Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Когнитивная дезадаптация у учащихся юношеского возраста в период профессионального становления
1.1. Психологическое содержание понятия «когнитивная дезадаптация» 12
1.2. Психологическая характеристика дезадаптированных учащихся юношеского возраста 19
1.3.Анализ структуры психолингвистических способностей 27
1.4. Характеристика нарушений специальных психолингвистических способностей 40
ГЛАВА II. Параметры анализа и методы экспериментального исследования
II. 1. Организация констатирующего эксперимента
II. 1.1 .Гипотезы исследования 48
II.1.2.Принципы и этапы эксперимента 50
II. 1.3. Статистический анализ данных 54
II.2. Методы психологической диагностики 54
II.3. Общая психологическая характеристика юношей группы риска 69
ГЛАВА III. Исследование особенностей когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления
III. 1 .Общие результаты констатирующего эксперимента 79
Ш.2.Оценка некогнитивных показателей дезадаптации 84
Ш.З. Анализ показателей вербального интеллекта 94
Ш.4.Оценка уровня развития специальных психолингвистических способностей 97
III.5. Распределение психологических показателей в зависимости от пола испытуемых 105
Ш.6. Возрастная динамика психологических показателей 112
III.7. Анализ форм когнитивной дезадаптации среди учащихся группы риска юношеского возраста 119
ГЛАВА IV. Оценка эффективности психокоррекции когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления
IV. 1. Программа формирующего эксперимента
IV. 1.1. Задачи и принципы 132
IV. 1.2.Общая характеристика коррекционно-развивающей программы 136
IV.2. Результаты формирующего эксперимента
IV.2.1. Общая характеристика группы 140
IV.2.2. Результаты применения психокоррекционного тренинга специальных
психолингвистических способностей 141
IV.3. Рекомендации по организации психо деятельности в условиях осуществления коррекционно-развивающего обучения иностранным языкам.. 149
Заключение 154
Список литературы 159
Приложение 182
- Психологическое содержание понятия «когнитивная дезадаптация»
- Психологическая характеристика дезадаптированных учащихся юношеского возраста
- Организация констатирующего эксперимента
- Анализ показателей вербального интеллекта
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время активно осуществляется развитие системы психологического сопровождения юношей, для которых адаптация к требованиям профессиональной среды, а также адекватное вхождение в профессию связаны с самоопределением, осознанием себя как субъекта трудовой деятельности. Профессиональное становление требует особых видов помощи от специалистов практической службы психологического сопровождения.
В современной социальной ситуации юноши испытывают значительные сложности в психосоциальном развитии, личностном росте и востребованности обществом их возможностей и способностей. При этом методические аспекты психодиагностики, психокоррекции, программы коррекционно-развивающих мероприятий для юношей в период профессионального становления разработаны недостаточно. Дезадаптивные нарушения часто не диагносцируются, что снижает эффективность учебной, а в последствии - трудовой деятельности. Поэтому важной задачей психологии труда является профессиональная ориентация и подготовка дезадаптированных юношей для обеспечения их максимальной профессиональной и социальной адаптации.
Исследования Н.В.Вострокнутова показывают что учащиеся, у которых отмечаются различные формы психологической дезадаптации, подвержены воздействию негативных микро- и макросоциальных факторов; они чаще всего попадают в число отвергаемых; психологическое тестирование на уровень достижений у дезадаптированных юношей наиболее часто дает ошибки, что приводит к дефектологическому уклону в специализации программ их обучения и мешает профессиональному росту; они часто попадают в ситуации депривации, а неверно организованная и методически необеспеченная реабилитация сужает их зону психического, социального и профессионального развития.
В настоящее время фиксируется рост числа учащихся, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении при неполной сформированности общих диагностических методов, способствующих их своевременному выявлению. При этом в работах современных ученых (Т.А.Власовой, К.СЛебединской В.ИЛубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой,
6 У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой) отмечается увеличение числа учащихся с умеренными отклонениями психического развития, усложнение структуры выявляемых у них нарушений, особо подчеркивается недостаточное развитие системы психологического сопровождения образовательных учреждений. Поэтому ряд специалистов (Г.Ф.Кумарина, Н.Н.Малофеев и др.) указывают на большую важность исследований, направленных на решение проблем, вызванных умеренными психическими отклонениями.
Анализ литературы показывает, что значительное число психологических проблем отмечается в период юношеского кризиса. По данным различных исследований юношеский кризис относится к возрасту 17-18 лет (Л.С.Выготский, Л.И.Божович), 19-20 лет (Э.Эриксон), 17-21 года (В.И.Слободчиков). Ему предшествует ранний юношеский возраст, а после кризиса наступает поздний юношеский период (Д.Б.Эльконин и др.).
Психологическими новообразованиями юношеского кризиса являются личностная и социальная идентификация (Э.Эриксон), формирование самосознания и мировоззрения, личностно-ориентированное общение, профессиональное самоопределение на фоне развития теоретического и дивергентного мышления (Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков, Н.СЛейтес).
Исследования адаптации когнитивных новообразований учащихся к специфике учебной деятельности необходимы для повышения успешности их профессионального становления в юношеском возрасте (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, М.А.Дмитриева). Поэтому для психологии большое значение имеет дальнейшее исследование познавательных особенностей учащихся юношеского возраста и тех форм когнитивной дезадаптации, которые снижают успешность их обучения и профессионального становления (Б.С.Котик, Н.В.Вострокнутов).
В целом, под когнитивной дезадаптацией понимается нарушение приспособления познавательной сферы учащихся к новым образовательным требованиям в условиях возрастного (юношеского) кризиса психического развития (О.В.Трошин, 2000).
В современном обществе во многих сферах трудовой деятельности особую актуальность приобретает знание иностранных языков (М.К.Кабардов, В.В.Рыжов, Б.С.Котик). Традиционные системы изучения языка оказываются
неэффективными для большого числа учащихся. Поэтому вопрос о создании новых коррекционно-развивающих и обучающих программ является актуальным (МК.Кабардов, В.Д.Шадриков).
Кроме того, продуктивная организация учебной деятельности в системе коррекционно-развивающего обучения, приводит к перестройке психических процессов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Т.А.Матис), развитию познавательных интересов (А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова), раскрытию интеллектуального потенциала (М.И.Воловикова, А.З.Зак, Н.Я.Чутко), компенсации когнитивной дезадаптации (Г.Ф.Кумарина, А.Д.Гонеев).
Это определяет необходимость разработки психокоррекционной программы, используемой субъектами системы психологического сопровождения юношей в период их профессионального становления. При этом необходим дифференцированный подход к психодиагностике типов когнитивной дезадаптации и вызываемых ею трудностей, которые можно информативно исследовать на примере изучения иностранного языка.
Когнитивная дезадаптация формируется по конкретным показателям, но, являясь свойством функциональной системы деятельности, проявляется среди свойств разных функциональных систем, формирующих познавательную деятельность. В этой связи, деятельность по освоению иностранного языка является примером функциональной системы, на свойства которой способна оказывать влияние когнитивная дезадаптация. По ее проявлениям среди свойств данной системы можно делать выводы о ее степени и типе. Следовательно, изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистических функций является способом исследования отклонений в познавательной деятельности и дает возможность компенсировать нарушения, выявляемые в процессе профессионального становления.
Изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистической сферы актуально для юношеского возраста. Это объясняется рядом причин:
большинство учащихся начали изучение иностранного языка после завершения сензитивного периода речевого развития, характеризующегося следованием интуитивно-чувственной модели, связанной с доминированием правого полушария;
в подростковом возрасте снижена мотивация учения и отмечается общее
доминирование некогнитивных сфер, что приводит к низкой результативности к
началу юношеского возраста;
*/ 3) в юношеском возрасте требуется более высокий уровень навыков,
включающий ряд новообразований, интегрированных в общую когнитивную стратегию.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основной причиной выбора темы диссертационного исследования.
Объект исследования: когнитивная сфера учащихся юношеского возраста в условиях дезадаптации.
Предмет исследования: диагностика и коррекция когнитивной
дезадаптации у учащихся юношеского возраста в процессе профессионального
V* становления.
Цель исследования: на основе изучения структуры когнитивной дезадаптации, выявляемой в процессе профессионального становления юношей, разработать для субъектов системы психологического сопровождения психодиагностические средства и программу психокоррекции когнитивной дезадаптации (на примере психолингвистических способностей).
В соответствии с целью поставлены следующие задачи:
1. Обосновать особенности когнитивной дезадаптации у юношей в период
профессионального становления.
[4~)> 2. На примере психолингвистических способностей охарактеризовать степень,
типы когнитивной дезадаптации у учащихся в период юношеского кризиса и ее влияние на профессиональное становление личности.
Разработать для субъектов системы психологического сопровождения средства психодиагностики и программу психокоррекции основных типов когнитивной дезадаптации.
Оценить динамику психологических показателей когнитивной дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекционной работы.
Установить влияние когнитивного тренинга психолингвистических способностей на особенности профессионального становления и трудоустройства юношей.
*} 6. Разработать рекомендации для субъектов системы психологического
сопровождения по диагностике и коррекции когнитивной дезадаптации в период
профессионального становления юношей.
Гипотеза исследования: успешная деятельность субъектов системы психологического сопровождения в период профессионального становления юношей должна включать психокоррекцию и компенсацию когнитивной дезадаптации, наряду с развитием продуктивных мотиваций и коммуникативных качеств личности в условиях юношеского кризиса, что положительно влияет на личность субъекта трудовой деятельности.
Методологические основы проводимого исследования определены на основе изучения современных достижений в области психологии труда (Е.А. Климов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков). При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.) и психолингвистические исследования: 1) теории речи и билингвизма (Котик Б.С., 1977; Obleretal., 1975; Albert etal., 1979 и др.); 2) характера и специфики психологической доминантности речевой системы (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.В. Иванов, Ю.М. Лотман и др.); 3) языковых способностей (ИА.Зимняя, В.В.Рыжов и др.). Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, П.Л. Гальперина, С.Л.Рубинштейна и др.
Методы исследования: методы психологии труда (по классификации Е.А.Климова): сравнительный и ретроспективный анализ, анализ функциональных продуктов деятельности; обзорно-аналитическое изучение психологической литературы, исследований по психологии труда; эмпирические методы - наблюдение, беседа, анкетирование, психологическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка данных, а также качественный анализ полученных результатов.
Рамки и экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались в 1999-2003 годах на базе 9-11 классов школ №8, 29, лицея №53, 1-2 курсов неязыковых факультетов вузов г.Твери и школы №190 Г.Н.Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 200 юношей. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 230 человек в возрасте 15-20 лет.
Достоверность исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические положения и методологию научно-психологических исследований,
использованием методов, адекватных поставленным целям и гипотезе
исследования, применением математических и статистических методов
*^ обработки результатов.
Научная новизна исследования:
выделены и исследованы типы и механизмы формирования когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального самоопределения;
разработаны принципы дифференциальной диагностики основных типов когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;
рассмотрены особенности нарушений психолингвистических способностей при когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;
- экспериментально подтверждено положительное влияние психологического
КР тренинга на преодоление когнитивных вариантов дезадаптации у юношей в
период профессионального становления.
Теоретическая значимость исследования:
Охарактеризованы особенности функционального, внутрисистемного и межсистемного типов когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста в период профессионального становления;
Показано, что когнитивная дезадаптация в юношеском возрасте сопровождается другими типами дезадаптации, носящими доминантный или вызванный характер и оказывающими негативное воздействие на профессиональное становление
4> личности;
- Подтверждена информативность исследования когнитивной дезадаптации на
примере психолингвистических способностей учащихся юношеского возраста в
период профессионального становления.
Практическая значимость исследования:
Разработаны психодиагностические средства, позволяющие выявить степень когнитивной дезадаптации, уровень компенсации, а также формы нарушений общих и специальных психолингвистических способностей;
Предложена программа когнитивно-развивающего тренинга, ориентированная на компенсацию когнитивной дезадаптации в юношеском возрасте и повышающая эффективность деятельности субъектов системы психологического
<\ і сопровождения;
- Результаты и выводы исследования стали основой для разработки программы
психокоррекционного тренинга психолингвистических функций для развития переводческих способностей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также используются в системе коррекционно-развивающего обучения.
Апробация и внедрение результатов работы.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на межрегиональном научно-практическом семинаре «Применение дистанционных технологий в преподавании иностранного языка и психологии» (Тверь, 2002), межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 2001- 2003); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 2000-2003); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 2001-2003), на заседаниях кафедры иностранных языков Тверского филиала Московского института экономики, статистики и информатики (ТФ МЭСИ), кафедры специальной психологии НГПУ; областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 2001-2003); а также на психолого-методических объединениях школ г. Твери и г.Нижнего Новгорода, апробировались во время психологических тренингов с участием студентов ТвГУ, ТФ МЭСИ, учащимися школ №8, 29, 190, лицея №53.
Обобщенные результаты работы применены в материалах практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ, лекционных курсах по коррекционной психологии на факультете повышения квалификации работников образования ТвГУ, внедрены в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии, используются практиками, работающими в системе психологического сопровождения юношей в гт.Тверь и Н.Новгород.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (320 источников, в том числе 115 на иностранном языке) и приложений. Работа содержит таблицы и рисунки.
Психологическое содержание понятия «когнитивная дезадаптация»
Важной задачей современной психологии труда является профессиональная ориентация и повышение социальной адаптации учащихся юношеского возраста. Решение данной проблемы непосредственно связано с более глубоким исследованием познавательной сферы учащихся. Однако психологические особенности когнитивного развития в условиях юношеского кризиса и их влияние на профессиональное самоопределение учащихся изучены недостаточно. Поэтому проблема нарушения адаптации учащегося к требованиям образовательной среды является особенно актуальной [54, 80, 174, 161].
В целом, под дезадаптацией понимается проявление совокупности признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса индивида требованиям различных составляющих социума, функционирование в рамках которого становится затрудненным, неадекватным и в некоторых случаях невозможным. Из всех форм дезадаптации наибольшее внимание в настоящее время уделяется проблемам образовательной дезадаптации, ее структуре и проявлениям, так как образовательные учреждения являются основными институтами социализации, в которых важнейшую роль играет соответствие статуса учащегося требованиям среды [54, 80, 174, 161].
Образовательная дезадаптация понимается как нарушение приспособления индивидуальности учащегося к новым требованиям образовательной среды и сопровождается снижением показателей познавательной деятельности, эмоционально-личностными отклонениями, проблемами межличностного общения [174, 165].
Актуальность проблемы образовательной дезадаптации подчеркивается тем, что количество учащихся, не способных усвоить учебную программу на соответствующем возрастным нормам уровне, находится в пределах от 15% до 40%. При этом все чаще встречаются сложные и сочетанные дефекты развития различной этиологии [54, 58, 144].
Дезадаптация развивается в случае изменения социальной ситуации или формирования индивидуально-психологических или психосоматических нарушений. Особая опасность дезадаптации присутствует всегда, когда учащийся на протяжении длительного периода времени работает с максимальным напряжением своих психофизиологических и психических возможностей. При этом форма дезадаптации, которая развивается после фазы критического напряжения, плохо прогнозируется. Особой проблемой является недостаточное количество разработанных методов выявления явных и скрытых форм дезадаптации, особенно в старших классах и по завершению учебы в средней школе [174].
Критериями наличия образовательной дезадаптации являются:
1. неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям, включая хроническую неуспеваемость и недостаточность общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент образовательной дезадаптации).
2. нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие активно проявляемые отношения к учебе и учебному заведению (эмоционально-личностный компонент образовательной дезадаптации).
3. повторяющиеся, некорригирумые нарушения поведения: отказные реакции, активное противопоставление себя другим ученикам и учителям, демонстративное пренебрежение правилами (поведенческий компонент образовательной дезадаптации) [36].
Когнитивный компонент выделяется в качестве первичного среди совокупности признаков образовательной дезадаптации. При этом образовательная дезадаптация характеризуется рядом составляющих, роль и место каждой из которых изменяется с возрастом в соответствии со сменой ведущего типа деятельности. Так, к началу юношеского периода, когда дисциплина и самоконтроль должны быть сформированы в качестве механизмов, регулирующих и направляющих сознательно осуществляемую познавательную активность учащегося, роль факторов мотивации и интереса снижается, и большое значение приобретает когнитивная составляющая. Именно когнитивные особенности учащихся в этот период определяют эффективность обучения, а также общую успешность социальной адаптации. Таким образом, очевидной становится важность изучения специфики когнитивной дезадаптации именно в юношеском возрасте [48].
Выделяют ряд особенностей когнитивной сферы ребенка, повышающих риск психологической дезадаптации: уровень вербального интеллекта ниже среднего; существенное различие между уровнем развития вербального и невербального интеллекта, особенно если один из показателей ниже среднего; высокий или низкий темп когнитивной активности; высокая ригидность когнитивных процессов, проявляющаяся в трудности переключения с одного когнитивного действия на другое и инертности поиска способов решения когнитивных задач; полезависимость и импульсивность как когнитивные стили, являющиеся причиной недостаточной дифференцированности, структурированности и рефлексиивности когнитивных процессов; низкая познавательная мотивация; нестабильная или низкая умственная работоспособность расхождение учебной успешности и показателей интеллектуального развития учащегося [188].
Когнитивная дезадаптация (КДА) характеризуется как нарушение приспособления познавательной сферы учащихся к новым образовательным требованиям в условиях возрастного кризиса психического развития. Нарушения в познавательной сфере проявляются в конфликтах мотивационной сферы, аффектах, стрессах, искаженной мотивации, формировании отрицательных черт характера, появлении психологических барьеров, нарушении самооценки и ряде других негативных явлений. Эти нарушения могут закрепляться на более ранних периодах развития, длительное время существовать в латентной форме. В дальнейшем они проявляются на психо-социальном уровне [136, 289, 291, 320].
Психологическая характеристика дезадаптированных учащихся юношеского возраста
Исследование возрастных психолого-педагогических особенностей юношеского периода (Приложение 4) подтвердило важность этого этапа для становления личности взрослого человека. Юношеский кризис, развивающийся как следствие достижения определенного уровня психологический зрелости и необходимости перехода на новый этап психического развития, выступает причиной возможного появления различных психосоциальных форм дезадаптации в это время.
Общие психолого-педагогические характеристики юношеского возраста (Приложение 4), а также общие особенности учащихся определяют необходимость создания адекватных условий для получения образования, являющегося одним из факторов общей социальной адаптации. Отмечается важность внедрения в образовательный процесс форм активной дифференцированной помощи детям как с проблемами в адаптации к социальным требованиям, так и с трудностями в усвоении учебных программ [195].
В этой связи наибольшую актуальность для исследования в настоящее время представляют не серьезные отклонения от нормы, которые не позволяют ребенку учиться в массовой школе, а временные и не всегда явные недостатки 4 умеренные отклонения психического развития, резкий рост распространенности которых отмечается в последние десятилетия [31, 54].
В отечественной психологии выделяют категорию учащихся, относимых к группе риска по образовательной дезадаптации. При уровне развития памяти, перцептивных и мыслительных процессов, соответствующем норме, эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, низкий уровень производительности психических функций, отсутствие достаточного уровня избирательности восприятия, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов [42, 187,196].
Дети с отклонениям от усредненного уровня развития и жизнедеятельности здорового ребенка характеризуются наличием снижения или повышения какой-либо способности. При отсутствии стойкого психического нарушения их образовательные потребности не могут быть удовлетворены традиционными программами воспитания и обучения [36]. у Развитие психологии и системы развивающего обучения в контексте дифференциации и индивидуализации обучения обусловливает особое внимание к психическому и личностному развитию детей с высоким риском образовательной дезадаптации, вызванной как социальными и педагогическими факторами, так и парциальными и сочетанными нарушения развития, несформированностью отдельных когнитивных функций и эмоционально-волевых процессов [36].
Это объясняется тем, что в современной социальной ситуации именно эта группа испытывает наибольшие сложности в психосоциальном развитии, 41 личностном росте и востребованности обществом их возможностей и способностей вследствие ряда причин: из-за подверженности воздействию негативных микро- и макросоциальных факторов дети группы риска чаще всего попадают в число отвергаемых; в настоящее время фиксируется рост детей, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении; психологическое тестирование на уровень достижений у детей группы риска наиболее часто дает ошибки, что приводит к дефектологическому уклону в специализации программ их обучения; дети группы риска чаще всего попадают в ситуации депривации, а неверно организованная и методически необеспеченная \f реабилитация сужает их зону психического и социального развития; для детей группы риска разработано недостаточно коррекционно-развивающих программ [36].
Зарубежные исследователи выделяют две группы учащихся, встречающихся в массовой общеобразовательной школе, не получающих необходимой психолого-педагогической поддержки в когнитивном развитии. К первой группе относятся учащиеся, у которых диагностированы когнитивные нарушения, но наличие у них одаренности остается необнаруженным. В этом случае учащийся считается неуспевающим и не получает возможности (вследствие отсутствия специально смоделированных условий) реализовать свои интеллектуальные возможности. Наиболее часто подобные случаи встречаются в ситуации, когда нарушение и талант находятся в разных сферах [296,311,314].
Ко второй группе относятся учащиеся, у которых нарушение и талант находятся в одной сфере. В случае выявления одаренности при наличии скрытых нарушений, общий уровень достижений учащегося будет ниже потенциальных возможностей, так как отсутствие соответствующих мер воздействия не позволит полностью компенсировать когнитивную дезадаптацию. В ситуации, когда выявлено нарушение, а не одаренность, учащийся не получает возможности ее развития в условиях массовой школы [214].
Данная проблема является одной из наиболее актуальных для современной психологии, так как она касается детей, обычно относимых к двум различным категориям риска: одаренных детей и детей с когнитивными расстройствами. Исследования в данной сфере направлены на повышение качества диагностики как когнитивных нарушений, так и высоких интеллектуальных возможностей, а также разработку рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению учащихся, характер девиаций которых всегда сопровождается особыми сложными нарушениями эмоционально-личностной сферы [215, 222,274, 298].
Дифференцированность в подходе к диагностике детей с трудностями обучения является одной из самых сложных задач вследствие разнообразия патогенетических факторов, а также из-за динамического характера обучаемости как черты личности [184, 185]. В этой связи в последние годы все большую актуальность приобретает вопрос выявления учащихся, которых наряду с одаренностью характеризует наличие нарушений учебно-значимых функций [212, 235, 242, 244, 252, 253, 265, 281, 302, 304, 307, 313, 317]. Исследования в этой области свидетельствуют о том, что результаты тестов интеллекта не способны выявить учащихся, имеющих некоторые формы когнитивных нарушений при сохранных интеллектуальных способностях [249,271, 295].
Неуспевающим учащимся, относимым к категории способных или одаренных по результатам диагностики, приписывается нарушение Я-концепции, отсутствие мотивации, неразвитые волевые качества [296, 311], которые могут формироваться в качестве вторичных нарушений. При этом не выявляются нарушения в когнитивной сфере, которые декомпенсируются по мере роста учебной нагрузки и сложности содержания учебных дисциплин [214, 215].
Организация констатирующего эксперимента
Проводимое в рамках диссертационной работы исследование организовано с целью экспериментального подтверждения ряда положений, выдвинутых на основе предшествующих наблюдений и анализа теоретического материала. При этом определены следующие гипотезы экспериментального исследования: 1) Отмечаются особенности формирования когнитивной дезадаптации у учащихся группы риска в юношеском возрасте. Они относятся к функциональному, внутрисистемному и межсистемному типам.
В юношеском возрасте проявления когнитивной дезадаптации в группе риска отличаются по ряду показателей от дезадаптации у учащихся других групп. Вследствие появляющихся новообразований в когнитивной сфере, адаптации к новым социальным ролям, выработки рефлексивных моделей поведения, изменений в структуре личности, формирования и закрепления различных установок, способов коммуникации, стратегий мышления возникают возрастные предпосылки дезадаптивных нарушений. Это является причиной актуальности исследования когнитивной дезадаптации в юношеском возрасте и определения специфики ее типов у учащихся группы риска с позиции психологии.
2) Особой актуальностью для психологического сопровождения учащихся юношеского возраста характеризуются аспекты, касающиеся особенностей их когнитивной сферы, детерминирующей образовательную направленность, и влияющих на профессиональный и социальный статус личности.
Когнитивная дезадаптация в юношеском возрасте проявляется в нарушении психолингвистических способностей, что можно информативно исследовать в процессе изучения иностранных языков учащимися группы риска. Анализ литературных источников позволил обосновать структуру способностей к изучению иностранных языков, основными элементами которых являются общие и специальные психолингвистические способности. У учащихся группы риска часто отмечаются типичные нарушения в развитии психолингвистических способностей.
При этом функциональный тип когнитивной дезадаптации характеризуется нарушением отдельных психолингвистических функций (процессов визуализации, перекодировки, образной памяти, распределения внимания, входящих в состав специальных психолингвистических способностей); внутрисистемный тип отличается нарушением механизмов межфункционального взаимодействия психолингвистических способностей; межсистемный тип вызывает дезадаптацию при нарушении совместного функционирования различных психолингвистических систем в частности, регулирующих модальности пространственно-образной репрезентации и предметно-логического манипулирования.
Вышеуказанные формы нарушений создают специфику психолингвистических особенностей когнитивной сферы личности.
3) Когнитивная форма психологической дезадаптации в юношеском возрасте является корригируемой при условии точного диагностирования основных причин, вызвавших нарушение.
Разработанная система психодиагностики позволяет информативно выявить степень когнитивной дезадаптации (умеренная, средняя, выраженная), уровень компенсации; формы нарушений общих (вербальный интеллект) и специальных (образная память, визуализация, распределение внимания, перекодировочные функции) психолингвистических способностей, а также учебной мотивации и коммуникабельности, входящих в состав психолингвистических способностей.
Нарушения психолингвистических способностей вызывают значительное снижение эффективности изучения иностранных языков у учащихся группы риска юношеского возраста по сравнению с группой нормы, сопровождаются эмоционально-личностными отклонениями. Это дает основание применить дифференцированный подход к определению когнитивного нарушения, связанного с недостаточным уровнем вербального интеллекта или несформированностью СПЛС способностей.
Особенно выражены проявления когнитивной дезадаптации в условиях юношеского кризиса.
4) Применение предложенной программы психокоррекции, специально разработанного для учащихся когнитивного тренинга, дает возможность компенсировать основные нарушения психолингвистических способностей, повысить эффективность изучения иностранного языка, стимулировать развитие продуктивных мотиваций и коммуникативных качеств личности в условиях юношеского кризиса и оказать компенсирующее воздействие на когнитивную дезадаптацию.
В классификации корригируемых форм отклонений СПЛС способностей можно выделить два основных типа: связанные с пространственно-образной репрезентацией и предметно-логическим манипулированием. При этом умеренные отклонения в этих сферах будут компенсироваться за счет другой составляющей, если она развита в достаточной степени.
На фоне компенсации когнитивных нарушений осуществляется корректирующее воздействие на эмоционально-личностную и мотивационную сферы участников тренинга. Гармонизация коммуникативных навыков осуществляется в ходе организованного целенаправленного совместного общения в контексте освоения иностранного языка. Тренинг направлен на переориентацию всех учебно-значимых сфер личности на осознание наличия возможностей и желания изучать иностранный язык на новом уровне после прохождения когнитивного тренинга, стимулирующего развитие способностей к иностранному языку.
Анализ показателей вербального интеллекта
Результаты тестирования позволили получить ряд показателей, значимых для целей проводимого исследования. В связи с его спецификой анализировалась не предметная отнесенность знаний, характеризующая успеваемость по дисциплине учебного цикла, а операции мышления, осуществляемые с вербальным материалом.
Рассмотрение успешности выполнения заданий на каждую из изучаемых операций мышления позволило расположить их в табл. 8 по степени сложности освоения и владения ими. По результатам исследования (табл.8) можно сделать выводы о различиях результатов в группах сравнения. Профили учащихся всех трех групп сравнения можно представить графически (рис.12) для наглядности демонстрации обнаруженных тенденций.
Среди операций, используемых в тесте, высокие показатели наблюдаются по выполнению заданий с конкретными понятиями. Соответственно, усвоение тех единиц знаний, которые основаны на использовании конкретных понятий, не должно вызывать сложностей у учащихся всех категорий. Это справедливо и по отношению к группе риска.
В развитии абстрактного мышления было отмечено значительное отставание у УТР. Это обусловлено тем, что правополушарные функции, являющиеся базовыми, к юношескому возрасту не были дополнены доминирующими левополушарными функциями. Или они связаны с последствиями различных форм отклонений в психическом развитии. Поэтому при общих невысоких показателях когнитивного развития низкий уровень абстрактного мышления снижает эффективность усвоения традиционной школьной программы, опирающейся на базовый запас абстрактных понятий и функций, которым оно оперирует.
Функция аналогии является наиболее высоко развитой у УГО и имеет достаточно низкие показатели в группе риска. Это вызывает ряд объективных проблем, имеющих непосредственное отношение к изучению иностранного языка. Метод аналогии в языке применяется для освоения родного языка и может являться как источником ошибок при изучении иностранного языка, так и способом активизации усвоенных знаний. Так как новые схемы и модели применяются к различным коммуникативным ситуациям в соответствии с принципом аналогии.
Следовательно, констатация недостаточного уровня развития аналогии как операции мышления является одной из учебно-значимых проблем при изучении иностранного языка, так как неприменение моделей к новым ситуациям делает неизбежным нарушение коммуникации вследствие восприятия учащимся каждой ситуации как уникальной, требующей особого языкового оформления. Невозможным также представляется проведение аналогий между действительно имеющимися параллелями изучаемого и родного языков, объективно существующих как набор лингвистических универсалий.
Отсутствие в группе риска высоких показателей уровня развития операций обобщения и классификации также является значимым фактором в объяснении причин наличия учебных сложностей при изучении иностранного языка. Так, неумение классифицировать не позволяет адекватным образом усваивать частиречную принадлежность слов, распределять те или иные языковые явления в соответствии с их типом.
Следовательно, недостаточная сформированность вербального интеллекта, наблюдаемая у большинства испытуемых у УТР, появившаяся вследствие разных причин, будет одинаково влиять на успеваемость по иностранному языку, независимо от наличия или отсутствия проблем, связанных с недоразвитием предметно-значимых психических функций.
Общие результаты теста акцепторных способностей можно представить в виде ряда достоверных показателей. Так, необходимо рассмотреть общую специфику выполнения теста по экспериментальным группам, а затем представить распределение успешности выполнения заданий по психолингвистическим функциям и в их комбинациях.
Характеризуя общее распределение учащихся с разным уровнем способностей по экспериментальным группам, следует отметить ряд тенденций, имеющих значимые закономерности для каждой из групп.
