Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические аспекты изучения профессиональной компетентности менеджера образования
1.1. Психологический анализ управленческой деятельности менеджера образования 12
1.2. Управленческие компетенции менеджера инновационного образовательного учреждения 34
1.3. Аналитический обзор современных подходов к проблеме профессионализма и компетентности менеджера образования 58
Глава II Профессиональная компетентность менеджера инновационного образовательного учреждения как предмет экспериментального изучения
2.1. Исследование эффективности управленческой деятельности менеджера в различных образовательных учреждениях 78
2.2. Исследование управленческих компетенций менеджера образования 93
2.3. Психологическая диагностика профессионально важных качеств менеджера образования, влияющих на эффективность управленческой деятельности 118
Заключение .". 144
Библиография 147
- Управленческие компетенции менеджера инновационного образовательного учреждения
- Аналитический обзор современных подходов к проблеме профессионализма и компетентности менеджера образования
- Исследование эффективности управленческой деятельности менеджера в различных образовательных учреждениях
- Психологическая диагностика профессионально важных качеств менеджера образования, влияющих на эффективность управленческой деятельности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Феномен управления социальными системами во все времена находился в поле пристального изучения как отечественных, так и зарубежных ученых: философов, политологов, социологов, психологов. Ракурс рассмотрения этого феномена менялся в соответствии с изменением понимания роли и места управления в контексте организации социокультурного бытия людей. В XX столетии активно влияли на эти исследования философские и социологические идеи М. Вебера, Т. Парсонса, построения би-хевиористов (Дж. Уотсон, Ф. Скиннер) и психоаналитиков (3. Фрейд, В. Райх, Э. Фромм, Ж. Лакан).
Современная картина наиболее ярких научных воззрений, объясняющих феномен управления социальными системами, представлена политической семиологией Р. Барта, политической антропологией Э. Каннетти и археологией власти М. Фуко. В психологии труда найдены оригинальные методы зондирования управленческой деятельности. Эти методы, в полной мере учитывающие достижения в других областях научного знания, в частности фокусируются на изучении структуры, состава, особенностей профессионального мастерства. В условиях необходимости существенного повышения эффективности управления, являющегося стратегическим фактором развития любых социокультурных систем, эти исследования приобретают особую актуальность и значимость.
В настоящее время как у нас, так и за рубежом образование, выступающее одним из основных социокультурных институтов, претерпевает самые серьезные изменения. Эти изменения в полной мере затрагивают и систему управления этим многосложным социально-культурным институтом. Очевидным является то, что позитивные горизонты развития образования могут быть достигнуты только при опоре на научно обоснованные механизмы его трансформации.
Отечественное образование на протяжении более десяти лет пытается приспособиться к реалиям нового времени. Неудачи отечественного образования в этот период во многом обусловливаются недостаточным учетом важности построения такой системы управления, которая бы отвечала вызову времени. Ввиду того, что высокая профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения - решающее условие развития системы образования,
задача изучения инвариантных и вариативных составляющих профессиональной компетентности менеджера образования становится принципиально неот-ложной. Следует также учесть, что осуществляемая в отечественном образовании дифференциация образовательных учреждений, стимулирующая появление инновационных школ, предполагает определение составляющих профессиональной успешности менеджеров этих образовательных учреждений. Под инновационным образовательным учреждением в диссертационной работе понимается учреждение, реализующее образовательную стратегию, приводящую к системным изменениям структуры, содержания и дидактического обеспечения деятельности данного образовательного учреждения. Это обстоятельство и обусловливает актуальность настоящего диссертационного исследования, на-деленного на разработку психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения.
І Степень разработанности проблемы. Зарубежная и отечественная психо-
І логия труда к проблеме изучения профессиональной компетентности руководи-
I теля обращалась неоднократно. В зарубежной психологии труда и организаци-
I онной психологии рассматривались такие вопросы, как: анализ трудовых задач
руководителя (Дж. А. Алгера, П. Дж. Уиллемс); системный подход к организационному проектированию социотехнических систем (Д. Босман); анализ труда
*. руководителя, обучение и способность к переносу навыков (Дж. А. Патрик);
основные составляющие характеристик организационного труда и их измерение (Р.Б. Данхем); методы оценки профессиональной нагрузки руководителя (Д.Л. Парке); формирование навыков контроля стрессовых состояний у руководящих работников (Л.К. Хамбергер, М. Лоор). В 80-е, 90-е годы за рубежом был опубликован ряд крупных теоретических и практико-ориентированных работ, содержащих новейшие идеи развития менеджмента в образовании и модернизации учебно-воспитательного процесса (Т. Буш, П. Силвер, У. Фострер, К. Эверс, У. Раст, К. Дей, Р. Ребор, Н. Адаме, Дж. Дин, Д. Орлосски, Р. Перье). В 80-90гг. рядом зарубежных ученых были предприняты меры для разработки
* концепций, моделей, методов и стандартов оценки квалификации руководителя
образования. Этим активно занималась большая группа психологов, социоло-
гов, педагогов (Дж. Миллман, А. Уайз, А. Маккони, Р. Куппер, М. Скривен, Б. Фидлер, М. Хэттерсли, Д. Нево, Ф. Бонне, А. Бувье, Б. Дейвис).
В отечественной психологии труда к анализу содержания и функций управленческого труда, структуры профессионально важных качеств руководителя, психологическим особенностям деятельности в разные годы обращались О.С. Виханский, А.Д. Глоточкин, В.В.Гончаров, Г.А.Гребенюк, А.И. Донцов, А.П.Егоршин, А.Л.Журавлев, С.С. Ильин, Т.С. Кабаченко, Е.А.Климов, Е.Комаров, Ю.Д.Красовский, А.И. Наумов, А.И. Пригожий, АА.Романов, Э.К.Старобинский, Г.В.Телятников, А.Ф. Шикун и др. Ими разработаны общетеоретические и методологические аспекты анализа управленческой деятельности, критерии эффективного управленческого воздействия, психологические механизмы и закономерности управленческих отношений.
Немало исследований посвящено изучению инновационных процессов и особенностей управления нововведениями. Многоаспектность инновационного феномена влечет за собой возможность разнообразных подходов к его анализу. Разработкой этого вопроса занимались Ляудис В.Я., Гунин В.Н., Баранчеев В.П., Устинов В.А., Ляпина С.Ю., Ильенкова С.Д., Кузнецов В.И., Ягудин С.Ю., Кравцова В.И., Калувэ Л., Маркс Э., Петри М., Кваша В.П., Комаров Е., Кроз М.В., Кругликов А.Г., Лазарев B.C., Поташник ММ, Поршнев А.Г., Пригожий А.И., Протасова И.А., Синов В.В., Скворцова Н.А., Сластенин В.А., Со-ветова О.С, Стороженко Н.М., Тичи Н., Деванна М.А., Фатхутдинов Р., Чир-ковская Е.Г. и др.
В целом ознакомление с зарубежной и отечественной научной литературой, посвященной психологическим аспектам деятельности менеджера образования, изучения структуры и состава профессионально важных качеств руководителя образовательных учреждений, оптимизации функционирования образовательных учреждений разных типов и видов, демонстрирует, что задача разработки эффективной психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения средствами психологии труда решена не полностью.
Объект исследования. Деятельность менеджера инновационного образовательного учреждения.
Предмет исследования. Психологические составляющие профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения.
Цель исследования заключается в разработке психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения и обосновании ее психологических составляющих.
Задачи исследования:
теоретико-методологический и психологический анализ структуры управленческой деятельности, содержания, состава профессиональной компетентности успешного менеджера инновационного образовательного учреждения;
разработать психодиагностическую модель профессиональной компетентно-
ста менеджера инновационного образовательного учреждения;
выявить особенности профессиональной компетентности менеджера инно-
| вационного образовательного учреждения, влияющие на эффективность
» управленческой деятельности;
|г исследовать возможности прогностического оценивания уровня развития
к профессиональной компетентности менеджера инновационного образова-
тельного учреждения;
і предложить рекомендации, ориентированные на развитие профессиональной
* компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования. Эффективная диагностика процесса становления профессионального мастерства менеджера инновационного образовательного учреждения возможна при наличии разработанной научно-обоснованной психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера, отражающей объективные результаты его управленческой деятельности, управленческую компетентность, профессиональные знания, умения и психологические особенности личности.
Методологической и теоретической основой исследования являются
разработанные в отечественной психологии принципы развития, единства пси-
^ хики и деятельности, а также системный, деятельностный, личностный, гума-
нистический, акмеологическии подходы к комплексному изучению личности в процессе деятельности; положения психологии труда, общей и социальной
психологии. В диссертации делается опора на деятельностный подход к изучению личности, представленный в исследованиях И.Я Басова, Е. А. Климова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.С Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Б.Д. Элько-нина, В.А. Ядова и др.; психолого-акмеологические подходы к рассмотрению проблемы профессионализма и компетентности, разработанные в трудах О.С. Анисимова, А.А. Деркача, А.Л. Журавлева, В.Г. Зазыкина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, О.А.Овсяник, А.П. Ситникова и др; современные подходы к проблеме управления инновационным образовательным процессом, изложенные в работах Е.А. Гнатышиной, В.И. Долговой, А.В. Евсеева, В.Ю. Кричевского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др.).
В исследовании использовались теоретические, эмпирико-познавательные и конструктивные методы психологии труда (по классификации Е.А. Климова). Теоретические методы: сравнительный анализ, логическое генерирование,-интерпретация, номологизация, моделирование и верификация; эмпирико-познавательные: наблюдение, беседа, метод экспертных оценок, метод независимых характеристик объекта, метод анализа продуктов деятельности, психологическое тестирование; методы проектирования объектных факторов труда. Из методов статистической обработки данных использованы корреляционный, факторный и кластерный анализы.
Эмпирическая база исследования. Психологические исследования профессионально важных качеств (компетенций) и особенностей управленческой деятельности менеджеров образования проводились на базе городского методического центра г. Твери и Института образовательного маркетинга и кадровых ресурсов г. В. Новгорода. Исследование проводилось в течение 1997-2001 годов.
Респондентами выступали руководители образовательных учреждений различных типов (менеджеры образования) городов Твери и В. Новгорода; работники органов управления образованием, специалисты в области управления инновациями в образовании. Количество испытуемых - 237 человек.
Положения, выносимые на защиту.
1. Психологическое становление и развитие менеджера образования
происходит в процессе накопления качественных изменений в психике человека в контексте становления профессионализма, формирования необходимых хракте-ристик личности, обеспечивающих эффективность управленческой деятельности.
Профессиональная компетентность - сложная, многоаспектная категория, позволяющая наиболее полно и всесторонне характеризовать работника-профессионала со стороны его знаний, умений, профессионального опыта, уровня и динамики развития психолого-профессиональных качеств субъекта. Менеджер образования компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату профессиональной деятельности.
В основе управленческой деятельности лежат базисные обобщенные комплексы умений. Управленческую компетентность менеджера образования можно представить следующими функциональными блоками: коммуникативным, организаторским, когнитивным, мотивационным, конструктивным, проектировочным, креативным, эмоционально-волевым.
Прогнозирование становления профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения на основании мониторинга актуального уровня развития его профессионально важных качеств является крайне затруднительным. Это обусловлено тем, что перспективы становления профессиональной компетентности во многом связаны не только с развитием универсальных профессиональных способностей, но и с принципиальной возможностью формировать профессиональную компетентность на основе индивидуальной структуры профессиональных способностей.
Психодиагностическая модель профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения позволяет диагностировать не только уровень его профессиональных способностей, но и их качественное своеобразие, определяющее объективные результаты управленческой деятельности менеджера, его профессиональные знания и умения, управленческую компетентность.
Психодиагностическая модель профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения позволяет:
исследовать руководителя как субъекта труда со стороны его праксиса,
гнозиса, профессиональной культуры, опыта и знаний;
диагностировать следующие психологические профессионально-важные
качества личности: направленность и мотивы, отношение к себе, людям и дея
тельности, а также особенности саморегуляции, креативность и ее проявления,
интеллектуальные черты и другие индивидуальные особенности личности.
Надежность и достоверность результатов, полученных в работе, обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, адекватными цели и задачам исследования; всесторонним анализом проблемы; использованием валидных и надежных диагностических методик; репрезентативностью выборки; опорой на методы математической статистики; широкой апробацией результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем разработана психодиагностическая модель профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения, обладающая высокой прогностической ценностью. В диссертации разработаны критерии оценки управленческой деятельности менеджера образования, выделены факторы, определяющие специфику формирования профессиональных компетенций руководителя инновационного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что в работе в контексте современных воззрений психологии труда рассмотрены актуальные антрополого-психологические представления о руководителе как субъекте труда; функциональные и коммуникативные составляющие его деятельности; выявлены необходимые ему знания и умения выстраивать работу инновационного образовательного учреждения как систему в условиях многопланового взаимодействия с внешней средой. В исследовании осуществлено рассмотрение вопросов профессиональной самореализации менеджера инновационного образовательного учреждения, а также проведен анализ содержания понятий «профессионализм» и «компетентность» руководителя образовательного учреждения, на базе которого реализуется инновационная деятельность. В рамках исследования разработаны психодиагностическая модель сформированности профессиональной компетентности менеджера инноваци-
онного образовательного учреждения и научно обоснованные критерии оценки эффективности его управленческой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
результаты работы могут быть использованы при разработке концепций, проектов и программ модернизации отечественного образования;
разработанная психодиагностическая модель профессиональной компетентности руководителя инновационного образовательного учреждения может быть использована для оценки управленческих компетенций и анализа эффективности деятельности менеджера образования, при аттестации и профессиональном отборе руководителей инновационных образовательных учреждений и формировании резерва руководящих кадров;
материалы исследования могут быть использованы при разработке базовых лекционных курсов по психологии управления и менеджменту в образовании, психологии труда для студентов, обучающихся по психологическим и педагогическим специальностям, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты экспериментальных исследований диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики образования взрослых Тверского государственного университета, докладывались на научно-практических конференциях в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Москва), в Исследовательском центре проблем подготовки качества специалистов (г. Москва), в Тверском государственном техническом университете, в Тверском областном институте усовершенствования учителей, на Межрегиональном научно-практическом семинаре-совещании Союза городов Центра и Северо-Запада России, на III Выставке-ярмарке Министерства образования РФ «Современная образовательная среда». Материалы исследования использовались в ходе проведения аттестации руководящих работников Тверской области, гг. Твери и В. Новгорода, а также при реализации программ повышения квалификации педагогических и руководящих работников. По программе, предложенной в диссертационном исследовании Тверским Городским методическим центром и Институтом образовательного маркетинга и кадровых ресурсов В.
11 Новгорода, осуществлялось изучение психологических особенностей управленческой деятельности менеджеров образования в условиях внедрения инноваций.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования, его целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 223 источников, а также 18 приложений. В тексте диссертации содержатся 5 таблиц, 8 диаграмм и рисунков.
Управленческие компетенции менеджера инновационного образовательного учреждения
В современных условиях инновационные процессы все чаще выступают объектами профессиональной деятельности менеджера образования. Введение инноваций сегодня рассматривается как основной путь повышения эффективности работы образовательных учреждений и один из способов выживания. В виду того, что инновации стали неотъемлемой частью жизни, необходимо подробнее остановиться на характеристике инновационного образовательного процесса и на особенностях управления им. Очевидная многоаспектность инновационного феномена влечет за собой возможность разнообразных подходов к его анализу. Разработкой этого вопроса занималось немало исследователей - В.П.Баранчеев, В.Н.Гунин, М.А.Деванна, С.Д.Ильенкова, Л.Калувэ, В.П.Кваша, Е.Комаров, В.И.Кравцова, М.В.Кроз, А.Г.Кругликов, В.И.Кузнецов, В.С.Лазарев, Ю.Ляпина, Э.Маркс, М.Петри, М.М.Поташник, А.Г.Поршнев, А.И. Пригожий, И.А.Протасова, В.В.Синов, Н.А.Скворцова, В.А.Сластенин, О.С.Советова, Н.М.Стороженко, Н.Тичи, В.А. Устинов, Р.Фатхутдинов, Е.Г.Чирковская, С.Ю.Ягудин и др. [39,63,67,72,76,83,98,99,108,133,135,137,139,165,170,171,174, 179,181, 192, 193, 197].
Нововведение (инновация) понимается А.И. Пригожиным [135] как целенаправленное изменение, которое вносит в организацию (в ее цели, технологию, организационный порядок и т.д.) относительно стабильные элементы, и потенциально или фактически тиражируемое в своих основных чертах. Нововведение рассматривается В.А.Сластениным [171] как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение интересов и потребностей людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Как подчеркивает С.Д. Ильенкова [63], инновационный процесс связан с переходом в качественно новое состояние, с ревизией устаревших норм, положений и ролей, а зачастую и с их пересмотром. Специфическое содержание инновации составляют изменения, а главной функцией инновационной деятельности является функция изменения.
Отдельными учеными дифференцируются такие понятия как «инновация» и «новшество» Так, Р. Фатхутдинов [193] новшество рассматривает как оформленный результат фундаментальных, прикладных исследований, разработок или экспериментальных работ в какой - либо сфере деятельности по повышению ее эффективности. Инновацию как конечный результат внедрения новшества с целью изменения объекта управления и получения экономического, социального, экологического, научно-технического или другого эффекта.
Методология инновационных процессов отражается с позиций системно-деятельностного подхода, что дает возможность анализировать не только отдельные стадии инновационного процесса, но и перейти к комплексному изучению нововведений [99].
Необходимо выделить концепцию «жизненного цикла» нововведения, которая исходит из того, что нововведение есть процесс, протекающий во времени. В этом процессе вычленяются этапы, различающиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и исполнение новшества [171]. С.Д.Ильенкова, В.И. Кузнецов, С.Ю.Ягудин [63] рассматривают этапы внедрения инноваций и процесс, посредством которого нововведение передается по коммуникационным каналам и распределяется между членами социальной системы во времени, называемый диффузией инновации.
Целостную характеристику инновационных процессов, по мнению Н.Р.Юсуфбековой [215], дают понятия: жизненный цикл, противоречия в инновационных процессах и пути их разрешения, ин-новаторы в системе образования, центры педагогических инноваций, принципы управления инновационными процессами. Остановимся подробнее на особенностях управления инновационными процессами в образовании.
Управление школой, как определяют М.М.Поташник и В.С.Лазарев [108], - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы. При этом школа рассматривается в широком смысле, принятом в данной работе.
Управление школой реализуется посредством системы управления, которая представляет собой совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления.
При этом деятельность системы управления школой ориентирована на выполнение социального заказа, источниками которого в общем случае выступают: государство; активные группы населения; регионы; этнические группы; учебные заведения; гфедприятия; общественные организации; религиозные конфессии; вооруженные силы; наука и искусство. Поэтому одной из первоочередных фушщий руководства школы (в общем случае, системы управления) является выявление и формализация требований социального заказа.
Очевидно, что целью управленческой деятельности в школе, как и любой другой деятельности, является достижение ее эффективности. Эффективность управления образовательным учреждением (ОУ) М.М.Поташником и В.С.Лазаревым [108] понимается как характеристика, отражающая отношение между достигнутой и возможной продуктивностью. Причем под продуктивностью понимается, в свою очередь, характеристика деятельности, показывающая соотношение между полезностью полученных за какой-то период результатов и связанными с этим затратами.
Аналитический обзор современных подходов к проблеме профессионализма и компетентности менеджера образования
Для того, чтобы лучше разобраться в психологических аспектах управленческой деятельности, необходимо рассмотреть понятия: профессионализм, профессиональные способности, профессиональная пригодность, профессиональный подбор, профессионализация, профессиональная общность, профессиональной мастерство, компетентность.
Термин «профессионализм» в современной психологической литературе используется для обозначения большой совокупности элементов, отражающих высоко продуктивную профессиональную деятельность.
Необходимо отметить, что вопрос "профессионального" традиционно в отечественной психологии рассматривался в неразрывной связи с деятельностным подходом (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). С позиций данного подхода любая деятельность человека исходит от него как личности, как субъекта этой деятельности. Именно в деятельности личность и формируется, и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, личность выступает вместе с тем и результатом. Поэтому изучение психологической стороны деятельности есть изучение психологии личности в ходе ее деятельности.
Е.А. Климов [97, с.22-23] среди социально обусловленных особенностей субъекта деятельности выделяет, с одной стороны, такие, которые характеризуют его наличное состояние (обретенную умелость, развитые к данному времени способности, подготовленность), а с другой - такие, которые характеризуют его как личность, ориентированную на профессиональное самосовершенствование.
В связи с этим широко используется термин «профессионализм». Как отмечает О.А. Овсяник [127, с.22], понятие "профессионализм" используется, как правило, в нескольких смыслах: - как "нормативный" (совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда); - как "реальный" (обладание человеком необходимым нормативным набором психических качеств). Сегодня идея профессионализма, как особенности специалиста, интенсивно развивается в рамках акмеологического направления психологами А.А.Деркачем, Н.В.Кузьминой, Л.Е.Орбани, А.А. Реаном, А.П.Ситниковым и др. [42,43,44,104] В частности, Н.В.Кузьмина, определяя профессионализм как "качественную характеристику субъекта деятельности - представителя определенной профессии, которая определяется мерой овладения им современными содержанием и средствами решения профессиональных задач, продуктивньїми способами осуществления деятельности", выделяет три общих признака профессионализма. 1) владение специальными знаниями о целях, содержании, объекте и средствах деятельности;
2) владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском и итоговом этапах деятельности;
3) овладение специальными свойствами личности и характера, позволяю щими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты [104].
При этом установлено, что развитие понятия "профессионализм" идет по направлению наращивания (увеличения) количества факторов (параметров, характеризующих свойства, качества, способности и т.д.).
В.А. Поляков сформулировал пять факторов профессионализма. Профессионал, по его мнению, должен: обладать специальными знаниями и навыками в своей предметной области; владеть информацией; знать своих коллег и организовать информационную сеть; владеть основами менеджмента и самоменеджмента; владеть искусством делового общения [132]. Как отмечает Ю.В. Синягин, психолого-акмеологический подход предполагает в качестве обязательного условия — рассмотрение личности и деятельности специалиста "прежде всего, как активного субъекта деятельности, который ... активно ищет и создает условия успешной самореализации, осуществления возникших и поставленных им самим задач" [166].
Как было отмечено выше, основной тенденцией профессионально-личностного развития специалиста выступает тенденция взаимообусловленности формирования его профессиональной деятельности и личности. Эта тенден 60
ция отражает известную закономерность: личность развивается и проявляет себя, свою сущность в деятельности. Личность через индивидуальность активно влияет на нормативные требования к деятельности, придает ей индивидуально-творческий, уникальный характер. И только в случае достижения единства профессионально необходимых качеств личности и деятельности работника можно говорить о явлении профессионализма. Поэтому можно выделить профессионализм деятельности и профессионализм личности.
Исследование эффективности управленческой деятельности менеджера в различных образовательных учреждениях
В настоящее время как у нас, так и за рубежом образование, выступающее одним из основных социокультурных институтов, претерпевает самые серьезные изменения. Эти изменения в полной мере затрагивают и систему управления этим многосложным социально-культурным институтом. Очевидным является то, что позитивные горизонты развития образования могут быть достигнуты только при опоре на научно-обоснованные механизмы его трансформации.
Отечественное образование на протяжении более десяти лет пытается приспособиться к реалиям нового времени. Неудачи отечественного образования в этот период во многом обусловливаются недостаточным учетом важности построения такой системы управления, которая бы отвечала вызову времени. Ввиду того, что высокая профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения - решающее условие развития системы образования, задача изучения инвариантных и вариативных составляющих профессиональной компетентности менеджера образования становится принципиально неотложной. Следует также учесть, что осуществляемая в отечественном образовании дифференциация образовательных учреждений, стимулирующая появление инновационных школ, предполагает определение составляющие профессиональной успешности менеджеров этих образовательных учреждений. Под инновационным образовательным учреждением в диссертационной работе понимается учреждение, реализующее образовательную стратегию, приводящую к системным изменениям структуры, содержания и дидактического обеспечения деятельности данного образовательного учреждения. Это обстоятельство и обусловливает актуальность настоящего диссертационного исследования, нацеленного на разработку психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения. Объект исследования. Деятельность менеджера инновационного образовательного учреждения.
Предмет исследования. Психологические составляющие профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения.
Цель экспериментальной части исследования заключается в обосновании психологических составляющих профессиональной компетентности менеджера образовательного учреждения и разработке психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения.
Реализация цели предполагает решение ряда взаимосвязанных задач исследования: разработка психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения; выявление особенностей профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения, влияющих на эффективность управленческой деятельности; исследование возможностей прогностического оценивания уровня развития профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения; выработка рекомендаций, ориентированных на совершенствование процесса становления профессиональной компетентности менеджера инновационного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования. Эффективная диагностика процесса становления профессионального мастерства менеджера инновационного образовательного учреждения возможна при наличии разработанной научно-обоснованной психодиагностической модели профессиональной компетентности менеджера, отражающей объективные результаты его управленческой деятельности, управленческую компетентность, профессиональные знания и умения и психологические особенности личности. Диагностика процесса профессионального мастерства менеджера инновационного образовательного учреждения проводилась на основе модели изучения профессиональной компетентности менеджера, отражающей следующие четыре группы показателей, подлежащих исследованию:
1. объективные результаты управленческой деятельности менеджера образования: продуктивность деятельности образовательного учреждения, продуктивность деятельности менеджера образования, овладение менеджером образования основными управленческими функциями.
2. управленческая компетентность менеджера образования, которую можно представить, в том числе, и следующими функциональными блоками: коммуникативным, организаторским, когнитивным, мотивационным, конструктивным, проектировочным, креативным, эмоционально-волевым;
3. профессиональные знания и умения;
4. психологические особенности личности, позволяющие эффективно выполнять определенные трудовые функции.
В данном параграфе мы остановимся на вопросе изучения эффективности управленческой деятельности менеджера в различных образовательных учреждениях и определении уровня профессиональных знаний и умений.
На первом этапе производилась изучение и оценка эффективности управленческой деятельности в различных образовательных учреждениях независимыми экспертами. Предметом экспертного изучения был анализ результатов управленческой деятельности.
Для определения количества баллов по каждому показателю использовалась следующая шкала оценок: 0 баллов - результаты деятельности отсутствуют; 1 балл - наличие результатов деятельности; 2 балла - высокий уровень результатов деятельности.
Психологическая диагностика профессионально важных качеств менеджера образования, влияющих на эффективность управленческой деятельности
Целью данного этапа исследования был подбор методик изучения и психодиагностика профессионально важных качеств менеджера образования, влияющих на эффективность управленческой деятельности. На данном этапе исследования мы хотели увидеть психологический портрет успешного менеджера образования, психологические аспекты личности, которые не лежат на поверхности, которые часто невозможно дифференцировать с помощью экспертной оценки, и которые могут быть вскрыты только в ходе психодиагностики. Особенно нас интересовала мотивационная сфера личности, направленность личности и экстернальность-интернальность личности. Кроме этого, были взяты методики, для дополнительного изучения, теперь уже психодиагностическим путем, некоторых профессионально важных качеств, на предыдущем этапе изучаемых с помощью экспертной оценки.
Психологическая диагностика менеджеров образования проводилась по следующим методикам:
Изучение мотивации успеха и боязни неудачи (опросник А.А. Реана);
Диагностика потребности в достижении Ю.М.Орлова
Методика диагностики направленности личности Б. Басса;
Методика определения уровня притязаний личности (по опроснику В .Гербачевского);
Исследование уровня субъективного контроля (УСК);
Диагностика готовности к творческой деятельности;
Методика выявления "коммуникативных и организаторских склонностей";
Организаторские способности лидера;
Методика "Интеллектуальная лабильность";
Краткий отборочный тест (Бузин В.Н.).
Чтобы определить, какие из исследуемых профессионально важных качеств оказывают наиболее существенное влияние на эффективность деятельно 119 сти, по всем приведенным методикам проводился корреляционный анализ с успешностью управленческой деятельности (исследования 2.1).
Ввиду того, что рамках данного исследования формулируется гипотеза о том, что основным компонентом социально-психологической составляющей профессиональной компетентности менеджера в условиях инновационного образовательного процесса является профессиональная мотивация менеджера как совокупность мотивационных образований его личности; при этом успешность управленческой деятельности находится в прямой зависимости от уровня сфор-мированности вышеназванных качеств, изучение мотивационной сферы менеджеров образования проводилось довольно основательно. Следует также отметить, что по всем мотивационным методикам устанавливалась взаимосвязь мотивации и успешности деятельности.
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения. Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную задачу с точки зрения разработки адекватных методик. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее закрытой «зоной» личности, и оберегаются (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения в эту сферу.
В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива существуют значительные расхождения в некоторых деталях определения этого понятия. Можно даже сказать, что само определение понятия «мотив» представляет самостоятельную научную проблему. В роли мотива могут выступать потребности, интересы, влечения, эмоции, установки, идеалы. В работах отечественных психологов мотив понимается и как осознанная потребность, и как предмет потребности, и отождествляется с потребностью [150].
Итак, под мотивом будем понимать внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. При этом будем считать, что в качестве мотивов могут быть и идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности личности. Вместе с тем, мы полагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личностиво всем их многообразии (от витальных, биологических до высших, социальных).
Под мотивационной сферой личности традиционно понимают совокупность стойких мотивов, имеющую определенную иерархию, и выражающую направленность личности.
Мотив может характеризоваться не только количественно (сильный-слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значение деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значение имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Но деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественному показателю) они равны.
Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет целью достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.
Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще, в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.
Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач мо 121 гут впадать в состояние, близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.
В деятельности эти люди мало инициативны. При выполнении ответственных заданий ищут причины отказа от них. Не отличаются настойчивостью в достижении цели (хотя из этой тенденции достаточно часто бывают исключения). Предпочитают выбирать экстремальные цели: выбирают задания либо занижено легкие, либо нереалистично высокие по трудности. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени, результативность деятельности, как правило, ухудшается. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается; причем притягательность задания будет снижаться независимо от того, «навязано» это задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть меньшим, чем в первом (навязано кем-то).
