
выделить и изучить факторы, определяющие становление ответственности ребенка, обосновать их значимость.
Методические задачи:
определить измерительные процедуры для диагностики начальных форм ответственности личности и факторов, их определяющих;
выбрать математические процедуры анализа данных, провести математическую обработку данных исследования;
проанализировать полученный эмпирический материал, проверить гипотезы исследования, дать обобщение и интерпретацию полученных результатов.
Эмпирические задачи:
исследовать влияние фактора «творческая деятельность» на становление поведенческого компонента ответственности, а также выявить его связь с когнитивным и эмоциональным компонентами ответственности;
установить различия в выраженности поведенческого компонента ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку;
- определить, какие параметры поведенческого компонента ответственности усиливаются за счет сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения».
Теоретической и методологической основой исследования послужили: субъектный подход к исследованию психики (К,А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, A.M. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, З.И. Ря-бикина и др.), методология рассмотрения проблемы ответственности (К.А. Абульханова, Л.И. Дементий, В.П. Прядеин, С.Л. Рубинштейн и др.), ее структурирования и становления (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.И. Дементий, К.А.Климова, В.П. Прядеин, А.Ф. Плахотный, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова и др.); выделение факторов становления начальных форм ответственности личности (Л.И. Анцыферова, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн и др.); рассмотрение психологической роли творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, СП. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Н.И. Сакулина и др.), а также особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гар-бузов, А.Е. Личко, B.C. Мухина, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон
и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотез и обоснования результатов работы были использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы исследования; эмпирические методы: структурированная беседа-интервью, экспертные оценки, группа диагностических методик; естественный эксперимент; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качественный (контент-анализ, аналитическое обобщение).
Методики исследования. Для диагностики проявлений начальных форм ответственности был применен ряд методик: «Задание с пятницы на понедельник» (изучение ответственного выполнения задания) М.В. Матюхи-ной, Г.С. Яриковой; «Изучение самоконтроля», «Изучение саморегуляции»
12 Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; «Графический диктант» Д.Б. Эльконина; экспертная оценка волевых проявлений; структурированная беседа-интервью, направленная на изучение представлений об ответственности, экспертная оценка для установления эмоционального компонента ответственности личности. Для изучения особенностей эмоционального самочувствия ребенка в семье была использована методика «Рисунок семьи» Г.Т. Хо-ментаускаса. Определение типа родительского отношения проводилось с помощью опросника «ОРО» А.Я. Варга, В.В. Столина.
ЭксперимеЕгтальная база исследования. Исследование становления начальных форм ответственности проводилось в районном центре Краснодарского края (на базе ДОУ № 2, 32, 60 ст-цы Полтавской), выборка составила 250 детей 6-7 лет, из них 98 девочек, 152 мальчика. Родители детей -450 человек в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. Таким образом, в исследовании приняли участие 700 испытуемых. Диагностика осуществлялась в течение 2002-2004 it. На этапе дублирования исследования количество детей было сокращено до 127 человек.
В зависимости от гипотез исследования респонденты были разделены на группы по следующим критериям: 1) включенность в творческую деятельность (респонденты «творческой» и «обычной» групп); 2) доминирующий тип родительского отношения (исследуемые, родители которых характеризуются доминированием конструктивного или деструктивного типа родительского отношения).
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, а также математических методов обработки и анализа данных, в том числе статистических критериев, использованием факторного дисперсионного анализа, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований в этой проблемной области.
13 Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.
Содержательно дополнена и описана трехкомпонентная структура начальных форм ответственности личности, выделены и конкретизированы параметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности.
Доказано, что включенность ребенка в творческую деятельность оказывает влияние на становление поведенчески-результативного компонента ответственности. С включенностью в творческую деятельность связаны высокая выраженность когнитивного и эмоционального компонентов ответственности.
Выявлены различия в степени выраженности отдельных параметров поведенческого компонента ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения. У детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного типа родительского отношения, более выражен поведенческий компонент ответственности по отдельным параметрам. А при деструктивном типе родительского отношения к ребенку, наоборот, этот компонент выражен в меньшей степени по отдельным параметрам.
Установлено, что различное сочетание взаимодействующих факторов «доминирующий тип родительского отношения» и «творческая деятельность» усиливает проявление поведенческого компонента начальных форм ответственности по отдельным параметрам.
Сформирован комплекс методик, обеспечивающих целостность и системность диагностики выраженности начальных форм ответственности личности, который содержит авторскую компоновку известных методик диагностики отдельных элементов ответственности и оригинальную структурированную беседу-интервью для определения когнитивного компонента ответственности.
Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в изучение начальных форм ответственности, ее структуры, факторов ее обуславливающих. В частности расширены представления о структуре начальных форм
14 ответственности личности: содержательно дополнена и описана трехкомпо-нентная структура ответственности, выделены и конкретизированы параметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности. Теоретически обоснованы; целесообразность комплексного исследования начальных форм ответственности как многопараметрального свойства личности; выделение факторов становления начальных форм ответственности дошкольника («творческой деятельности» и «родительского отношения»).
Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации в дальнейшем изучении проблемы ответственности в рамках психологии. Полученные данные об обусловленности становления ответственности включенностыо ребенка в специально организованные занятия творческой деятельностью, встроенные в обучающие образовательные программы по подготовке детей к школе, доминирующим типом родительского отношения к ребенку и их взаимодействием создают для практикующих психологов, а также родителей, преподавателей, воспитателей необходимый ориентир для осуществления индивидуального подхода в процессе целенаправленного становления ответственности дошкольника на пороге его поступления в школу.
Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы психологическими службами в консультативной работе с родителями, при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на становление начальных форм ответственности личности, а также программ для родителей, позволяющих овладеть приемами конструктивного взаимодействия с ребенком, учебных курсов но педагогической психологии, психологии личности, психологии развития, общей психологии, спецкурса «Психология вины и ответственности».
Положения, выносимые на защиту:
1, Включенность дошкольника в специально организованный процесс творческой деятельности значимо влияет на становление таких параметров
15 начальных форм ответственности личности, как целеустремлённость, самоконтроль, дисциплинированность, произвольность, «ответственное выполнение задания», инициативность.
Конструктивный тип родительского отношения вносит вклад в становление начальных форм ответственности по следующим параметрам: самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, инициативность.
Деструктивный тип родительского отношения связан с низкими показателями по таким параметрам начальных форм ответственности личности, как самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, «ответственное выполнение задания» и самоконтроль.
Сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление целеустремленности и произвольности как составляющих начальных форм ответственности.
Сочетание факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление начальных форм ответственности по параметрам саморегуляции и самоконтроля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на II Международной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005 г.); на V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003 г.); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции «Личность и бытие: субъективный подход. Становление и реализация субъектности личности в образовании» (Краснодар, 2005 г.); на Всероссийском семинаре «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар, 2004 г.); на V Всероссийском научно-практическом се-
минаре «Личность как аспект экономического бытия: тендерный аспект» (Краснодар, 2005 г.); на краевом семинаре психологов ДМШ, ДШИ, гимназий искусств «Психологическое обеспечение образовательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства» (Краснодар, 2000 г.); на XIII региональной научно-практической конференции (Краснодар, 2000 г.); на Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (Краснодар, 2006 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя» (Краснодар, 2005 г.); на научно-практической конференции факультета управления КубГУ (Краснодар, 2004 г,); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности; социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ (с 2000 по 2006 г).
Теоретические выводы и результаты исследования используются в практике муниципального учреждения дополнительного образования детей «Красноармейская детская школа искусств» ст-цы Полтавской Краснодарскою края, регулярно публикуются в научно-методическом вестнике «Акцент» районного зонального методического объединения. Материалы исследования используются при чтении учебных курсов в Кубанском государственном университете.
По теме исследования опубликовано 14 научных работ автора, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 источников, из них 17 на английском языке) и приложений. Текст диссертации содержит 24 рисунка и 9 таблиц.
Субъектно-деятельностный подход как исходный методологический принцип психологического исследования личности
В психологии ведущее значение в исследовании психологических особенностей, закономерностей становления личности имеет деятельностный подход, в основе которого лежат труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, СЛ. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, М.Г. Ярошевского и др., базирующиеся на фундаментальном положении о деятельности как подлинной сущности и основе бытия человека, как единственном инструменте реального преобразования мира.
Центральным пунктом психологической теории деятельности является понимание всей совокупной деятельности человека как объективирования субъекта деятельности как процесса объективного раскрытия «сущностных сил» человека [33, 59, 79]. Принцип предметности диалектико-материа-листической теории деятельности, утверждаемый в трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова и других отечественных психологов, позволяет понять процесс перехода в объект не только как одностороннюю связь, идущую от субъекта к объекту, но и как процесс формирования самого субъекта, в котором проявляется единство этих противоположных человеческих начал деятельности.
В психологической теории деятельности предмет понимается не как объект, существующий сам по себе и воздействующий на субъекта, а как «то, на что направлен акт... т е. как нечто, к чему относится именно живое существо, как предмет его деятельности - безразлично, деятельности внешней или внутренней» [77, с. 49].
Предметность и субъектность являются сущностными характеристиками чувственно-практической деятельности человека. Деятельность, с одной стороны, выступает истоком человеческой сущности, и в силу этого она объективна, с другой - является формой очеловечивания объективной действительности, т.е. носит характер продуктивный и творческий.
А.Н. Леонтьев, предостерегая против метафизического и позитивистского понимания деятельности человека как отношения, существующего между человеком и противостоящим ему обществом, подчеркивал: «В каких бы условиях и формах ни протекала деятельность, какую бы структуру она ни приобрела, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества...» [74, с. 82]. Деятельность человеческого индивида представляет собой систему, включенную в систему отношений общества, последнее и обусловливает наличие таких внутренне присущих деятельности человека специфических особенностей, как целенаправленность, мотивированность, особые способы осуществления [63, 74, 75].
Понимание данной методологической идеи обращает нас к изучению становления начальных форм ответственности личности в совокупности взаимодополняющих условий: творческой деятельности и родительско ДЄТСКИХ ОТНОШеНИЙ, ПреДСТаВЛЯЮЩИХ Определенную ЧаСТЬ Общественных 01 ношений. В методологическом плане принципиально важно, что с позиции деятельностного подхода субъект и объект являются слагающими целостной системы, внутри которой они приобретают присущие им системные качества; деятельность при этом объединяет в себе субъект-объектную оппозицию, будучи единственным каналом их взаимодействия и взаимопревращения. Такое понимание деятельности позволяет преодолеть подход к изучению человека как реактивного существа, всецело подчиненного воздействиям среды, и осознать конструктивность методологии деятельностного подхода к исследованию способности человека аккумулировать в себе всеобщность всех природных связей, являющихся формой его жизнедеятельности.
Анализ психологических исследований становления начальных форм ответственности как характеристики личности
С целью обоснования выборки для исследования становления начальных форм ответственности личности нами была проанализирована литература, посвященная становлению ответственности в процессе морального развития личности. Анализ литературы показал, что в своем становлении ответственность проходит ряд этапов. Ответственность как обязанность личности перед обществом возникает на определенном этапе развития индивида. Поэтапное становление ответственности как свойства личности позволяет выделить для каждого возрастного периода свой определенный путь созревания этого свойства личности и соответствующие формы его проявления.
В литературе, посвященной данной проблеме, встречаются различные подходы к рассмотрению механизмов становления ответственности на различных возрастных этапах [42, 62, 107, 147, 158, 182].
Согласно психоан&їитическому подходу моральное развитие представляет собой постепенное подавление стремления к максимальному удовлетворению потребностей («принцип удовольствия») требованиями реальности, моральными нормами поведения. С точки зрения 3. Фрейда, к 4-5 годам у ребенка при отождествлении себя с требованиями взрослых формируется внутриличностная «инстанция», которая начинает требовать то, что ранее требовалось извне. Собственное моральное поведение начинается после появления Я и представляет собой «интроекцию» моральных норм родителей [62, 158] Другими словами, психоанализ рассматривает становление ответственности как элементарный перевод внешних требований во внутрь, что абсолютно противоречит идее активности человека как субъекта деятельности.
Подобные тенденции объяснения механизмов морального развития наблюдаются в теории бихевиоризма (X. Айзенк, А. Бандура и Р. Уолтере).
X. Айзенк в своей теории, которая служит классическим примером бихевиоризма, рассматривает моральное сознание как условный рефлекс, возбуждающий у субъекта тревожность в ответ на определенные типы ситуаций и действий. Более глубокую интерпретацию морального развития детей предлагают А. Бандура и Р. Уолтере. Они отмечают, что само но себе наказание не ориентирует ребенка на то, как правильно надо делать. В основе формирования морального поведения, согласно их точке зрения, лежит «социальное научение». Таким образом, моральное развитие в рамках теории бихевиоризма рассматривается как пассивность субъекта, что противоречит идее об активности личности как субъекта деятельности [30].
Согласно Э. Эриксону, начальный этап формирования ответственности очерчивается возрастным периодом онтогенеза от 1 до 6 лет. При этом наиболее активное формирование этого свойства происходит в период с 3 до 6 лет, когда у ребенка чувство инициативности начинает превосходить чувство вины [168].
На стадии инициативы - вины (с 3 до 6 лет) у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные, братья и сестры). При этом Э. Эриксон указывает на то, что становление ответственности на данном этапе зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы [168].
По мнению Ж. Пиаже, переход от объективной ответственности (подчинение нормам и требованиям, исходящим извне) к субъективной (когда правила устанавливаются на основе взаимного сотрудничества и кооперации) происходит к 9-11 годам [107, 168].
Л. Кольберг, развивший идеи Ж. Пиаже о стадиях морального развития, доказал, что уже в 6 лет 75% исследованных детей способны судить о последствиях поступка с учетом его намерения [60, с. 94-95].
С концепцией Л. Кольберга соприкасается рассмотрение становления ответственности А. Блази. Он выделяет 4 основные стадии развития ответственности [193].
1. Стадия самозащиты. Ответственность связана с объяснением результатов действий и поступков. Дети выражают готовность быть ответственными за положительные последствия действий и получать одобрение, но отказываются признавать свою ответственность за негативные результаты поступков.
2. Стадия конформизма. Ответственность связана с осознанием своей вины, несостоятельности в условиях совместной деятельности и ролевого общения. Она проявляется именно в конкретных действиях индивида в процессе социальных отношений. На этой стадии дети в первую очередь стремятся в случае конфликта принять то решение, которое принимает группа. Они отказываются нести индивидуальную ответственность и признавать вину, если её не признала группа. Ярко прослеживается конфликт между стремлением к независимости и необходимости следовать мнению группы.
3. Стадия самосознания. Ответственность связана с самоконтролем и самодисциплиной. Ребенок уже не контролирует своё внимание на действии как таковом. Он старается осознать отношение между правилом, нормой и действием, чтобы дать более адекватную оценку своему поведению; стремится понять смысл причин и последствий своих поступков, понять намерения героев рассказа.
Описание выборки, основные этапы исследования, методы и методики изучения начальных форм ответственности личности
Данная методика представляет собой модифицированный вариант методики «Изучение волевых проявлений» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афоньки пой [152] и позволила нам определить такие важнейшие параметры начальных форм ответственности личности, отражающих «характер» действий, как дисциплинированность, самостоятельность и инициативность.
Е.П. Ильин отмечает, что «субъективный подход оценки волевой сферы бывает продуктивным, если оценивающий хорошо знает испытуемого... видел его поведение в различных ситуациях» [61, с. 206]. Поэтому в нашем случае экспертами становились два воспитателя и преподаватель по музыке, непосредственно взаимодействующие с исследуемыми детьми и хорошо их знающие (чтобы уменьшить субъективность и увеличить достоверность получаемого материала). Экспертам предлагалось заполнить экспертный лист. Процедура проведения, обработки данных, образец экспертного листа представлены в прил. 6. В результате были выявлены три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности (высокий, средний, низкий).
С целью изучения когнитивного компонента начальных форм ответственности личности была проведена структурированная беседа-интервью, которая состояла из следующих вопросов, позволивших опосредованно выяснить представления ребенка об ответственности, а таюісе его оценки личной ответственности: «Какая сказка тебе больше всего нравится? Почему9»; «На какого сказочного персонажа ты хотел быть похожим? Почему?
Чем тебе он нравится?»; «Как ты думаешь, каких персонажей можно назвать ответственными и в чем это выражается?» Затем был применен модифицированный вариант методики «Самооценка волевых качеств» М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой [86] (далее мы ее называли игра «Лесенка»). Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо - Рубинштейна. По данной методике испытуемым необходимо назвать самых ответственных персонажей сказок и поставить их на 5-ю ступеньку, а на 1-ю - самых безответственных, а также объяснить свой выбор. Предварительно оговаривалось на примере сказки «Три поросенка», каких сказочных персонажей можно назвать ответственными. (Сказка была выбрана экспертами - семью воспитателями, которые работали в группах детей, и тремя методистами). Экспериментатор записывал или зарисовывал ответы, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках - «лесенка ответственности» (прил. 7).
Затем у респондента спрашивали: «А на какую ступеньку ты поставишь себя и почему?» Ответы исследуемых на данные вопросы, а также мнения экспертов (воспитателей и музработника) позволили определить представления дошкольников об ответственности.
В результате беседы-интервью были получены данные о сформированное представлений респондентов об ответственности 1) на примере самооценки собственной деятельности; 2) на примере выбора и описания ответственных/безответственных сказочных персонажей. Ответы респондентов были сформированы в три группы, соответствующие уровню выраженности когнитивного компонента ответственности: первая группа «правильное представление» - высокий уровень, вторая группа «подмена понятия» -средний уровень; третья группа «называют правильно, но не объясняют» -ниже среднего уровня, четвертая группа «несформированность представлений об ответственности» - низкий уровень. Подробное описание полученных ответов представлено в прил 7.
Позже для дальнейшего изучения когнитивного компонента начальных форм ответственности была проведена беседа-интервью 2, выявившая предпочтения определенных сказок, сказочных персонажей и их качеств. Она позволила уточнить результаты первой беседы и опосредованно определить особенности когнитивного компонента ответственности личности, определяющиеся в выборе «ответственных» или «безответственных» персонажей у респондентов «творческой» и «обычной» групп.
Таким образом, первая и вторая беседы-интервью призваны были решить одну и ту же задачу. Т.С. Гурлева пишет: «Чтобы углубить знания о характере и типе ответственности, психолог может использовать метод составления сказки. ...По тому, с каким героем ученик идентифицирует себя, какую ставит перед героем цель (общественно значимую, эгоистическую или узкогрупповую) и с помощью каких средств достигает ее, психолог может получить дополнительные сведения об ответственности или безответственности исследуемого [32].
Л В. Чернецкая описывает схему размышления над сказками, которая включает обсуждение вопросов с респондентами (как герой преодолевает трудности): «Как герой решает проблему? Какой способ решения поведения он выбирает? Активный или пассивный? Самостоятельный или передающий ответственность?». Г.С. Гурлева считает, что «предложенные методы определения ... ответственности лучше использовать как взаимодополняющие и уточняющие» [32, с. 187-188]. Мы в своем исследовании предлагаем респондентам выбирать сказочных персонажей, что позволяет делать вывод о том же.
Русская народная сказка как явление народной культуры продуктивно отражает нравственные категории («нравственный кодекс народа») и существенно влияет на личностное развитие индивида [178, 118, 157].
Похожие диссертации на Факторы становления начальных форм ответственности личности
