Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема идентичности и ее становления 11
1.1. Подходы к пониманию личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии 11
1.2. Проблема профессиональной идентичности 25
1.3. Особенности личностного и профессионального развития в период юности 34
1.4. Особенности личностного и профессионального развития в период ранней взрослости 47
Глава 2 Организация и методы исследования 59
Глава 3 Анализ становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости 71
3.1. Анализ формирования статусов личностной идентичности в юности и ранней взрослости 71
3.1.1. Анализ структуры «Я-концепции» как показателя значимых сфер самоидентификации в юности и ранней взрослости 75
3.1.2. Личностные особенности в структуре факторов становления идентичности 77
3.2. Анализ статусов профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости 79
3.3. Соотношение становления личностной и профессиональной идентичности 82
3.4. Идентичность в динамике процесса профессионализации 86
3.4.1. Анализ факторов профессионального самоопределения 86
3.4.2. Динамика эмоционального отношения к профессиональному будущему 90
3.5. Анализ кризисных переживаний студентов 94
3.6. Анализ межфункциональных связей статусов личностной и профессиональной идентичности с личностными особенностями, показателями профессионального самоопределения, типами кризисных переживаний 96
3.7. Выявление предикторов становления личностной и профессиональной идентичности 109
3.8. Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в зависимости от профиля обучения 114
Выводы по третьей главе 125
Выводы 131
Заключение 133
Список литературы 134
Приложения 151
- Подходы к пониманию личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии
- Особенности личностного и профессионального развития в период ранней взрослости
- Соотношение становления личностной и профессиональной идентичности
- Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в зависимости от профиля обучения
Введение к работе
Актуальность исследования
Постановка проблемы идентичности, определение условий её становления в различных жизненных контекстах являются актуальными задачами по причине отмечаемого исследователями кризиса идентичности современного человека (Г.М. Андреева, 2005; Т.М. Буякас, 2000; М.В. Заковоротная, 1999; Л.М. Путилова, 1999; Л.Б. Шнейдер, 2002 и др.), назревшей необходимостью оказания психологической помощи в разрешении этого кризиса. Годы социальной, политической, экономической нестабильности в России, привели к размыванию ориентиров, необходимых как для личностного, так и для профессионального самоопределения, как следствие, проблема поиска собственной идентичности чрезвычайно важна для современного молодого человека, а задача исследования психологических условий, обеспечивающих процесс достижения идентичности, встает наиболее остро.
Формирование личностной идентичности является центральным психологическим новообразованием юношеского возраста, именно в юности этот процесс протекает наиболее интенсивно. Переживание идентичности актуализируется как в личностной, так и в профессиональной сфере человеческой жизни. Проблема идентичности возникает в плане осуществления жизненной и профессиональной идеологии человека, в плане реализации профессиональной подготовки специалиста, в плане становления профессионала. Процесс формирования идентичности продолжается на протяжении всего жизненного пути, являясь фактором психологического благополучия, удовлетворенности жизнью и личностного роста каждого человека в современном, быстро меняющемся мире. В контексте вышесказанного, наиболее актуальным представляется изучение становления личностной и профессиональной идентичности в юношеском возрасте, когда в рамках ведущей, учебно-профессиональной деятельности складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные и профессиональные планы, решается задача выбора профессии и получения профессионального образования, а также в период ранней взрослости, на этапе начала профессиональной деятельности, позиционирования себя в мире взрослых.
В психологии понятие «идентичность» впервые обосновал и придал ему подлинно научный статус Э. Эриксон (Е. Erikson, 1950). Подходы к проблеме идентичности представлены в работах зарубежных психологов психоаналитической парадигмы (Дж. Марсиа, 1980; A. Waterman, 1970; G.R. Adams, 1999; M.D. Berzonsky,1999 и др.), символического интеракционизма (Дж. Мид, 1996; Е. Goffman, 1964 и др.), когнитивно-ориентированного подхода (G. Breakwell, 1996; H. Tajfel, 1982 и др.), экзистенциально-гуманистической парадигмы (К. Роджерс, 1994; Э. Фромм, 1990 и др.). В отечественной психологии изучение личностной идентичности проводилось в русле исследования самосознания (Н.В. Антонова,1996; В.В. Столин, 1983; И.И. Чеснокова, 1977; Е.В. Шорохова, 1968 и др.) и самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, 1991; Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1982; С.Л. Рубинштейн, 1998 и др.). Различные аспекты проблемы профессионального самоопределения представлены в трудах Е.А. Климова (1996), И.С. Кона (1988), Н.С. Пряжникова (2001), Л.А. Головей (1996), Э.Ф. Зеера (2003), Е.П. Ермолаевой (1998), И.Л. Соломина (2000), В.Д. Шадрикова (1982) и др. Проблема идентичности рассматривается в работах социальных психологов Н.В. Антоновой (1997), И.В. Романова (1997), В.А. Ядова (1994) и др. Среди исследователей проблемы личностной и профессиональной идентичности также необходимо выделить Л.Б. Шнейдер (2001), А.А. Азбель (2004), В.Р. Орестову (2003), Ю.П. Поваренкова (2002), Н.Н. Гунгер (2007), С.А. Дроздову (2011), Е.И. Гиниатуллину (2012). В отечественной и зарубежной научной литературе накопился большой теоретический и методологический материал, посвященный различным психологическим аспектам становления личностной и профессиональной идентичности. Однако большинство исследований ограничиваются изучением особенностей формирования идентичности в подростковый и юношеский периоды, причем, зачастую исследования охватывают будущих педагогов и психологов, за рамками остаются различные аспекты становления идентичности молодых людей других профессий. Недостаточно глубоко изучены проблемы соотношения становления идентичности в различных сферах самоопределения.
Актуальность проблематики связана с потребностью психологии в уточнении и расширении эмпирических данных, определяющих специфику становления личностной и профессиональной идентичности в периоды юности и ранней взрослости, в определении соотношения становления идентичности в личностной и профессиональной сферах, а также в выявлении особенностей становления идентичности в соответствии с профилем обучения.
В связи с этим целью исследования стало изучение становления личностной и профессиональной идентичности в период юности и ранней взрослости.
Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:
-
Выявить и проанализировать становление личностной и профессиональной идентичности на этапах юности и ранней взрослости.
-
Изучить соотношение личностной и профессиональной идентичности в указанные периоды развития.
-
Сопоставить становление личностной и профессиональной идентичности с динамикой процесса профессионализации на этапе выбора профессии и профессиональной подготовки.
-
Выявить и проанализировать взаимосвязь личностных особенностей и показателей становления личностной и профессиональной идентичности в период юности и ранней взрослости.
-
Изучить специфику и интенсивность кризисных переживаний, сопровождающих становление личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости.
-
Выявить и изучить особенности личностной и профессиональной идентичности в соответствии с профилем профессиональной подготовки (на примере будущих менеджеров и инженеров).
Объектом исследования является личностная и профессиональная идентичность.
Предмет исследования - становление личностной и профессиональной идентичности и их соотношение в периоды юности и ранней взрослости.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:
-
Становление личностной и профессиональной идентичности определяется возрастным этапом развития. Периодом, наиболее значимым для становления личностной идентичности, является период ранней взрослости. Возможно, в этот же период создаются предпосылки инициации кризиса в становлении профессиональной идентичности.
-
В процессе развития отношения личностной и профессиональной идентичности носят гетерохронный характер. Становление личностной идентичности опережает становление идентичности профессиональной. При этом становление личностной идентичности является одним из факторов, влияющих на становление профессиональной идентичности.
-
Ряд личностных черт является предиктором успешного прохождения кризиса идентичности и ее становления. Предполагаем, что в разные периоды развития в качестве предикторов могут выступать разные черты личности.
База исследования: Эмпирическое исследование проводилось с июня 2009 года по май 2010 год в Санкт-Петербургском государственном электротехническом университете «ЛЭТИ». Было обследовано 362 человека, из них 94 юношей и девушек 16-17 лет, 138 юношей и девушек 17-18 лет, 69 юношей и девушек 19-20 лет и 61 человек в возрасте 21-22 года.
Методологическую основу исследования составляют принцип развития (Б.Г. Ананьев, 2010; Л.А. Головей, 2001), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, 2007; Б.Г. Ананьев, 2010; Л.С. Выготский, 1982; А.Н. Леонтьев, 1999; Б.Ф. Ломов, 1984; Е.Ф. Рыбалко, 1990), теоретические подходы к проблеме идентичности (J. Marcia, 1980; A. Waterman, 1982; G.R. Adams, 1999; M.D. Berzonsky, 1999; Л.Б. Шнейдер, 2000 и т.д.), базирующиеся на концепции психосоциальной теории Э. Эриксона (1996) и его эпигенетическом принципе созревания.
В работе использовался следующий комплекс методов: общенаучные методы (анализ литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, сравнение, систематизация), эмпирические методы (тестирование, анкетирование), интерпретационно-описательные (количественный и качественный анализ полученных данных).
Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивались уточнением и теоретическим осмыслением понятийного аппарата по теме исследования; критическим анализом данных отечественных и зарубежных источников; использованием комплекса апробированных методов, соответствующих предмету, целям, задачам и гипотезам диссертации; применением аппарата математической статистики.
Для обработки результатов эмпирического исследования использовались: вычисление средних арифметических значений, t-критерий Стьюдента, критерий , критерий * - угловое преобразование Фишера, регрессионный анализ (метод шагового отбора). Для обработки были использованы пакеты прикладных программ для ПЭВМ (MS Excel, SPSS for Windows версия 20).
Научная новизна исследования. Впервые проведено изучение становления личностной и профессиональной идентичности в периоды юности и ранней взрослости. Выявлен характер соотношения личностной и профессиональной идентичности в указанные периоды развития. Показано, что становление личностной идентичности является важным фактором становления профессиональной идентичности и предшествует этому процессу. Выявлен наиболее значимый период в становлении личностной и профессиональной идентичности (ранняя взрослость). Изучены личностные предикторы, влияющие на характер и темпы становления личностной и профессиональной идентичности. Выявлены кризисные переживания, сопровождающие процесс становления личностной и профессиональной идентичности. Показаны особенности становления идентичности у студентов разных профилей профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что исследование становления личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости позволяет существенно расширить представления о психологическом содержании и закономерностях личностного и профессионального развития, факторах, влияющих на развитие идентичности, наиболее значимых периодах для становления личностной и профессиональной идентичности, трудностях и кризисных переживаниях, сопровождающих этот процесс. Выявленные закономерности вносят существенный вклад в психологию развития.
Практическая значимость исследования определяются социальным запросом практических рекомендаций по оптимизации прохождения кризиса идентичности молодыми людьми в современном российском обществе. Результаты исследования могут быть использованы для разработки и реализации программ психологической помощи молодежи, в практике консультирования, психологического сопровождения профессионального обучения, а также в работе служб профориентации и профконсультирования.
Основные этапы исследования Диссертационное исследование проводилось в период с 2008 – 2013 гг. и включало в себя несколько этапов.
-
На первом этапе (2008 – 2009 гг.) осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования, анализировалась степень разработанности темы, уточнялись объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотезы и методы, сформулирована теоретико-методологическая база диссертационной работы, разработана исследовательская программа.
-
На втором этапе (2009 – 2010 гг.) организовано и проведено эмпирическое исследование по изучению становления личностной и профессиональной идентичности на разных этапах развития.
-
На третьем этапе (2011 – 2013 гг.) осуществлялась обработка теоретических и эмпирических данных, их анализ и интерпретация; сформулированы основные выводы исследования. Заключительный этап был связан с литературным оформлением работы, ее обсуждением, а также определением перспективных направлений дальнейшего изучения проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения по теме исследования были доложены и обсуждены на научно-практических конференциях «Ананьевские чтения – 2010» (СПбГУ, 2010), «Ананьевские чтения – 2011» (СПбГУ, 2011), «Ананьевские чтения – 2012» (СПбГУ, 2012), на Всероссийской заочной научно-практической конференции «Деятельность структур довузовской подготовки в условиях проведения единого государственного экзамена (ОГПУ, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «На пороге взросления» (МГППУ, 2011), на Всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (НИУ ВШЭ 2012), а также на заседании кафедры «Психология развития и дифференциальная психология» (СПбГУ, 2012).
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости происходит гетерохронно, становление личностной идентичности происходит опережающими темпами, и является предпосылкой достижения профессиональной идентичности.
2. Возраст 19-20 лет (период ранней взрослости) можно рассматривать как сенситивный для становления личностной идентичности. В этот же период создаются предпосылки инициации кризиса профессиональной идентичности, что проявляется в повышении значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, в значимом возрастании тревожного отношения к профессиональному будущему, в увеличении интенсивности кризисных переживаний профессионального самоопределения.
3. Достижение личностной идентичности в юности и ранней взрослости проявляется в повышении показателей профессионального самоопределения: удовлетворенность выбранной профессией, осознание возможности профессиональной самореализации, самостоятельность профессионального выбора, возрастание значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции, снижение страха, тревоги и безразличия к профессиональному будущему.
4. Кризисный характер становления идентичности проявляется в специфике и интенсивности кризисных переживаний. Достижение идентичности ведет к снижению выраженности кризисных переживаний самоопределения, страха взросления, трудностей общения и разочарования в выбранной профессии.
5. Становление идентичности связано с рядом личностных особенностей, при этом в зависимости от возрастного периода наибольшую роль могут играть разные свойства личности. Так в юности становлению личностной идентичности способствует эмоциональная зрелость, способность к самовыражению и лидерские качества. В ранней взрослости наиболее важными предикторами становления личностной идентичности становятся волевые качества - ответственность, добросовестность, целеустремленность иприобретение личной автономии, независимости, а также практичность и рациональность. Для становления профессиональной идентичности во все возрастные периоды наибольшее значение имеет высокий уровень самоконтроля поведения. Помимо этого, становление идентичности связано со спецификой профиля обучения и характером выбора профессии.
Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 165 страниц. Библиография включает 222 наименования литературных источников, из них 53 – на иностранных языках.
Подходы к пониманию личностной идентичности в отечественной и зарубежной психологии
Проблема идентичности оказалась в центре внимания исследователей в середине XX века, однако понятие «идентичность» имеет весьма длинную историю и происходит от позднелатинского слова identicus - «тождество, совпадение двух предметов или понятий». Среди самых проработанных подходов к идентичности в современной психологии выделяют психоаналитический, когнитивно-ориентированный, интеракционистский и экзистенциально-гуманистический.
Под идентичностью в рамках символического интеракционизма понимается способность человека воспринимать своё поведение, свою жизнь как связанное единое целое. Дж. Мид выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичности. Осознаваемая идентичность - возникает, когда человек начинает размышлять о себе и своем поведении. Неосознаваемая идентичность - базируется на неосознанно принятых нормах, привычках, комплексе ожиданий, поступающем от социальной группы, к которой человек принадлежит. Идентичность возникает как результат социального опыта. Рефлексия - способность, позволяющая осуществить переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой. Исключительное значение при этом придается символической коммуникации - вербальной и невербальной. Осознаваемая идентичность формируется при помощи категорий, выработанных в языке. Наличие осознаваемой идентичности означает момент относительной свободы личности, человек перестает следовать ритуализированному развертыванию действий и начинает думать о цели и тактике своего поведения [13, 203].
И. Гоффман, развивая идеи Мида, выделяет 3 вида идентичности: Социальная - типизация личности другими людьми, личная - индивидуальные признаки человека, Я - идентичность - субъективное ощущение индивидом своей жизненной ситуации, своей непрерывности и своеобразия. Личная идентичность является социальным феноменом: восприятие личной идентичности происходит при условии, что информация о фактах жизни человека известна его партнеру по взаимодействию [190].
Влияние значимых других на достижение идентичности исследуется в работах Г. Родригес-Томе. С его точки зрения идентичность представлена двумя видами «Я-образов»: «собственный образ», который включает наиболее значимые представления человека о себе и «социальные образы», в которых отражается то, как, по мнению человека, его воспринимают другие значимые для него люди. Идентичность, в рамках данного подхода, в основе своей имеет некое «стабильное ядро, насыщающее все образы Я» и определенную функциональную организацию «Социальных образов» в разных областях жизни (обобщенные «социальные образы», как то «Я в семье», «Я с друзьями» и т.д.). Процесс становления идентичности, по мнению данного автора, заключается в дифференциации «собственного образа» от тех представлений, которые, по мнению человека, имеют о нем другие [13].
В работах когнитивно ориентированных авторов Г. Тэджфела и Дж. Тэрнера под идентичностью понимается когнитивная система, выполняющая роль регуляции поведения в разнообразных условиях. Личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная идентичность складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и др. Дж. Тернер, развивая идею Г. Тэджфела о самокатегоризации, как когнитивного соотнесения себя с некоторым классом идентичных объектов [218], выделяет три уровня самокатегоризации: человеческая идентичность, социальная идентичность и личностная идентичность. Между выраженностью одного уровня самокатегоризации и другими ее уровнями существует выраженный антагонизм: факторы, усиливающие интенсивность групповой самокатегоризации, деперсонализируют индивидуальное самовосприятие. Деперсонализация относится к процессам «самостереотипизации», посредством которых люди воспринимают себя как взаимозаменяемые экземпляры социальной категории. Эволюция идентичности, согласно Г. Брейкуэлл - это процесс непрерывного диалектического взаимодействия личностной и социальной идентичности [180]. Среди структурных компонентов идентичности автор выделил: 1. Биологический организм - идентичность как продукт взаимодействия биологического организма с социальным контекстом. 2. Содержательное измерение - включает все характеристики, которыми пользуется человек, чтобы описать себя. 3. Ценностное измерение - оценка каждого элемента содержательного измерения, которая приписывается индивидом, исходя из социальных норм и ценностей. 4. Время - как субъективная реальность, в плане которой происходит развитие идентичности. Биографическое время определяется содержательным и ценностным параметрами измерения идентичности [13].
В работах психологов-когнитивистов нарративного направления (Gergen К., 1988; McAdams D., 1985; Widdershoven, G., 1994 и др.), проводится аналогия между пониманием текста и пониманием человеком самого себя, собственного поведения и событий своей жизни. Идентичность понимается как создание текста о самом себе, самоистолкование. Понятие Идентичность отождествляется с самопониманием и идентификацией. В этом случае средством самоидентичности является повествование [201]. Представленный подход в целом открывает возможность изучения идентичности через анализ текстов, субъективную интерпретацию жизненной истории и собственной личности.
В рамках гуманистического направления личность предстает в качестве уникальной экзистенциальной сущности. В теории К. Роджерса идентичность (Я-концепция) представляет собой «организованный, согласованный концептуальный гештальт», построенный из перцепций характеристик «я» или «меня» в различных жизненных контекстах, а также ценностей, связанных с этими перцепциями [122]. Для Э. Фромма персональная идентичность является результатом индивидуализации человека, его обособления от сил общества: «...общество всегда вступало в конфликт с человечностью...» [156, с. 215]. Вместе с этим одной из ведущих человеческих потребностей является потребность в связи с окружающим миром, потребность избежать одиночества, что достигается путем самоотождествления с идеями, ценностями, социальными стандартами. По мысли Э. Фромма человек избегает свободы, добровольно утрачивает индивидуальность, деперсонализируется, ориентируясь на общепринятые шаблоны. Таким образом, как считает Фромм, человек отказывается от целостности, утрачивая идентичность.
Другой линией теоретической интерпретации и эмпирического исследования понятия идентичности являются работы Эрика Эриксона и его последователей, которые можно отнести к современному психоаналитическому направлению. Эриксон среди основных предшественников своей концепции выделял: Уильяма Джеймса и Зигмунда Фрейда.
Понятие идентичности, согласно Эриксону, включает в себя осознание собственной протяженности во времени, обеспечивающей преемственность всех аспектов собственного «Я» в прошлом, настоящем и будущем; принятие глубочайшего функционального единства, уникальности и неповторимости собственной личности, обуславливающее чувство непрерывной самотождественности; чувство общности социальным идеалам и ценностям той группы, с которой соотносит себя личность, чувство социальной поддержки и признания [167]. Идентичность обозначает твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя; ощущение стабильного владения личностью своим «Я», независимо от изменений «Я» во времени и пространстве; способность к адекватному решению задач, возникающих на каждом этапе развития. Идентичность выступает в качестве показателя зрелой личности и условия эффективного функционирования индивида в системе определенных общественных отношений.
К функциям идентичности Э. Эриксон относил - адаптивную (оберегает целостность и индивидуальность опыта человека) и организующую (организация жизненного опыта в индивидуальное Я). Развитие идентичности по Эриксону есть взаимодействие трех процессов: биологических, социальных и эго-процессов, при этом эго ответственно за интеграцию биологических и социальных процессов и за переструктурирование элементов идентичности, так как разрушение структуры ведет к потере идентичности и связанным с ним негативным состоянием, вплоть до депрессии и самоубийства. Кризис идентичности - период, когда возникает конфликт между сложившейся к данному моменту конфигурацией элементов идентичности и изменившейся биологической или социальной ситуацией бытия индивида. Для выхода из кризиса человек должен приложить усилия с тем, чтобы найти и принять новые убеждения, ценности, виды деятельности и т.д. [212]. Эриксон выделил 3 уровня идентичности.
- идентичность эго - самый фундаментальный уровень - устойчивые во времени представления о себе, включающие различные внутрипсихические конфликты, которые были усвоены от родителей и перенесены из детства.
- личная идентичность - усвоенные человеком набор целей, ценностей, и убеждений, которые могут проявляться в актуальном поведении человека.
- социальная идентичность, более контекстный уровень, подразумевающий идентификацию с идеалами, ценностями, убеждениями группы.
Особенности личностного и профессионального развития в период ранней взрослости
Период взрослости является достаточно продолжительным этапом жизни человека, с этим связаны многие проблемы его исследования.
Впервые развитие в данный период изучалось в школе Б.Г. Ананьева (Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова, Е. Ф. Рыбалко, Л. Н. Кулешова и др.). В основном данные исследования были связаны с изучением психофизиологичеких функций взрослого. Было изучено понятие жизненного пути, как истории человека, тесно связанной с историей его времени, и определены основные особенности развития личности в процессе жизненного пути.
Взрослость является предметом исследования акмеологии, в русле которой изучаются факторы достижения вершин профессионализма, анализируются этапы, движущие силы и кризисы профессиональной карьеры, а взрослость рассматривается, как возрастное понятие, отличное от понятия «зрелость» [24, 41, 47, 57].
Б.Г. Ананьев, обобщая различные подходы к проблеме периодизации периода взрослости, показал, что возрастные границы взрослости определяются комплексом психологических и биологических причин и зависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека. Период ранней взрослости рассматривается: от 21 года до 25 лет - (D. Bromley, 1966); 17-25 лет (Birren, 1964); от 20 до 25 лет (Е. Erikson, 1963); от 20 до 40 лет (Г. Крайг, 2007). Ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева была разработана периодизация на основе микровозрастных интервалов психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, этап ранней взрослости соответствует 18-25 годам [9]. В соответствии с системным описанием онтогенеза В.А. Ганзена и Л.А. Головей началом периода взрослости является возраст 19-21 год [33]. Таким образом, существуют заметные расхождения во взглядах на установление границ возрастного периода взрослости. А.А. Реан указывает, что данная ситуация связана с тем, что самоощущение и объективные показатели зрелости определяются не столько возрастом, сколько другими факторами: социоэкономическим статусом, образовательным уровнем, спецификой профессиональной деятельности [118]. В связи с этим, оправдана точка зрения Г. Крайг, состоящая в том, что точно указать границы стадий развития взрослых людей довольно трудно, поскольку особенность развития во взрослости - минимальная зависимость его от хронологического возраста [74].
В настоящее время нижняя граница период взрослости в условиях современного общества составляет 17-18 лет - что совпадает со временем окончания средней школы и началом самостоятельной жизни [129]. В этот период развитие приобретает несколько отличный от предыдущих возрастных периодов характер: напрямую не связанный с физическим созреванием или приобретением новых когнитивных навыков, оно в первую очередь определяется внутренней позицией человека и принимает новую форму саморазвития [159].
По мнению ряда авторов, в период взрослости развитие человека как субъекта трудовой деятельности результатируется в достижении им социальной и личностной зрелости, развитую способность к рефлексии, способность устанавливать зрелые межличностные отношения, способность к творчеству, экстериоризации [9, 93, 118, 160]. Центральной задачей данного периода развития является достижение «зрелости», выполняющей функции организации, регуляции, обеспечения, целостности жизненного пути. К периоду ранней взрослости завершено половое созревание человека, дифференцированы его умственные способности и интересы. Кроме того, сформированы система ценностей (личное мировоззрение и жизненная позиция), целостный образ Я, готовность к самообучению и саморазвитию личности, профессиональные намерения. Е.Ф. Рыбалко назвал этот этап жизни человека -периодом интеллектуальных достижений [127].
В период взрослости в значительной мере усиливается действие закона гетерохронности. Б.Г. Ананьев акцентировал внимание на разновременности наступления зрелости человека как индивида (общесоматическая и половая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная) и труда (трудоспособности). Он предлагал различать понятия взрослости и зрелости, где первое означает этап развития, а второе - его качество [9]. Исследования, проводимые под руководством Ананьева, выявили определенное соотношение моментов стабилизации и изменения в развитии интеллектуальных, нейродинамических, психомоторных и физиологических показателей, ни по одной из этих функций не было отмечено доминирования моментов стабилизации. Помимо этого изменения происходят в структурной организации психических процессов [127].
Согласно результатам исследований Б.Г. Ананьева, психические функции взрослого человека находятся в условиях оптимальной нагрузки, усиленной мотивации, операционных преобразований, благодаря чему становится возможным более высокий уровень функционального развития в зрелые годы. А.А. Бодалев выделяет следующие особенности зрелой личности: познавательная сфера характеризуется активным отражением действительности и способностью хорошо ориентироваться в ней; продуктивно функционирующий интеллект, позволяет на высоком уровне объективности фиксировать все основные связи в окружающей действительности, субординировать по степени важности процессы, которые в ней происходят; в сформированных картинах мира запечатлевается, прежде всего, все существенное в окружающих природной и социальной средах [23]. С другой стороны, ряд исследователей отмечают, что развитие в данный период включает не только эволюционные, но и инволюционные процессы. Таким образом, структура развития человека в период взрослости не является однородной и однонаправленной.
В познавательной деятельности взрослого человека главная роль принадлежит мегакогнитивным процессам: управлению своим познанием, способность к рефлексии, специфике структурной организации индивидуального опыта, ценностному регулированию познавательных процессов, умению ставить вопросы, обнаруживать проблемные зоны. Познавательная сфера человека в этот период развития описывается в терминах «личностного познания» и «компетентность» [158]. Основной фокус внимания взрослого человека смещается на решение жизненных, а не учебных задач. При этом процессы самосознания и рефлексии выступают как способность многоуровневого и многопланового осмысления человеком своей жизнедеятельности, а также как условие переопределения вектора собственной жизни [93, 127]. Таким образом, познавательная сфера взрослого тесно связана с личностной [89].
Личностное развитие в период взрослости в первую очередь сопряжено с изменением статуса человека, который зависит от системы общих отношений и социальных преобразований, а также от активности самого человека. Период ранней взрослости характеризуется переходом к финансовой независимости от родителей. Приобретается новый статус, складывающийся из многообразия прав и обязанностей человека в различных сферах жизнедеятельности.
Согласно концепции Э. Эриксона стадия ранней взрослости связана с установлением интимности, в широком смысле этого слова, то есть с установлением близких отношений. В условиях групповой деятельности, дружбы или интимной близости Я испытывает свою силу, через противостояние другим обретаются четкие границы своего психологического пространства, защищающие от разрушительного воздействия другого. Целостность эго-идентичности на этой стадии подвергается испытанию. В конечном счете, молодому человеку необходимо научиться создавать и поддерживать близкие отношения, не утрачивая своего «Я», т. е. сохраняя свою идентичность [167]. Называя период ранней взрослости возрастом роста силы «Я», Г.С. Абрамова обращает внимание на опасность данного периода, состоящую в том, что отношения близости, соперничества и борьбы переживаются в связи с людьми, подобными себе, со сверстниками, что может порождать предвзятость в отношениях, неприятие самого себя и других и одиночество, страх перед близостью [2].
Современные теории личности подчеркивают значимость проблемы идентичности в этот период. С. Уитбурн и Л. Конноли под идентичностью понимают оценку индивидом наличия у себя разнообразных атрибутов, относящихся к физическим и когнитивным способностям, чертам характера и мотивам, а также социальных ролей [74]. По мнению авторов, переживания и опыт индивида могут ассимилироваться и способствовать аккомодации идентичности. В этой связи можно выделить три основных стиля идентичности в этой возрастной категории: 1. люди склонные к ассимиляции, отрываясь от реальности, считают себя неизменными; 2. люди, склонные к аккомодации подвержены слишком сильным изменениям под влиянием личного опыта; 3. уравновешенные люди, реалистично интегрирующие в своей идентичности и позитивные и негативные переживания.
Соотношение становления личностной и профессиональной идентичности
Исследование показало, что становление личностной и профессиональной идентичности происходит различными темпами. Если до 20 лет наиболее распространена диффузная личностная идентичность, свидетельствующая об отсутствии сформированной системы личностных смыслов, целей, ценностей, то в ранней взрослости ведущим статусом личностной идентичности становится Мораторий, активный поиск и формирование личностно значимых установок и убеждений. В то же время наиболее распространенным статусом профессиональной идентичности на всех рассматриваемых этапах развития остается Диффузия, свидетельствующая об отсутствии профессионально значимых целей, планов, убеждений и отсутствии намерения их сформировать. Таким образом, если становление личностной идентичности в ранней взрослости приобретает характер активного поиска, кризиса, то становление профессиональной идентичности не инициируется, более того, количество студентов в статусе Диффузной профессиональной идентичности значимо возрастет к концу обучения в вузе (Рис. 5).
На всех изученных этапах развития количество юношей и девушек в зрелых статусах личностной идентичности (Мораторий, Достижение) выше, чем количество юношей и девушек в аналогичных статусах профессиональной идентичности. Это позволяет предположить, что становление личностной идентичности опережает становление профессиональной.
Изучение связи статусов личностной и профессиональной идентичности было предпринято с использованием таблиц сопряженности (тест Хи квадрат). Было установлено, что ряд статусов профессиональной идентичности положительно коррелирует с более «высокими» статусами личностной идентичности (Рис. 6). Так, статус Достигнутой личностной идентичности связан положительно с Мораторием профессиональной идентичности (р 0,01), что свидетельствует о связи достижения личностной идентичности с инициацией кризиса профессиональной идентичности. Диффузная личностная идентичность имеет обратную связь с Мораторием профессиональной идентичности (р 0,05). Это позволяет предположить, что неопределенность самоидентификации и трудности становления личностной идентичности могут являться препятствием активизации процесса становления профессиональной идентичности.
Данные результаты подтверждают выдвинутое ранее предположение о том, что становление личностной идентичности в юности и ранней взрослости предшествует становлению идентичности профессиональной.
Для определения прогностического потенциала личностной идентичности в достижении профессиональной в юности и ранней взрослости была использована процедура регрессионного анализа (метод шагового отбора). Были построены 4 регрессионные модели: становление профессиональной идентичности в ранней юности (16-17 лет), становление профессиональной идентичности в юности (17-18 лет), становление профессиональной идентичности на пороге ранней взрослости (19-20 лет), становление профессиональной идентичности в ранней взрослости (21-22 года).
Далее приводим уравнения регрессии, доказывающие, что становление личностной идентичности на каждом из исследуемых этапов развития влияет на становление профессиональной идентичности (Формулы 1 - 4).
ПИ в 16-17 лет = 1,537 (р 0,000)+0,071 ЛИ (р 0,041), (1)
ПИ в 17-18 лет = 1,644 (р 0,000)+0,127 ЛИ (р 0,006), (2)
ПИ в 19-20 лет = 1,178 (р 0,000)+0,307 ЛИ (р 0,001), (3)
ПИ в 21 -22 года = 1,408 (р 0,000)+0,182 ЛИ (р 0,041). (4)
где ПИ - профессиональная идентичность, ЛИ - личностная идентичность.
Из полученных уравнений видно, что становление личностной идентичности на каждом из исследуемых этапов развития выступает в качестве фактора становления профессиональной идентичности.
В целом анализ соотношения личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости выявил неравномерный характер их становления, при котором становление личностной идентичности происходит опережающими темпами, и выступает в качестве предпосылки достижения профессиональной идентичности.
Особенности становления личностной и профессиональной идентичности в зависимости от профиля обучения
Рассмотрим специфику становления личностной идентичности в зависимости от профиля обучения. Анализ позволил выявить, что среди старшеклассников, планирующих образование по техническим специальностям, и студентов, обучающихся на технических факультетах, значительно больше молодых людей, достигших личностной идентичности, чем среди будущих менеджеров (ф = 1,749; р 0,05). В то же время, среди будущих менеджеров достоверно больше тех, кто находится в статусе диффузной личностной идентичности (ф = 2,321; р 0,01).
Общий показатель личностной идентичности также выше в группе будущих инженеров (t=l,977; р 0,05).
Сопоставление динамики становления личностной идентичности у будущих инженеров и менеджеров показало одинаковую тенденцию повышения доли испытуемых, переживающих кризис личностной идентичности к концу обучения в вузе, а также одинаково низкий уровень Преждевременной личностной идентичности, что свидетельствует о самостоятельности в выборе личностно значимых целей, ценностей и убеждений, как будущих менеджеров, так и будущих инженеров (Приложение 11).
Специфика становления личностной идентичности испытуемых различных профилей обучения проявляется в значительном увеличении количества студентов факультета экономики и менеджмента в статусе диффузной личностной идентичности в период до 20 лет. На этапе обучения в вузе (1-3 курс), количество будущих менеджеров, находящихся в статусе диффузной личностной идентичности значительно выше количества студентов в диффузной личностной идентичности среди будущих инженеров. Кроме того, среди будущих менеджеров в 20 лет происходит сокращение количества студентов, достигших личностной идентичности. Столь резкого спада количества достигших личностной идентичности среди студентов технических специальностей зафиксировано не было. Эти данные позволяют сделать предположение, что становление личностной идентичности будущих менеджеров носит более затяжной и проблемный характер (Рис 7, 8).
Как было показано в предыдущих параграфах, становление личностной идентичности предшествует становлению идентичности профессиональной (п.3.3). Можно предположить, что трудности становления личностной идентичности будущих менеджеров отражаются на процессе становления профессиональной идентичности. Далее рассмотрим, каким образом специфика профиля обучения проявляется в особенностях становления профессиональной идентичности будущих менеджеров и инженеров.
Изучение особенностей формирования профессиональной идентичности у школьников и студентов разных профилей обучения, показало, что на всех изучаемых этапах профессионального развития в менее зрелых статусах профессиональной идентичности (Преждевременная и Диффузная) пребывает большая часть будущих менеджеров, а в более зрелых (Мораторий, Достижение) -большая часть будущих инженеров (Рис. 9).
Различия в особенностях становления профессиональной идентичности обращают на себя внимание в период выбора профессии. Среди старшеклассников, планирующих обучение на технических факультетах, значительно больше тех, кто переживает кризис профессиональной идентичности (31%)(ф = 3,352; р 0,01), и тех, кто описывает себя в терминах достижения профессиональной идентичности (14%) (ф = 4,009; р 0,01). Среди школьников, планирующих образование в сфере менеджмента, лишь 1% описали себя в терминах достижения профессиональной идентичности, а процент тех, кто переживает кризис профессиональной идентичности, не высок (12%).
В период обучения в вузе у студентов инженерно-технических специальностей, происходят значительные изменения в становлении профессиональной идентичности: количество студентов технических факультетов, переживающих кризис профессиональной идентичности возрастает с 17% на 1 курсе до 35% на 3 курсе, количество студентов, достигших профессиональной идентичности, сокращается с 22% на 1 курсе до 5% на третьем (Рис. 10). Среди студентов 3 курса технического факультета наиболее распространенным статусом профессиональной идентичности является мораторий, что говорит о кризисе становления профессиональной идентичности. В то же время в период окончания вуза количество будущих инженеров, переживающих кризис профессиональной идентичности, значительно сокращается с 35% до 18,5%. Возрастает диффузия. Возможно, данная динамика демонстрирует становление, так называемой, пост критической диффузной профидентичности, характерной для людей, переживших кризис, но так и не принявших выбор, или испытавших разочарование в выбранной профессии.
Среди студентов факультета экономики и менеджмента столь резких изменений в становлении профессиональной идентичности за период обучения на 1-3 курсах вуза выявлено не было (Рис. 11).
Процент студентов факультета экономики и менеджмента, переживающих кризис профессиональной идентичности, повышается только к концу обучения с 20% до 35%. До конца периода профессиональной подготовки стабильно низок процент тех, кто достиг профессиональной идентичности. Высоким является процент будущих менеджеров в статусе Диффузной профессиональной идентичности (41%-52%). Возможно, в данном случае речь идет о первом типе диффузной идентичности, для которой характерно отсутствие приятых обязательств в профессиональной сфере в докризисный период.
Обнаруженные различия в становлении профессиональной идентичности испытуемых разных профилей обучения предопределили необходимость более подробного изучения параметров профессионального самоопределения в зависимости от профиля обучения.
Как мы выяснили ранее, достижение идентичности в юности и ранней взрослости проявляется в увеличении значимости Я-профессионального в структуре Я-концепции (см. п. 3.6). Рассмотрим более подробно сферы Я-профессиоиальное и Я-учебное в структуре Я-концепции будущих инженеров и менеджеров. Для будущих инженеров значимость сферы учеба повышается с 43% среди первокурсников до 60% среди студентов 3 курса (периода наибольших изменений в становлении профессиональной идентичности будущих инженеров). Напротив, для будущих менеджеров учеба представляет значительный интерес лишь ко времени окончания обучения в вузе (школьники - 41%, первокурсники - 35%, третьекурсники - 39%, магистры - 59%).
Значимость Я-профессионального в структуре Я-концепции будущих инженеров также возрастает к 3 курсу (с 8% у школьников до 50% у студентов 3 курса) и снижается к периоду обучения в магистратуре до 33%. Среди студентов 3 курса технического факультета значимо больше тех, кто обозначил Я-профессиональное в качестве важной сферы Я-концепции, чем среди будущих менеджеров (ф =2,016; р 0,05). Для будущих менеджеров сфера Я-профессиональное не является столь значимой сферой самоопределения вплоть до конца обучения в вузе (16%-25%).
Данные результаты подтверждают ранее выдвинутое предположение о том, что среди студентов технического профиля обучения в период 19-20 лет (3 курс) происходят значительные изменения в становлении профессиональной идентичности. Интеграция Я-профессионального в структуру Я-концепции будущих менеджеров происходит медленнее.
Как было показано ранее, со становлением профессиональной идентичности связан параметр Обоснованность профессионального выбора (п. 3.6), который изучался путем сопоставления профессионального типа личности испытуемых с профессиограммами выбранных профессий. Профессиональный тип личности был выявлен при помощи методики Голланда. Анализ средних значений, составляющий профессиональный тип старшеклассников и студентов технического профиля обучения, показал следующее (Таблица 12).
Профессиональный код старшеклассников, посещавших технические факультеты в рамках летней профориентационной практики: Е (предпринимательский) I (исследовательский) С (конвенциональный).
