Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование субъекта профессионального самоопределения как психологическая проблема .
1.1. Сущность понятия профессиональное самоопределение. 14
1.2.Профессиональное самоопределение как поиск смысла. 24
1.3. Психологическое понимание субъекта профессионального самоопределения и проблема его формирования. 27
1.4.Показатели профессионального самоопределения 46
1.5.Пространства, типы и уровни профессионального самоопределения 53
1.6. Методы и основные организационные принципы профориентационной работы. 63
1.7. Специфика профориентационной помощи на разных этапах развития субъекта труда. 70
Глава 2. Психологические особенности профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников вузов
2.1. Со держание и основные психологические стратегии профессионального образования. 78
2.2.Отечественный и зарубежный опыт подготовки и трудоустройства специалистов 86
2.3 .Особенности профессиональной подготовки в условиях современной России . 93
2.4.Профессиональное образование и специфика Западно-Сибирского регионального рынка труда. 98
Глава 3 . Эмпирическое исследование профессионального самоопределения выпускников в условиях западно-сибирского моногорода
3.1 .Общая схема исследования 109
3.2.Методы исследования и их обоснование 111
3.3 .Исследование особенностей профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе у студентов-психологов Западно-Сибирского моногорода 114
З.4Исследование кризисов профессионального становления на разных этапах обучения у студентов-психологов с базовым средним и средним специальным образованием 127
3.5.Исследование гностического уровня самоопределения 128
3.6.Рекомендации по оптимизации профессионального самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода. 129
Заключение 131
Литература 135
Приложения
- Психологическое понимание субъекта профессионального самоопределения и проблема его формирования.
- Методы и основные организационные принципы профориентационной работы.
- .Особенности профессиональной подготовки в условиях современной России
- .Исследование особенностей профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе у студентов-психологов Западно-Сибирского моногорода
Введение к работе
^\?
Актуальность настоящего исследования определяется противоречием между все расширяющимися масштабами профессионального образования в условиях динамично развивающегося Западно-Сибирского региона и явным недостатком исследований, выявляющих особенности профессионального самоопределения выпускников вузов в специфических условиях моногорода, что делает необходимым:
-
Уточнение специфики формирования профессионального самоопределения на этапе вузовского обучения.
-
Вьшвление особенностей становления профессионального самоопределения у студентов с разным базовым уровнем образования (средним специальным, полным средним).
-
Исследование кризисов профессионального становления студентов.
-
Исследование возможностей и потребностей Западно-Сибирского моногорода, специфику его рынка труда, психологические особенности «поля» деятельности, влияние этих особенностей на самоопределение выпускников' вузов. Разработку рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки студентов вузов психолого-педагогического профиля на основе исследования профессионального самоопределения выпускников.
-
Разработка программы психологического сопровождения становления профессионала на этапе вузовской подготовки в условиях Западно-Сибирского моногорода.
Степень разработанности проблемы и теоретико-методологическая база исследования
Проблема самоопределения являлась всегда не только и не столько предметом изучения психологии, но исследовалась как серьёзная мировоззренческая проблема в трудах отечественных и зарубежных философов. В своем исследовании мы опирались на представления таких мыслителей, как Н.А. Бердяев, Э. Шпрангер, К.Г. Юнг, Э.Фромм , К. Ясперс .
Исследование теоретических основ профессионального самоопределения
становится актуальной темой многих отечественных и зарубежных исследователей. В процессе работы мы опирались на труды Б.Г. Ананьева, Е.А.Климова, В.А. Бодрова, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, М.С. Савиной, В.Ф.Сахарова. Н.С. Чистяковой , B.I. Baars, I. Barresi, D. Bound, R. Cohen, E. Durkheim, M.L. Holly,D.A. Schon, D.E.Super, D. Walker, L. Wasqent и др.
Методические проблемы профориентации освещены в трудах Л.В. Ботяковой, А.Е. Голомштока, С.С. Гриншпуна, В.И. Журавлёва, Л.Л. Кондратьевой, Б.А. Федоришина. Существенному расширению возможностей профориентации способствовали специальные исследования, проведенные такими отечественными педагогами и психологами, как С.Я. Баташев, П.Р. Атутова, Ю.К. Васильева, А.А. Шибанова, В.А. Полякова, А.Ф. Шикун, Д.А. Эпштейн и др.
Этапы развития теории и практики профессиональной ориентации в нашей стране рассмотрены Е.А. Климовым, В.А. Поляковым, А.Д. Сазоновым, С.Н.
Чистяковой и др. ...
Пути формирования профессиональных интересов , if ^шамерйШЙ^'^чащейся молодежи, мотивов выбора профессии отражены і в иіИіеЩНвЖй&б ЮІ1.
| О» 30oJaw%M
Аверичева, Л.Б. Ботяковой, А.Е. Голомштока, С.С. Гриншпун, Е.А. Климова, Е.А. Лейбович, О.П. Павлютенкова, Е.Ю. Пряжниковой, И.Т. Сенченко, Г.В. Телягникова, Б.А. Федоршина,Н.Н. Чистякова,С.Н. Чистяковой, П.А. Шавирова и других.
Важной основой исследования стали работы, посвященные изучению особенностей вузовской подготовки специалистов - это работы В.П.Зинченко, В.П. Гаврилова. С.И.Гессена, А.А..Деркача, Е.Ю.Пряжниковой, Г.Ю. Любимовой, В.Я. Ляудис.
Однако, тема развития профессионального самоопределения выпускников вузов в особых условиях моногорода еще не стала достаточно раскрытой и популярной среди психологов, что и определило направление данного исследования.
Объектом исследования является процесс профессионального самоопределения выпускников вузов в контексте меняющегося рынка труда и структуры занятости специалистов Западно-Сибирского региона.
Предмет исследования - психологические особенности и условия оптимизации профессионального самоопределения и трудоустройства выпускников вузов в условиях Западно-Сибирского моногорода.
Цель работы - исследовать психологические особенности профессионального
самоопределения выпускников вузов, а также выявить психологические условия,
способствующие процессу их профессионального самоопределения и
трудоустройства.
Гипотезы исследования:
1. Мы предполагаем, что профессиональное самоопределение студентов и
выпускников вузов психолого-педагогического профиля в Западно-Сибирском
моногороде имеет свои специфические особенности по сравнению с
профессиональным самоопределением студентов в условиях мегаполиса:
" отмечается большая готовность к самоизменению и самореализации на всех этапах обучения по сравнению со студентами московских вузов аналогичного профиля;
образ «Я-профессионала», представления о своей будущей профессии хуже сформированы к моменту поступления, чем у московских абитуриентов;
динамика формирования профессионального самосознания и самоопределения студентов психолого-педагогического профиля Западно-Сибирского моногорода выше, чем у московских студентов вузов аналогичного профиля;
в условиях более молодого моногорода, где неразвиты устоявшиеся традиции и стереотипы, самоопределяющаяся молодежь более активна, ориентирована на инновации, творческое решение вопросов, связанных с планированием карьеры;
2. Процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с
базовым средним специальным образованием отличается от такового у
студентов с базовым средним образованием по ряду особенностей:
" по степени сформированное мотивов освоения будущей профессии;
по качественному содержанию личных профессиональных перспектив;
по уровню рассогласования между реальным и идеальным образом себя как студента и как специалиста;
часто период поступления у первых приходится на кризисы профессионального роста, поиска новых личностных смыслов в профессии;
кризисы профессионального самоопределения у них протекают по-разному.
3. Важным условием оптимизации профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях Западно-Сибирского моногорода является разработанная нами программа, в основу которой положены следующие моменты:
на этапе поступления - будут проводиться предварительные - открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью;
организация в процессе обучения системы тренингов, в которых моделируются ' различные аспекты профессиональной деятельности; обучение студентов составлению резюме и навыкам самопрезентации;
сотрудничество с службой занятости, службами психологической помощи населению, помощь выпускникам в трудоустройстве.
Для достижения целей и проверки гипотез ставятся следующие задачи исследования;
-
Теоретический анализ проблемы формирования профессионального самоопределения на этапе вузовской подготовки специалистов.
-
Выявление особенностей профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях моногорода в сравнении с самоопределением выпускников вузов в условиях мегаполиса.
-
Исследование специфики протекания процесса профессионального самоопределения у студентов с базовым средним и студентов с базовым средним специальным образованием.
-
Разработка рекомендаций по оптимизации формирования профессионального самоопределения студентов вузов психолого-педагогического профиля в условиях моногорода.
Экспериментальная база и выборка исследования:
университета Московской
Исследование проводилось на базе филиала «Открытого профессиональных инноваций» в г.Нижневартовске и государственной технологической академии г. Москвы.
Всего в исследовании приняло участие 160 респондентов.
Методы исследования
1. Теоретический анализ научной, философской, социологической,
психологической литературы и исследований по проблемам профессионального самоопределения.
-
Структурно-функциональное моделирование профессионального самоопределения.
-
Методы сбора эмпирических данных (опросники, беседы-интервью, оценки экспертов, деловые игры).
-
Статистическая и графическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию начно-психологических исследований, адекватность используемых методов целям, гипотезе и задачам данного исследования, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа.
Исследование выполнялось в течении 1998-2003 гг. и предусматривало следующие этапы работы:
-
Первый этап - поисковый (1998-1999). На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического материала, анализировался опыт подготовки специалистов психолого-педагогического профиля, строились гипотезы относительно факторов, влияющих на процесс профессионального самоопределения студентов. Проводились индивидуальные и групповые занятия.
-
Второй этап (1999-2000) - теоретико-методологический, в ходе которого осуществлялся подбор и доработка основных методов исследования, осуществлялась систематизация имеющегося теоретического и эмпирического опыта формирования профессионального самоопределения студентов.
-
Третий этап (2000-2002) - исследование психологических особенностей профессионального самоопределения у студентов.
-
Четвертый этап (2002-2003) - завершающий. Теоретическое обобщение, обработка результатов и окончательное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования:
Выявлены определённые особенности в процессе формирования
профессионального самоопределения студентов с разным базовым уровнем образования (среднее и среднее специальное). В частности, у студентов с базовым средним образованием от первого к пятому курсу рост более реалистичного отношения к своей учебной деятельности и будущему профессиональному труду, а у студентов с базовым средним образованием представления об этом изначально более зрелые.
Кроме того, выявлены различия в протекании кризисов профессионального самоопределения у студентов с базовым средним и средним специальным образованием. Степень рассогласования реального и идеального образа себя как хорошего студента и будущего специалиста у студентов с базовым средним специальным образованием выражена меньше, чем у студентов с базовым средним образованием.
Теоретическое значение работы
В ходе теоретического анализа проблемы самоопределения студентов показано, что между уровнем сформированности таких параметров, как мотивация выбора будущей профессии, ЛИЛ, образа «Я-реальное» и «Я-идеальное» (студента и профессионала), и в конечном итоге готовности студента быть подлинным субъектом самоопределения; и возможностью трудоустройства в будущем существует прямая зависимость
В ходе специального исследования были выявлены наиболее существенные проблемы, осложняющие процесс профессионального самоопределения студентов в условиях Западно-Сибирского моногорода. В целом это причины внешнего порядка, связанные с проживанием в удаленном от центра регионе, заочной формой обучения, трудностями в трудоустройстве и внутренние причины, связанные с неготовностью многих студентов быть реальными субъектами профессионального самоопределения.
Практическое значение работы
На основании предварительного исследования разработана и осуществлена конкретная программа оптимизации профессионального самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода. В результате мы наблюдали в экспериментальной группе, не смотря на менее оптимистичные на начальном уровне обучения показатели по уровню профессионального самосознания и самоопределения по сравнению с контрольной группой, более высокую динамику процесса профессионального самоопределения, а также более высокий процент трудоустроенных выпускников.
Положения, выносимые на защиту
1. Профессиональное самоопределение студентов и выпускников вузов психолого-педагогического профиля в Западно-Сибирском моногороде имеет свои специфические особенности по с равнению с самоопределение в условиях мегаполиса. Начальный уровень информированности и подготовленности в плане профессионального самоопределения у них ниже, чем у студентов г. Москвы. Однако в процессе обучения обнаруживается большая динамика и активность формирования личных профессиональных перспектив, а также образа себя как профессионала.
2.Процесс формирования профессионального самоопределения у студентов с базовым средним специальным образованием отличается от такового у студентов с специальным средним образованием по ряду особенностей. Эти особенности связаны с разным уровнем мотивации, психологическими особенностями возрастных групп, которые они представляют. Эти особенности определяют различие в протекании кризисов профессионального роста.
3. Важным условием оптимизации профессионального самоопределения выпускников вузов психолого-педагогического профиля в условиях Западно Сибирского моногорода является разработанная нами программа, в основе которой положены следующие моменты:
" На этапе поступления будут проводиться предварительные открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью.
организация в процессе обучения системы тренингов, в которых моделируются различные аспекты профессиональной деятельности; обучение студентов составлению резюме и навыкам самопрезентации.
Сотрудничество с службой занятости, службами психологической помощи населению. Помощь выпускникам в трудоустройстве
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения и списка литературы (159, из них 16 на иностранном языке) и приложений.
Психологическое понимание субъекта профессионального самоопределения и проблема его формирования.
Субъектность в трудовой деятельности связана, прежде всего, с принципиальной готовностью работника к спонтанным, непрогнозируемым действиям (к внутренней активности, к творчеству), а также с готовностью осознавать эту свою спонтанность, и уже на этой основе контролировать и регулировать собственную трудовую деятельность (25; 96). Многие авторы по-своему понимают феномен субъектности. Интересные размышления о развития субъектности и личности приводит В.А.Петровский (89). «Развивается ли личность? - спрашивает А.В.Петровский, Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит... Человек включен в другого человека и через эту включенность развивается как личность» (89, 232). Развитие личности - это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъект витального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметный мир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания (Я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждом этапе его развития. «Суть образовательного процесса согласно личностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей» (природы, предметного мира, других людей и самого себя): - обучать - это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать приобщать к ценностям постижения и действования (ценности Истины, Творчества и Любви - соприкасаются и с четырьмя ипостасями...) (89, 242). Важно исследовать саму «потребность ребенка стать личностью»... (89, 257) Выделяются «субъектные механизмы психической активности» (120, 253-255): самовопрошание - возглавляет и завершает развитие, основное переживание: «я существую» («снимает» экзистенциальную интуицию субъектного ядра); антиципирующее целеполагание - основное переживание: «хочу быть человеком» (реализует интенциальную интуицию); самопотенциирование - переживание: «я могу быть человеком» (снимает потенциальную интуицию); самоопределение - способность к соотнесению поставленных целей, избранных средств и ситуации действования, основное переживание: «я уверен в успехе, принимаю решение и начинаю действовать» (снимает виртуальную интуицию); самоактуализация - превращает намерение в действие, идеальное в реальное, цель в результат...; основное переживание: «я должен достичь поставленную цель» (снимает актуальную интуицию); самооценивание - устанавливает факт достижения или не достижения цели, это интеграция всех названных механизмов; основное переживание: «я доволен/не доволен полученным результатом» (снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция - воспроизводство индивидуального психологического опыта; переживание: «я обретаю необходимый опыт субъектной активности в становлении себя человеком» (снимает экспириентальную интуицию). Исходя из вышеизложенного, проблема понимания субъекта профессионального самоопределения заключается в «совокупном, сложноорганизованном и противоречивом» (98, с.42-43) его характере. Согласно Н.С. Пряжникову совокупный характер субъекта профессионального самоопределения объясняется тем, что на его важные жизненные выборы, кроме него самого оказывает сильное влияние его ближайшее окружение; сложная его организация - тем, что выбор обычно растянут во времени (он должен созреть); противоречивый его характер - тем, что сам выбор-это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равноценных альтернатив, между этими альтернативами всегда существуют определённые противоречия, которые должен разрешить субъект. Таким образом, с точки зрения автора, которая нам наиболее близка, и свидетельством которой являются предыдущие заключения, спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцентов на проблему развития самой личности субъекта труда. Именно рассмотрение ценностно-смыловых, личностных аспектов развивающегося субъекта труда, позволяет в полной мере осознать его сложноорганизованный характер и найти пути оптимизации его развития. Рассмотрим с этой точки зрения наиболее известные периодизации развития человека, как субъекта труда. Наибольший интерес из них представляет периодизация развития человека как субъекта труда Е.А. Климова (55,с 512): Стадия предигры (от рождения до 3 лет), когда происходит освоение функций восприятия, движения, речи, простейшие правила поведения и моральные оценки, которые становятся основой дальнейшего развития и приобщения человека к труду. Стадия игры (от 3 до 6-8 лет), когда происходит овладение "основными смыслами" человеческой деятельности, а также знакомство с конкретными профессиями (игры в шофера, во врача, в продавца, в учителя... ). Заметим, что Д.Б.Эльконин, вслед за Г.В.Плехановым, писал о том, что «игра - это дитя труда», и само возникновение детской сюжетно-ролевой игры произошло тогда, когда ребенок уже не мог непосредственно осваивать труд взрослых, когда произошло историческое разделение и усложнение труда (149). Стадия овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет), когда интенсивно развиваются функции самоконтроля, самоанализа, способности планировать свою деятельность и т.п.. Особенно важно, когда ребенок самостоятельно планирует свое время при выполнении домашнего задания, преодолевая свое желание погулять и расслабиться после школы.
Методы и основные организационные принципы профориентационной работы.
Игровые активизирующие технологии уже давно показали свою эффективность в профориентации. Однако их совершенствование и использование сталкивается с проблемой переосмысления целей, ради достижения которых применяются активные методы профессионального и личностного самоопределения.
Еще в 80-е и в начале 90-х годов использование игровых технологий было нередко связано с самоутверждением самой профориентации в общественном сознании, когда требовалось показать возможным клиентам (школьникам и их родителям), что профориентация это интересно и увлекательно. Это часто превращало профориентационные занятия и консультации в «веселое и увлекательное времяпрепровождение». Заметим, что подобным образом часто использовались и психотерапевтические технологии, реальной целью которых было создание особого «имиджа» профконсультантов, стремящихся самоутвердиться в глазах клиентов и в собственных глазах.
Сегодня в обществе и в сфере образования вновь возник интерес к профориентации. Однако задачи, для решения которых, собственно, и необходима профориентация, — совершенно иные. Сейчас появляется возможность проводить профориентационную работу более содержательно и смело. Соответственно, меняется и смысл использования активизирующих, в том числе и игровых, технологий. Поэтому важно разобраться в самой сути активизации самоопределяющегося клиента. Наиболее разработанным и интересным в плане содержания и реализации активизирующих методов профессионального самоопределения, нам кажется подход Н.С. Пряжникова(98;99). Автор следующим образом пробует развести основные понятия: активизация, активность и самоактивизация клиента. Активизация необходима тогда, когда сам клиент достаточно пассивен, занимает явно потребительскую позицию (ждет, что ему «окажут профконсультационную услугу») и не в состоянии самостоятельно решать свои проблемы, связанные с самоопределением. Активность предполагает, что клиент способен самостоятельно решать многие свои проблемы, а разумная (и умеренная) помощь профконсультанта облегчает ему такой самостоятельный поиск. Самоактивизация предполагает клиента, который фактически все свои проблемы решает самостоятельно, и главное — он способен в особых случаях заставить себя проявить определенную инициативу и настойчивость при решении ряда проблем. Помощь такому клиенту может выражаться в очень тактичной и умеренной консультации по частным вопросам, а также в общеориентирующей помощи.
Таким образом, профориентационная помощь — это способствование развитию субъекта профессионального и личностного самоопределения. При этом развитие субъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы, которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс их протекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый план выдвигается такое важное качество субъекта профессионального самоопределения, как готовность клиента преодолевать эти кризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект (или другие традиционно выделяемые качества»), а морально-волевая основа самоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборе жизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели. В связи с этим возникает даже несколько парадоксальных ситуаций. Первая такая ситуация связана с тем, что субъекту профессионального самоопределения часто приходится сознательно отказываться от тех своих желаний (и связанных с ними целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (или развившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходится ставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование: всегда учитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»). Другая ситуация связана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей и возможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Поскольку способности не только изменяются сами в ходе развития самоопределяющегося подростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителей) произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мы свои рассуждения основываем на «морально-волевой» составляющей субъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихся способностей («Могу») в результате волевых усилий становящегося субъекта профессионального самоопределения. Наконец, сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», те. учет потребности общества («рынка труда ) в выбираемой профессии. Неясно, кто определяет это надо», и всегда ли оно вызвано объективными социально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитый субъект самоопределения (как и развитая личность) должен самостоятельно определять, что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, так и для развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда» и имеющиеся общественные предрассудки. Все это предполагает также присутствие у клиента развитой воли (т.е. он готов самостоятельно ориентироваться в общественных процессах, преодолевая стереотипы общественного /массового/ сознания).
Активизация клиента предполагает особое участие в этом процессе и профконсультанта. Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсультант сам должен выступать в роли субъекта, т.е. он сам должен обладать определенной волей. Еще Г. Мюнстенберг писал, что сама личность педагога и личности учеников — это определенные «волевые центры» и что «когда мы входим в класс и заинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являются волей в наших глазах (82) . Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направить энергию воли на конструктивное решение проблем, в том числе и профориентационных. Активизирующая методика во многом близка к игровой методике, но имеет и свои особенности.
.Особенности профессиональной подготовки в условиях современной России
В мировой литературе, посвященной современному состоянию высшего образования, в последнее время всё чаще встречается слово «кризис». Такое состояние обусловлено новыми тенденциями в развитии общества, особенностями научно-технической революции, для которой характерны встречные процессы дифференциации и интеграции наук. На этой стадии развития образования на передний план выступят новые требования- инновационное образование, интегрированное с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, тесная связь вузовских исследований, с обучением и потребностями промышленности и экономики, междисциплинарность образования и научных исследований, всемерная гуманизация образования, многоступенчатось образования. Остановимся подробнее на инновациях в Российском психолого педагогическом образовании. Психолого-педагогическое образование принимает оптимальный вид, если в его целостной структуре достигнуто динамическое равновесие двух основных процессов - функционирования и развития. Несмотря на то, что во все времена образование было деятельностью по самоизменению и создавало возможности деятельности (С.В.Кульневич, А.П.Тряпицына, А.И.Субетто и др.), процесс развития психолого педагогического образования по всем позициям до сих пор несопоставим с процессом функционирования и воспроизводства сложившейся системы. Это приходит в противоречие с кардинальными изменениями социальной и экономической ситуаций в стране. С другой стороны, возникает вопрос для возможностей какого характера деятельности создаются условия в образовании: репродуктивной или продуктивной? Поиск ответа на поставленные вопросы осуществим в горизонте понятийного поля, обозначенного крайними точками: «образование подготовка к поддержанию сложившегося, традиционного» и «образование предуготовленность к беспрецедентному будущему»
В традиции отечественного психолого-педагогического образования, важным является определение перспектив преодоления этой двойственности. Эти перспективы, по мнению социологов и политологов (А.М.Долгоруков, Зильберман, А.Лиферов, и др.) связаны с тенденциями к интеграции в мировом образовательном пространстве. Основной идеей образовательной политики в мире является определение образования как инструмента и способа решения геополитических задач, имеющего поликультурный характер и этнорегиональную направленность, непрерывность, многоуровневость и многоступенчатость, гибкость, который характеризует диверсификация, открытость и вариативность, непрерывность.
Естественно, что эти подходы находят отражение в развитии отечественной теории профессионального образования, при условии сохранения отечественной образовательной традиции, развивающейся в направлении глобализации (В.Л.Матросов, В.А.Сластенин и др.).
Многоуровневость высшего образования в России только начинает развиваться. До 1992/1993 учебного года в России, как и ранее в СССР, не существовало различий в программах высшего образования с точки зрения назначения и квалификации выпускников, освоивших эти программы. Все выпускники высших учебных заведений получали квалификацию специалиста, выраженную через профессионально ориентированные термины: «учитель», «инженер», «экономист», «филолог» и т.д. Сроки реализации этих программ для большинства направлений подготовки кадров по существу также не отличались и находились в пределах пяти лет. Постановлением Комитета по высшей школе России от 13 марта 1992 г. №13 было утверждено Временное положение о многоуровневой структуре высшего образования, которое ввело три уровня высшего образования: первый — неполное высшее образование (два года обучения, имеющих общенаучный характер), второй - базовое высшее образование (еще два года профессионально ориентированного обучения), третий уровень имел две модификации - еще год или два профессиональной подготовки, ведущей соответственно к квалификации «специалист» и «магистр». Лица, завершившие базовое высшее образование получали квалификацию «бакалавр». Действующая до этого традиционная модель подготовка российских специалистов сохранялась как основная и вела без промежуточных этапов к квалификации «специалист». В публикациях посвященных проблемам высшего профессионального образования используется синонимический ряд «многоуровневая подготовка» и «многоступенчатая подготовка», «многоуровневая система образования» и «многоступенчатая система образования» и т.п. Обратимся к рассмотрению сущности понятия уровень (этап, цикл). Подготовки специалистов рассматривается как «относительно законченный и самостоятельный период обучения, в течение которого студент получает подготовку, достаточную для выполнения определенных функций, но который сохраняет преемственность с другими уровнями, что позволяет ему при необходимости и желании продолжить свое обучение» (112:7). Существует иной, на наш взгляд, излишне прагматический, функциональный подход к сущности многоступенчатой системы профессиональной подготовки. Преимущество этой системы подготовки состоит в более основательной профориентации и осознанном выборе профессии, а так же в овладении несколькими профессиями, что дает выпускнику среднего специального учебного заведения запасные варианты для трудоустройства в сложных экономических условиях., Данная система профессиональной подготовки предполагает льготные условия для выпускников при поступлении в ВУЗ, позволяет студенту прервать обучение на любой ступени, получив завершенное образование по 1-2 профилям.
.Исследование особенностей профессионального самоопределения на разных этапах обучения в вузе у студентов-психологов Западно-Сибирского моногорода
При сравнении особенностей восприятия « самого трудного курса обучения» среди студентов с базовым средним образованием и базовым средним специальным, трудности распределялись по разным курсам не одинаково. Студенты с базовым средним образование испытывают большие трудности на первом и третьем курсе. Выраженность трудностей у студентов с базовым средним специальным образованием не столь велика , как в первой группе, однако наиболее сложными для них являются первый и пятый курс.
Для повышения валидности и достоверности полученных результатов аналогичные вопросы задавались 12-ти экспертам-преподавателям. В целом были получены примерно следующие результаты. Для студентов с базовым средним образованием, по мнению экспертов. Наиболее сложными оказались: 1 курс- отметили 66% экспертов;2 курс- 7% ; 3 курс-20 %; 4 курс-5%; 5 курс -11% экспертов. Для студентов с базовым средним специальным образованием были получены следующие результаты : 1 курс-18%; 2 курс-5% 3 курс-15%; 4 курс-12%; 5 курс-45% экспертов.
Полученные данные свидетельствуют о том, что традиционно отмечаемый многими авторами «кризис третьего года обучения» имеет место быть в нашем случае, однако он более выражен у студентов с базовым средним образованием, это также подтверждается предыдущем исследовании, где многие из них высказывали неуверенность в своих силах в процессе будущей деятельности. Таким образом, при разном начальном уровне мотивации ( было показано, что уровень мотивации у студентов с базовым средним специальным образованием выше) снижение уверенности студентов с базовым средним образованием к середине обучения свидетельствует о внутреннем ( мотивационном) кризисе. Выделение в качестве « наиболее сложных» первого и последнего курсов обучения свидетельствует о внешнем кризисе, когда при относительно благополучном осознании своих целей и смыслов обучения студент испытывает сложности в реализации этих целей и смыслов. Кроме того, студентам предлагалось описать свой типичный трудовой день. Их ответы оценивались по критериям «конкретность представлений», «оптимистичность» и «реалистичность». У студентов более высокие баллы отмечались по критерию оптимистичность», а наименьшие баллы по критерию «реалистичность». Наблюдалось некоторое различие в качестве ответов у студентов с базовым средним и средним специальным образованием, которое было более выражено на первом курсе и почти не выявлялось на более старших курсах. Оценивая различия в качестве ответов этих студентов по критерию Хи квадрат, нами были получены достоверные различия у них по критериям «конкретность представлений» ( на уровне р =0,035) и «реалистичность представлений) на уровне р =0,03) 3.5. Исследование гностического уровня самоопределения Использовался опросник «Я - реальное и Я-идеальное». Его анализ позволил увидеть особенности представлений о профессиональных качествах психолога разных групп студентов. В целом 129 студенты первого курса экспериментальной группы, в отличие от контрольной группы имели не высокие показатели соответствия реальных и идеальных образов студентов- по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена на уровне 0,15-0,45 ( указаны самые низкие и самые высокие значения),что подтвердило наше предположение о том , что у студентов Западной - Сибирского моногорода на начальном этапе обучения образ «я студент» и «я профессионал» сформирован хуже, чем у студентов г. Москва. Кроме того, это исследование раскрыло дополнительную информацию для разработки рекомендаций по оптимизации профессионального самоопределения у студентов. 3.6-Рекомендации по оптимизации профессионального самоопределения студентов Западно-Сибирского моногорода На основе эмпирического исследования была подтверждена эффективность программы по оптимизации профессионального самоопределения, проводимая в экспериментальной группе. В данной программе мы учитывали следующее: 1. С учетом низкого уровня сформированности гностического уровня самоопределения у студентов на начальном этапе обучения («образ я-студент», «я -профессионал») на этапе поступления с абитуриентами необходимо проводить профориентационную работу, включающую в себя: открытые беседы-интервью, опросники профессиональных способностей, мотивации, личностные опросники с обязательной обратной связью; профориентационные беседы о различных направлениях деятельности в психологии. 2. Учитывая то, что большинство студентов видят трудности в процессе вхождения в профессию (трудности во взаимоотношениях с коллегами и клиентами), начиная со второго курса обучения, необходима организация системы тренингов, в которых моделируются различные аспекты профессиональной деятельности и которые позволяют студентам освоить практические навыки работы психолога.
