Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические, социокультурные и медико-биологические исследования представлений о деторождении
1.1. Теоретико-методологические основания изучения представлений 15
1.2. Представления о деторождении в картине мира женщины 23
1.3. Источники формирования индивидуальных представлений о деторождении 30
1.4. Историко-культурные предпосылки индивидуальных представлений о деторождении 36
1.5. Представления о деторождении в современных психологических, социально-культурных и медико-биологических исследованиях 65
1.6. Структура и содержание индивидуальных представлений о деторождении 73
Глава 2. Особенности становления представлений о деторождении у девочек и женщин в процессе социализации
2.1. Факторы и направления развития представлений о рождении ребенка в процессе социализации 83
2.2. Возрастные изменения содержания представлений о деторождении у девочек и женщин 87
Глава 3. Экспериментальное исследование возрастных особенностей становления женских представлений о деторождении (в диапазоне от старшего дошкольного возраста до молодости)
3.1. Объект, предмет, гипотезы, цели и задачи исследования 102
3.2. Методы и методики исследования 104
3.3. Процедура констатирующего эксперимента 108
3.4. Результаты констатирующего эксперимента
3.5. Анализ и интерпретация результатов констатирующего эксперимента.. 162
3.6. Процедура формирующего эксперимента 185
3.7. Результаты формирующего эксперимента 190
3.8. Анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента 215
3.8. Выводы 217
Библиографический список 220
Приложения 238
- Теоретико-методологические основания изучения представлений
- Представления о деторождении в картине мира женщины
- Факторы и направления развития представлений о рождении ребенка в процессе социализации
- Объект, предмет, гипотезы, цели и задачи исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные отечественные и зарубежные научные исследования однозначно свидетельствуют о нарастающем неблагополучии современной репродуктивной ситуации. С одной стороны, речь идет о наблюдаемом на фоне общего падения рождаемости снижении возраста начала половой жизни, высоком числе незапланированных, нежеланных и безответственно переживаемых беременностей и, как следствие, количества абортов и отказных детей (А.И. Антонов, В.Н. Архангельский, В.А. Борисов, И. Белобородов,
О.Н. Безрукова, Ю.А. Гуркин, М.В. Кулигина, В.М. Медков и др.). С другой стороны отмечается рост числа сложных беременностей и родов, психоэмоциональных расстройств во время беременности и в послеродовом периоде, количества детей с перинатальной патологией и дидактогениями (В.В. Абрамченко, Э.К. Айламазян, Н.Г. Белкин, В.И. Добряков, А.И. Захаров, Н.П. Коваленко, В.П. Прохоров, Ю.И. Савченко и др.). В качестве одной из основных причин создавшейся ситуации выступает низкая осведомленность и неграмотность девушек и молодых женщин в вопросах, связанных с деторождением (И.В. Журавлева, И.С. Кон,
И.Л. Ботнева, А.В. Карташова, О.Л. Трянина и др.), отсутствие внутреннего психологического отношения к ним.
Многочисленные подтверждения получает тот факт, что индивидуальные представления о каком-либо явлении действительности, сложившиеся до встречи с ним в собственном опыте, существенно влияют на его восприятие и переживание в реальной ситуации. Так, отмечается, что представления о беременности и внутриутробном ребенке играют значимую роль в самом течении беременности, сопровождающих ее переживаниях и отношении к ней (Е.Х.-М. Агнаева,
В.И. Брутман, М.С. Радионова, А.Н. Васина, H. Deutsch, F. Dolto, A. Rich и др.), представления о родах существенным образом влияют на их успешность в целом и субъективное переживание боли во время схваток в частности (Г.Г. Филиппова, М.Г. Газазян). Более того, представления женщин о внутриутробном ребенке, себе беременной, предстоящих родах рассматриваются как важные диагностические показатели психологической готовности к материнству (Г.Г.Филиппова). Предполагается, что данные представления оказывают влияние на формирование репродуктивной установки (Т.В. Пальцева) и вообще желания становиться матерью, а, следовательно, психологически регулируют репродуктивную деятельность.
В исследованиях последних лет показано что, особенности репродуктивного поведения имеют не только материальные, но и психологические причины, лежащие в социализации современной женщины. Его предпосылки (репродуктивные представления и установки, психологическая готовность к материнству) начинают формироваться в дорепродуктивный период и проходят ряд этапов развития в онтогенезе (Г.Г. Филиппова, Т.В. Пальцева). Вместе с тем особенности становления представлений о деторождении в предшествующие вынашиванию и рождению ребенка периоды редко становятся предметом самостоятельного научного анализа. Психологические работы носят единичный характер, но и они, в основном, психоаналитически ориентированы и касаются описания частных случаев, а имеющиеся социально-демографические и культурологические исследования не раскрывают психологических механизмов, лежащих в основе выявленных фактов. Таким образом, вопрос об источниках, закономерностях формирования, типичном содержании представлений о деторождении на разных этапах психического развития женщины остается открытым, что требует специально организованных психологических исследований.
В связи с этим проблема исследования заключается в изучении возрастных особенностей становления представлений о деторождении у женщин и возможность их развития для реализации эффективного материнства. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – представления о деторождении.
Предмет исследования – особенности представлений о деторождении у женщин на разных этапах онтогенеза (в диапазоне от старшего дошкольного возраста до молодости).
Гипотеза исследования: представления о деторождении содержательно изменяются в интервале от старшего дошкольного возраста до рождения собственного ребенка в зависимости от 1) представлений, бытующих в современном культурном пространстве, 2) личного жизненного опыта субъекта, 3) процессов когнитивного развития, происходящих в указанном возрастном диапазоне. Содержательные изменения представлений проявляются в возрастании степени их дифференциации и полноты, а также в смене ведущих/базисных смысловых кластеров, характеризующих основное типичное наполнение представлений на каждом этапе онтогенеза. Развитию содержания представлений о деторождении у молодых женщин, ожидающих рождения первого ребенка, способствует авторская программа, обеспечивающая формирование позитивной когнитивно-эмоциональной позиции в отношении материнства и раннего материнско-детского взаимодействия.
В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Теоретические: раскрыть сущность и построить содержательную кластерную модель женских представлений о деторождении на основе теоретического анализа предпосылок, источников, роли изучаемых представлений в становящейся с возрастом женской картине мира.
2. Эмпирические: экспериментально изучить содержание представлений о деторождении в каждой возрастной группе; выполнить сравнительный анализ содержания представлений старших дошкольниц, младших школьниц, девочек-подростков, девушек, молодых женщин (включая беременных); выявить возрастные закономерности изменения представлений от возраста к возрасту.
3. Конструктивные: разработать исследовательский инструментарий в виде комплекса методик, адаптированных для каждой из возрастных групп, с целью исследования психологического содержания представлений о деторождении; разработать, апробировать и оценить эффективность развивающей программы, цель которой – содержательное развитие представлений о деторождении у беременных женщин и формирование позитивной когнитивно-эмоциональной позиции в отношении материнства и раннего материнско-детского взаимодействия.
Методологическая основа исследования:
– ключевые элементы теории психического онтогенеза девочки в контексте гендерной социализации, представленные в работах В.Е.Кагана, Д.Н. Исаева, Л.В. Ковинько, Т.А. Репиной, В.В.Абраменковой, И.С.Кона, Т.К.Савельевой,
С.Б. Борисова, К.Г.Юнга, К. Хорни, Н.Чодороу и др.;
– анализ сущности феномена материнства и его психологических особенностей, раскрытых в исследованиях Г.Г.Филипповой, В.И.Брутмана, А.И.Захарова, Е.И. Захаровой, Е.И. Исениной, Е.Х.-М.Агнаевой, И.В.Добрякова, Е.Г.Ушаковой, С.Фанти, Д.Винникотта, Ф.Дольто, Х.Дойч, Р.Балзам и др.;
– общие принципы психологического анализа содержания представлений как компонента картины мира, представленные в научных трудах С.Л. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Е.Ю.Артемьевой, В.П.Серкина, Ю.К.Стрелкова, С.Д.Смирнова, В.В.Петухова, Е.В.Улыбиной,
Ю.А. Аксеновой, А.Ю.Агафонова, Е.Е.Сапоговой и др.
Эмпирическую базу констатирующего исследования, проведенного в 2006-2007 гг. на базе МДОУ № 101, МДОУ № 104 «Материнская школа», МДОУ ЦРР №29, МОУСШ № 14, МОУСШ № 25 г. Тулы, Тульского государственного университета и Женской консультации ГУЗ ТО «Тульский областной родильный дом», составляют шесть выборок из 263 испытуемых: 1) 44 старших дошкольниц (5-6 лет); 2) 44 младших школьниц (7-10 лет); 3) 44 девочек-подростков (11-15 лет); 4) 45 девушек (16-19 лет); 5) 46 молодых женщин (20-25 лет); 6) 45 беременных молодых женщин (20-27 лет).
Формирующее исследование проводилось в экспериментальной группе, состоящей из 30 женщин, вынашивавших первую беременность на сроке 28-30 недель, посещавших акушерские занятия по подготовке к родам по системе Ф.Ламаз и авторские развивающие занятия. Контрольную группу испытуемых составили 30 женщин, вынашивавших первую беременность на сроке 28-30 недель, посещавших только акушерские занятия по подготовке к родам по системе Ф.Ламаз. Исследование в экспериментальной и контрольной группе было проведено на базе Женской консультации ГУЗ ТО «Тульский областной родильный дом» в 2008 г.
Методы исследования. Использовались методы теоретического исследования (содержательный и сравнительный анализ) и методы эмпирического исследования (констатирующий и формирующий эксперименты с использованием контрольной и экспериментальной групп). Эмпирическое исследование проводилось с помощью авторских методик «Представления о зачатии, вынашивании и родах», «Незаконченные предложения о беременности», «Ассоциации», «Важные события в жизни женщины», обработка данных – с помощью * – критерия Фишера.
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью положений исследования, объемом и репрезентативностью выборок испытуемых, статистической проверкой значимости экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическое значение исследования.
Определены содержательные критерии анализа представлений о деторождении, универсальные и специфические для возрастных периодов в диапазоне от старшего дошкольного детства до молодости. Ими выступают смысловые кластеры, характеризующие наполнение представлений на каждом этапе онтогенеза. Выявлены и описаны современные типичные представления о деторождении и их источники на каждом этапе онтогенеза женщины. Выявлены и проанализированы типичные для каждого периода онтогенеза (от старшего дошкольного детства до молодости) особенности представлений, а также описаны главные закономерности их возрастных изменений: возрастание степени дифференциации (числа смысловых кластеров, выделяемых для описания явления) и полноты (степени репрезентированности явления в содержании разных уровней смыслового кластера) и смена ведущих смысловых кластеров. Показано, что стихийное формирование репродуктивных представлений на разных этапах возрастного развития женщины характеризуется не простым увеличением объема освоенной информации, а процессом эмоционально-когнитивного согласования их различных составляющих. Разработана и апробирована авторская программа «Готовлюсь стать мамой», подтверждена ее эффективность в психологической работе с женщинами, ожидающими рождения первого ребенка.
Практическая значимость результатов исследования. Авторский инструментарий позволяет исследовать содержание представлений о деторождении на различных этапах онтогенеза женщины в диапазоне от старшего дошкольного возраста до молодости. Формирующая программа дает возможность развивать представления о деторождении у беременных женщин. С этой целью она может использоваться и как самостоятельный инструмент работы с беременными женщинами или супружескими парами, ожидающими рождения ребенка, и в качестве части программы комплексной медико-психологической подготовки к рождению ребенка и родительству. Полученные нами данные могут использоваться в работе различных воспитательных и образовательных учреждений в рамках программ психосексуального и гендерного воспитания девочек, в программах подготовки беременных к материнству, в рамках семейного консультирования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Общая совокупность представлений о деторождении, включающая всю содержательную область знаний о зачатии, вынашивании и рождении, состоит из кластеров (смысловых групп): месячные, секс, семя, оплодотворение, предохранение, бесплодие, аборт, беременность, внутриутробный ребенок, роды, новорожденный, климакс и др.
2. В индивидуальных представлениях о деторождении выделяется архаическая (мифологическая), обыденная и научная составляющие, причем их соотношение неодинаково на разных этапах онтогенеза: по мере взросления субъекта растет вклад научной и уменьшается вклад архаической составляющей, но время ожидания ребенка характеризуется возрастанием числа архаических элементов.
3. Для каждой из исследуемых возрастных групп характерно возрастно-специфическое содержание представлений о деторождении. Возрастные изменения содержания представлений от старшего дошкольного возраста до молодости выражаются в возрастании степени их дифференциации и полноты, а также в смене ведущих/базисных смысловых кластеров, характеризующих основное типичное наполнение представлений на каждом этапе онтогенеза.
4. Ведущим источником представлений о деторождении на этапах онтогенеза от старшего дошкольного возраста до молодости является женская коммуникация: на этапе первичной социализации источником информации, по преимуществу, является мать, на этапе вторичной социализации – сверстники своего пола, к моменту наступления собственной беременности – врачи, мать и женская часть семейно-родственного круга, более опытные подруги, СМИ.
5. Авторская программа «Готовлюсь стать мамой» является эффективным инструментом развития содержания стихийно сложившихся к моменту беременности репродуктивных представлений с целью формирования позитивной когнитивно-эмоциональной позиции в отношении актуального материнства и раннего материнско-детского взаимодействия.
Апробация и внедрение работы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на ежегодных Конференциях профессорско-преподавательского состава ТулГУ (Тула, 2006-2010 гг.), Второй Международной психолого-педагогической конференции (Бельско-Бяла, Польша, 2006); на Всероссийской конференции студентов и молодых ученых по медицине (Тула, 2007); на Международной научно-практической конференции «Человек в современном социуме: культура, этнос, гендер» (Тула, 2008); на 5-й Всероссийской научно-практической конференции «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2008), на 4-й Международной научной конференции «Психологические проблемы современной семьи» (Москва, 2009) и др. Экспериментальные материалы исследования используются в программе подготовки беременных женщин к родам и материнству, осуществляемой в Женской консультации ГУЗ ТО «Тульский областной перинатальный центр», включены в программы подготовки психологов в ТулГУ в рамках дисциплин «Пренатальная психология», «Психология развития и возрастная психология», «Культурный социогенез и мир детства», «Спецпрактикум по возрастной психологии», «Детское и семейное консультирование», «Ребенок в структуре семейных отношений».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 3 глав и заключения, списка использованной литературы и приложений. В тексте диссертации 24 таблицы и 12 рисунков. Библиографический список включает 218 пунктов, включая 36 источников на иностранных языках.
Теоретико-методологические основания изучения представлений
Психологический анализ представлений о зачатии, вынашивании и рождении ребенка невозможен без рассмотрения теоретико-методологических основ понимания дефиниции «представление».
Область представлений была открыта как объект научного исследования Аристотелем. Он считал, что представления (в его терминологии "фантазии") выступают связующим звеном между двумя формами познавательного процесса - ощущениями и мышлением [111].
Анализ- современной литературы показывает, что до настоящего времени не существует как общепринятого определения понятия «представление», так и четких критериев различения с одной стороны представлений и образов, а с другой - представлений и понятий. Примером может служить часто встречающее смешение данных терминов: «образами являются ощущения, восприятия, представления, на уровне мышления -понятия, концепции, теории» [159, с. 432], «под образом в широком смысле слова следует понимать не только конкретные, но и общие представления, а также абстрактные понятия» [55, с. 337].
Тем не менее, для определения места и значения категории представления в системе научных понятий необходимо выявление ее границ как формы психического отражения. В психологии представление понимается и как психический познавательный процесс, и как результат этого процесса. В соответствии с целями нашего исследования остановимся на особенностях представлений как результата познания действительности.
В отечественных психологических исследованиях наиболее распространенным является подход, согласно которому место представления в структуре психического отражения и познания действительности определяется следующим образом:
Психический образ [чувственный / сенсорный образ (ощущения, восприятия) — представление] — понятие.
В работах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, С.Д.Смирнова, В.В.Петухова и др. представления рассматриваются как один из видов психических образов [7, 82, 112, 124, 137]. Дефиниция «образ» представляется как включающая в себя элементарные чувственные образы (ощущения и восприятия) и образы-представления. От чувственных образов представления отличают следующие характеристики: представления воспроизводятся в отсутствии предмета или явления, выступают в качестве высшей ступени функционирования образов, как обобщенный, часто собирательный образ, характеризуются большей степенью произвольности по сравнению с чувственными образами (могут выступать в качестве результата процесса представливания, а именно: преднамеренного, произвольного создания образа и мысленного манипулирования им), обладают способностью отражать характерные черты целостного объекта.
Часто в представлении совмещается образ предмета или явления и знания нем. В формировании обобщенного представления важную роль играет знание о существенных признаках предмета или явления [63, 131]. Иногда представления определяют как наиболее элементарную форму знаний об окружающем мире, опирающуюся на наглядность, на образ [124].
Таким образом, представления связывают единичные чувственные образы с понятием. Представления можно определить как результат семиотизации восприятия (чувственных образов), переход натуральной чувственности в культурную [173]. Существование представлений отличает сознательную жизнь, представления создают тот план, на котором разворачивается психическая жизнь человека: «если бы у нас существовали только восприятия и не было представлений, мы были бы всегда прикованы к наличной ситуации, воздействующие на наши рецепторы предметы управляли бы нашим поведением. Наши мысли, как и наши действия, были бы в исключительной власти настоящего. Ни прошлое, ни будущее не существовало бы для нас: все отошедшее в прошлое навсегда исчезало бы, будущее было бы закрыто» [124, с. 263].
Несмотря на то, что представления и понятия являются результатом разных уровней познания действительности, резкую границу между ними провести не всегда просто. Согласно С.Л. Рубинштейну, понятие нельзя ни сводить к представлению, ни отрывать от него [124]. Понятия и операции с ними включают в себя представления, но по полноте отражения представления стоят ниже понятий. Понятия отражают общие и существенные признаки предметов и явлений действительности. Представление также обладает обобщенностью, содержат существенные признаки предметов и явлений, но в них существенное переплетается с второстепенными чувственными моментами. В процессе мышления они представляют собой единство: «наглядный образ-представление в процессе мышления обычно все более схематизируется и обобщается. Эта схематизация не сводится к обеднению представления признаками, к простой утрате некоторых черт, - она обычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те наглядные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него; несуществующие же черты как бы стушевываются и отступают на задний план» [124, с. 329]. В результате такой мыслительной обработки представления могут обладать различной степенью обобщенности: «образуется целая ступенчатая иерархия все более обобщенных и схематизированных представлений, которые, с одной стороны, воспроизводят восприятия в их индивидуализированной единичности, а с другой — переходят в понятия» [124, с. 329].
Тесная связь понятий и представлений особенно ярко выступает в моменты затруднений: «встречаясь с трудностями, протекающая в понятиях мысль часто обращается к представлениям, испытывая потребность «сличить мысль и вещи», привлечь наглядный материал, на котором можно было бы непосредственно проследить мысль ... либо с тем, чтобы отдельные детали, данные в представлении и утраченные в абстрактном понятии ... натолкнули мысль на решение задачи..., либо с тем, чтобы закрепить отдельные этапы и облегчить этим сознанию возможность следить за сложным ходом мысли» [124, с. 330] Понятийное мышление, в свою очередь, является условием обеспечения конкретности, целостности и устойчивости представлений [7].
При этом понятие остается качественно отличным от представления. Выделяются следующие их характеристики: представление образно-наглядно, а понятие не наглядно, представление связано в большей или меньшей степени с наглядной единичностью, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления и раскрываются его существенные стороны и их взаимосвязь [124].
Основное различие между ними заключается в том, что «представление является образом, возникающим в индивидуальном сознании, понятие же -опосредованное словом образование, продукт исторического развития» [124, с. 330]. Так, А.В.Юревич так охарактеризовал отношения между понятием и образом (представлением): «понятия — это отображение вещей в мире идей, а образы- это отображение понятий в мире людей. Понятие- средство гносеологизации вещи, образ - средство психологизации понятия» [180, с.84].
Представления о деторождении в картине мира женщины
В.В. Абраменкова выделяет следующие элементы картины мира [1]: 1) визуальные архетипы, представляющие собой обобщенные бессознательные социогенетические инварианты, проявляющиеся в массовом сознании (бессознательный архетип - базисный элемент культуры, формирующий константные модели изобразительных форм и отражающий наиболее архаичный пласт образов, схем, представлений, лежащих в пространстве бессознательного, не подчиняющихся логике сознания и причинно-следственных законов); 2) социотипы — достаточно устойчивые структуры сознания, формирующиеся в конкретном обществе и отражающие нормы, эталоны, критерии, выработанные им на основе культуры, этнических, исторических особенностей и т.д. представляют собой бесконечные этнокультурные вариации архетипических образов; 3) стереотипы — схематические стандартизированные образы или представления об объектах, обычно эмоционально окрашенные, обладающие высокой степенью устойчивости и нечувствительности к критике. Стереотипы поступают в сознание из эталонов массовой культуры и пропагандируемой идеологии, хотя могут фиксироваться вторичные, несущественные черты отображаемого объекта. Все эти составляющие картины мира имеют не столько понятийную, сколько образно-визуальную представленность, основанную на усвоении взрослеющим субъектом первичных символов, знаков, универсальных форм бытия. Картина мира ребенка является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-«отражательное», но как активно конструирующее начало» [1, с. 47-48]. Е.Е.Сапогова соотносит понятие «картина мира» с менее употребляемым понятием «семиосфера», определяя последнюю как сложное системное образование включающее [126]: 1) систему ключевых (переживаемых как ценностных и истинных) индивидуальных смыслов, значений и символов, задающих некую своеобразную гибкую структуру, внутренний организационный принцип взаимодействия конкретного субъекта и мира, определения значимости и иерархичности отраженных в индивидуальной психике событий и явлений (субъективные "ловчие сети"); 2) систему создаваемых в течение жизни семантических полей, с помощью которых (или, может быть, на которых) осуществляется психическая деятельность; 3) систему освоенных в опыте и/или самостоятельно созданных метаязыков, с помощью которых осуществляется расшифровка самого себя и (через это) других субъектов, а также интерпретация любого жизненного опыта; 4) многоуровневое личностное культурное пространство, частично упорядоченное посредством ключевых смыслов, системных принципов и метаязыков.
Таким образом, Е.Е.Сапогова выдвигает идею о "картине мира" как о семиосфере или как об «индивидуально выстраиваемом и субъективно значимом гипертексте» [126, с. 183]. Воспользовавшись термином «гипертекст» (основными признаками которого являются: преодоление линейности и иерархичности, многомерность, возможность связывания всего со всем и образование новых «кластеров», принцип ассоциативной навигации, структурный, функциональный и визуальный аспекты гипертекстового пространства), автор предлагает следующее определение «картины мира» (семиосферы): «картиной мира» мы будем называть субъективную гипертекстовую систему (гипертекстовое пространство), способную «структурировать» и хранить информацию индивидуального опыта в виде полимодальных паттернов (текстов разного уровня - от и конических до вербальных), позволяющую устанавливать произвольные связи между любыми своими «информационными единицами» и вызывать их к актуализации в процессе совершаемой формы активности субъекта (мышления, воображения, воспоминания, узнавания, обучения и т.д.)» [126, с. 185].
Сходное понимание картины мира находим у А.Ю.Агафонова: «картина мира - это внутреннее изображение внешнего, где роль внутреннего изображения выполняет механизм его порождения» [4, с.220]. Объективный мир для человека представлен как модель, которую строит сознание. Сознание строит собственные тексты, и вместе с тем, оно же их и понимает: «сознание можно описать как множественный самоинтерпретирующийся текст» [4, с.234]. Использование понятия «текст» в отношении структуры сознания носит условный характер и употребляется в расширенном понимании, соответствующем латинскому textum — связь, соединение. Текстов, которые строит сознание может быть множество: восприятие, представление, мышление, аффективная сфера, могут иметь место и различные паттерны понимания, реализуемые параллельно, т.е. само сознание - «есть совокупность текстов, построенных в различных познавательных контурах» [4, с.233]. Тексты сознания формируются актами их понимания.
Итак, вне зависимости от подходов к определению понятия «картина мира», основными ее признаками являются: 1) содержательно — включает всю совокупность индивидуальных представлений о мире и его составляющих; 2) структурно - представляет собой сложную многоуровневую систему связанных между собой элементов; 3) динамически - относительно устойчива, развивается в ходе социализации в направлении содержательной и структурной дифференциации; 4) функционально - позволяет структурировать, упорядочивать, хранить и интерпретировать субъективный опыт, на основе чего происходит регуляция жизнедеятельности. Далее рассмотрим факторы, посредством которых картина мира субъекта обретает содержание.
Так, по мнению Ю.М. Лотмана, содержание картины мира обусловливает семиотика пространства, в которую погружен субъект принадлежащий к определенному культурному этносу [90, 91]. Семиотика представляет собой как вертикальную поуровневую организацию - разные эпохи, так и горизонтальную - различных ее представителей. Через многообразие языков культуры (миф, наука, бытовые воззрения), с которыми субъект вступает в контакт, у него выстраивается картина мира, представляющая многослойное образование: «На этот субстрат накладываются образы, создаваемые искусством или более углубленными научными представлениями, а также постоянной перекодировкой пространственных образов на язык других моделей. В результате создается сложный, находящийся в постоянном движении семиотический механизм» [91, с. 297].
Факторы и направления развития представлений о рождении ребенка в процессе социализации
Анализ литературы позволяет выделить два основных фактора, определяющих развитие представлений в онтогенезе: совершенствование восприятия и мышления и расширение первичного жизненного опыта ребенка [37, 72, 101].
С одной стороны, в результате филогенеза у человека формируются определенные формы восприятия и мышления, которые в онтогенетическом плане предшествуют всякому опыту, то есть являются априорными. Эти формы являются структурами, на основе которых происходит восприятие реальности и формируются представления о ней [38, 82, 113]. В ходе онтогенеза они совершенствуются, обеспечивая более высокий уровень познания. Важнейшую роль в связи с этим начинает играть и речь: она участвует в формировании и развитии представлений путем словесного обозначения их существенных особенностей и элементов [38].
С другой стороны, представления культурно-исторически обусловлены и напрямую зависят от референтной сферы субъекта [38, 124]. Каждый человек при нормальных условиях «врождается» в уже существующее общество с определенными нормами поведения и переживания. Начиная с рождения, подрастающий человек вступает во взаимодействие со своим социальным окружением, прежде всего с родителями, позднее — с отдельными лицами и группами — в школе, на работе и т.д.
Общий процесс влияния социокультурных факторов на развитие в смысле врастания в окружающее общество и культуру описывают понятием социализации. Социализацию в самом общем виде определяют как влияния среды в целом, приобщающие индивида к участию в общественной жизни, обучающие его пониманию культуры, поведению в группах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей. Социализация включает не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности [76].
В современной психологии социализация рассматривается как общее название для «гипотетического процесса социального научения, который характеризуется взаимной интеракцией лиц, зависящих друг от друга или имеющих друг к другу отношение» [128, с. 123]. Таким образом, подчеркивается, что в процессе социализации взрослеющий субъект рассматривается не как объект воздействия, а полноправный субъект взаимодействия.
В результате социализации взрослеющий субъект приобретает типичные для его окружения представления. Присвоение этих представлений позволяет выстроить образ мира, позволяющий человеку адекватно войти в социум, сформировать механизмы специфически человеческой деятельности. Образ мира является универсальной формой организации его знаний и представлений, определяющей возможности познания и управления поведением.
Процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека и включает, по меньшей мере, два основных этапа, для каждого из которых характерны свои цели и задачи, средства и методы, агенты и институты социализации. Первичная социализация предполагает некритичное усвоение социального опыта, транслируемого непосредственным окружением ребенка с самого его рождения, и осуществляется, главным образом, семьей. Вторичная социализация связывается с выходом ребенка за пределы семьи и расширением его социального опыта и осуществляется такими социальными институтами как школа, общество сверстников, средства массовой информации. Выделяются различные составляющие социализации, характеризующие отдельные стороны этого сложного процесса: тендерная, профессиональная, религиозная и др. виды социализации.
Средства и методы социализации охватывают широкий круг отношений и деятельности, начиная с физического ухода за новорожденным и кончая способами включения подростков в общественную жизнь.
В понятии социализации выделяют две стороны. Первая — это социальное становление человека, т.е. процесс спонтанного врастания его в социальное окружение. Вторая — социальное формирование человека, т.е. процесс целенаправленной адаптации его к существующим ценностям, нормам, идеалам. В реальном процессе социализации они слиты в единое целое.
Исходя из сказанного, можно выделить два аспекта социального влияния на формирование индивидуальных представлений. Во-первых, процесс познания ребенком окружающей действительности опосредован направляющей ролью сформированных и стабильных представлений значимых взрослых. Во-вторых, содержание знания, усваиваемого в процессе социализации, выступает как некое усредненное, коллективное представление общества в целом или отдельных его социальных групп. Причем это достаточно устойчивое представление, транслируемое практически в неизменном виде несколькими поколениями [201].
Становление представлений о деторождении начинается на самых ранних этапах онтогенеза с формирования в ходе взаимодействия с матерью (начиная с внутриутробного периода развития) недифференцированного базового отношения к себе как носителю гештальта младенчества на основе переживания отношения матери к себе [158]. В дальнейшем они могут дополняться информацией об обстоятельствах собственного рождения и отношении к нему значимых взрослых: запланированная (хладнокровно и педантично; темпераментно, с разговорами и обсуждениями; при молчаливом страстном согласии) или случайная (страсть, любовь, насилие, обман) беременность, в браке или вне брака, тяжелые или легкие роды и т.д. Обстоятельства зачатия («зачаточная установка») и родов, согласно Э.Берну, определенным образом влияют на формирование жизненного сценария ребенка [23]. Им подчеркивалось, что на жизненный сценарий влияет не само по себе течение родов или полученные родовые травмы, а то, как это интерпретируется и преподносится ребенку взрослыми.
Будучи обусловленными социокультурным контекстом развития, представления человека изменяются в процессе его социализации. Развитие представлений происходит не только за счет получения новых знаний, транслируемых различными агентами социализации, но и на основе собственного опыта. Мы имеем в виду использование представлений о зачатии, вынашивании и рождении в различных видах деятельности взрослеющего субъекта (игровой деятельности, няньчании, репродуктивной деятельности), в связи с чем они актуализируются, проверяются и уточняются практикой [38, 82,110,113, 124 и др.].
На основании анализа работ Л.С.Выготского [38, 39] можно сделать вывод о том, что развитие представлений характеризуется переходом: - от единичных представлений к оперированию более обобщенными образами; - от нелогичного, не четкого, расплывчатого образа, в котором отсутствуют основные части и обнаруживаются случайные, несущественные детали к четко дифференцированному, логически осмысленному образу; - от статичного образа к динамическому; - от оперирования отдельными разрозненными представлениями к постепенному отображению системы знаний.
Им также выделены два направления развития понятий у ребенка [38]. Одно направление характеризуется обобщением эмпирических единиц материала и выделением общего как некоторого единого значения и обозначения рассматриваемого многообразия. Другое направление характеризуется выделением генетически исходного, всеобщего отношения и выведение из него многообразия свойств и конкретных особенностей материала.
Развитие представлений о зачатии, вынашивании и рождении ребенка также можно проследить в указанных направлениях. В соответствии с первым из них, представления взрослеющего ребенка с возрастом приобретают большую логическую стройность, что связано с выделением некой основы, «ядра» этих представлений. Второе направление обусловливает возрастание уровня дифференциации и полноты представлений по мере психического развития ребенка.
Объект, предмет, гипотезы, цели и задачи исследования
Проведенный теоретический анализ позволил нам сформулировать собственную теоретическую позицию и гипотезу исследования, обозначить его предметную область. Объект исследования - представления о деторождении. Предмет исследования - особенности представлений о деторождении у женщин на разных этапах онтогенеза (в диапазоне от старшего дошкольного возраста до молодости). Общая гипотеза исследования: представления о деторождении содержательно изменяются в интервале от старшего дошкольного возраста до рождения собственного ребенка в зависимости от: 1) представлений, бытующих в современном социокультурном пространстве, 2) личного жизненного опыта взрослеющей женщины, 3) процессов когнитивного развития, происходящих в указанных возрастных диапазонах. Содержательные изменения представлений проявляются в возрастании степени их дифференциации и полноты, а также в смене ведущих/базисных смысловых кластеров, характеризующих основное типичное наполнение представлений на каждом этапе онтогенеза. Развитию содержания представлений о зачатии, вынашивании и рождении ребенка у молодых женщин, ожидающих рождения первого ребенка, способствует авторская программа, обеспечивающая формирование позитивной когнитивно-эмоциональной позиции в отношении актуального материнства и раннего материнско-детского взаимодействия. Частные гипотезы исследования. 1. Общая совокупность представлений о деторождении, включающая всю содержательную область знаний о зачатии, вынашивании и рождении, состоит из кластеров (смысловых групп): месячные, секс, семя, оплодотворение, предохранение, бесплодие, аборт, беременность, внутриутробный ребенок, роды, новорожденный, климакс и др. 2. В индивидуальных представлениях о деторождении выделяется архаическая (мифологическая), обыденная и научная составляющие, причем их соотношение неодинаково на разных этапах онтогенеза: по мере взросления субъекта растет вклад научной и уменьшается вклад архаической составляющей, но время ожидания ребенка характеризуется возрастанием числа архаических элементов. 3. Для каждой из исследуемых возрастных групп характерно возрастно специфическое содержание представлений о деторождении. Возрастные изменения содержания представлений от старшего дошкольного возраста до молодости выражаются в возрастании степени их дифференциации и полноты, а также в смене ведущих/базисных смысловых кластеров, характеризующих основное типичное наполнение представлений на каждом этапе онтогенеза. 4. Ведущим источником представлений о деторождении на этапах онтогенеза от старшего дошкольного возраста до молодости является женская коммуникация: на этапе первичной социализации источником информации, по преимуществу, является мать, на этапе вторичной социализации — сверстники своего пола, к моменту наступления собственной беременности - врачи, мать и женская часть семейно-родственного круга, более опытные подруги, СМИ. 5. Авторская программа «Готовлюсь стать мамой» является эффективным инструментом развития содержания стихийно сложившихся к моменту беременности репродуктивных представлений с целью формирования позитивной когнитивно-эмоциональной позиции в отношении актуального материнства и раннего материнско-детского взаимодействия. Цель исследования - выявить возрастные особенности представлений о деторождении у женщин и возможность их развития для реализации эффективного материнства. В соответствии с целью и предметом исследования поставлены следующие задачи: 1) построить содержательную кластерную модель женских представлений о деторождении на основе теоретического анализа предпосылок, источников, роли репродуктивных представлений в становящейся с возрастом женской картине мира; 2) разработать исследовательский инструментарий в виде комплекса методик, адаптированных для каждой из возрастных групп, с целью исследования психологического содержания представлений о деторождении; 3) экспериментально изучить содержание и изменение представлений о деторождении в каждой возрастной группе; выполнить сравнительный анализ содержания представлений старших дошкольниц, младших школьниц, девочек-подростков, девушек, молодых женщин (включая беременных); 5) разработать, апробировать и оценить эффективность развивающей программы, цель которой - содержательное развитие представлений о деторождении у беременных женщин и формирование позитивной когнитивно-эмоциональной позиции в отношении материнства и раннего материнско-детского взаимодействия.
В организации и проведении исследования нами использовались методы теоретического исследования (содержательный и сравнительный анализ) и методы эмпирического исследования (констатирующий и формирующий эксперимент). Сбор эмпирических данных осуществлялся на основе разработанного нами комплекса методик для выявления сущности и особенностей возрастных изменений представлений о зачатии, вынашивании и рождении ребенка в диапазоне от старшего дошкольного возраста до молодости. Основой для его создания выступили теоретические положения о содержании представлений о зачатии, вынашивании и рождении, а также большое число культурологических исследований, позволяющих очертить круг базисных концептов, вокруг которых в каждом конкретном возрасте формируются интересующие нас представления. Комплекс включал следующие авторские методики, каждая из которых предполагает качественно-количественную обработку данных. 1. «Важные события в жизни женщины». Цель методики - выявление отношения к событиям зачатия, вынашивания и рождения ребенка на разных этапах возрастного развития девочки. Испытуемым предлагалось перечислить события (выбрать из списка или предложить свои), которые должны обязательно произойти в жизни женщины, а также те, которые никогда не должны случаться .
