Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы исследования
1.1 . Смысл жизни как философско-психологическая проблема 9
1.2. Специфика общего подхода и проблема смысла жизни в отечественной психологии последних десятилетий 24
1.2.1 .Специфика общего подхода 24
1.2.2. Проблема духовности в процессе поиска целей и смысла в жизни человека 29
1.2.3.Проблема смысла жизни в отечественной психологии последних десятилетий 32
1.3.Соотношение понятий «смысл жизни», «направленность» и «ценностные ориентации» в отечественной и зарубежной психологии 39
1.4.Смысложизненные ориентации и профессиональное развитие педагога 52
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 68
CLASS Глава 3. Результаты исследования 8 CLASS 2
3.1. Данные констатирующего эксперимента 82
3.2. Результаты проведения тренинга 99
ГЛАВА 4. Результаты монографического изучения отдельных учителей (очерки-описания) 104
4.1 . Евгения Степановна 104
4.2. Марина Леонидовна 112
4.3. Михаил Николаевич 120
Заключение и выводы 129
Список литературы 133
Приложения , 149
- Смысл жизни как философско-психологическая проблема
- Специфика общего подхода и проблема смысла жизни в отечественной психологии последних десятилетий
- Проблема духовности в процессе поиска целей и смысла в жизни человека
- Евгения Степановна
Введение к работе
Актуальность исследования. Значимость проблемы смысла жизни в нашем обществе особенно отчетливо выступила в последние годы: ломка устоявшихся общественных отношений, привычных стереотипов, «присвоенных» идеалов произвела крупный переворот в сознании миллионов людей и со всей остротой поставила вопрос о цели человеческого существования, о смысле жизни.
Это, в первую очередь, относится к подросткам и молодежи. Их беспомощность и незащищенность, преобразованные защитными механизмами в агрессию, неуправляемость, жестокость, во многом определяются тем, что школа практически не решает одну из важнейших задач воспитания - формирование ценностно-смыслового отношения к миру. Постановка этой задачи предъявляет новые требования к учителю. Ему необходим новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к свободным и ответственным людям.
Профессия учителя имеет особый статус благодаря тому, что именно человек привносит в свою работу как личность. Педагогическая профессия предполагает непосредственное влияние конкретного педагога на конкретную формирующуюся личность ученика. От системы смысложизненных ориентации учителя зависит общая атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», «учитель-учитель», «учитель-родитель» и т.п., качество учебно-воспитательной работы, духовный потенциал подрастающего поколения и многое другое. Следовательно, выявление и формирование смысложизненных ориентации педагога может и должно считаться актуальнейшей задачей исключительной социальной значимости.
Среди появившихся в последнее время работ по проблеме смысла жизни есть уже достаточно широкое направление исследований, посвященных роли смысложизненных ориентации в профессиональной деятельности педагога (В.Э.Чудновский 1997,1999; Е.А.Максимова 2001; Т.В.Максимова 2002; Е.В.Мартынова 2002 и др.).
В концепции профессионального развития учителя ЛМ.Митиной (1995) эффективность педагогического труда обеспечивается высоким уровнем развития трех интегральных характеристик личности учителя: направленности, компетентности и гибкости. Педагогическая направленность вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, преобразуется в более высокие формы и выражается в создании смысла и целей собственной деятельности, а также средств, необходимых для достижения этих целей. В смысложизненных ориентациях аккумулируется весь жизненный опыт личности педагога, детерминирующий его творческую самореализацию в профессии.
Проблема формирования ценностно-смысловой сферы лишь обозначена в концепции профессионального развития учителя. Дальнейшая разработка данной проблемы требует наполнения ее конкретным содержанием.
Это и определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.
Цель исследования - изучение взаимосвязи между особенностями смысложизненных ориентации учителя и уровнем его профессионального развития.
Объект исследования - процесс профессионального развития педагога.
Предмет исследования - изучение влияния смысложизненных ориентации педагогов на уровень их профессионального развития.
5 Гипотезы исследования:
Между особенностями смысложизненных ориентации учителя и уровнем его профессионального развития имеется существенная взаимосвязь.
Учитель, стремящийся к более высокому уровню профессионального развития, характеризуется определенной сложившейся системой смысложизненных ориентации и доминированием гуманистической составляющей в структуре мотивов, т.е. гуманистической направленностью личности.
Расширение сознания и самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентации, является важнейшим условием повышения уровня профессионального развития.
В соответствии с целью и гипотезами были определены задачи исследования:
Провести теоретический анализ философской, психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме смысла жизни;
Дифференцировать понятия «смысложизненные ориентации», «направленность личности», «ценностные ориентации личности».
Провести экспериментальное изучение особенностей взаимовлияния направленности личности, смысложизненных и ценностных ориентации учителей и уровня их профессионального развития.
Провести монографическое изучение отдельных учителей-мастеров, описать и проанализировать взаимовлияние смысложизненных ориентации личности и уровня профессионального развития.
Разработать программу психологического тренинга «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии».
Проанализировать влияние специально разработанной тренинговой программы на актуализацию смысложизненных ориентации и повышение уровня профессионального развития педагога.
Методы исследования. В целях реализации задач, поставленных в исследовании, была разработана методическая программа, включающая как экспериментальные, так и неэкспериментальные методики: метод наблюдения, беседы; методику оценки работы учителя (МОРУ) в обработке Л.М.Митиной; тест смысложизненных ориентации Д.А.Леонтьева; методику изучения ценностных ориентации М.Рокича; методику «Свободный выбор ценностей» Е.Б.Фанталовой; тест «Осознанность жизненных целей»; методику диагностики направленности личности Б.Басса; опросник Б.И.Додонова по изучению эмоциональной направленности личности; тест «Индекс жизненной удовлетворенности» в обработке Н.В.Паниной; анкету «Оценивание пятилетий жизни» Е.И.Головахи и А.А.Кроника; метод монографического изучения личности.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования заключаются в том, что проведено изучение смысложизненных ориентации учителей с разным уровнем профессионального развития. Показано, что учителя, имеющие высокий уровень профессионального развития, характеризуются высоким уровнем развития самосознания, высокой осмысленностью жизни, относительно постоянным доминированием гуманистической составляющей в структуре мотивов. Показано, что нравственные компоненты смысложизненных ориентации являются важнейшим фактором профессионального развития учителя. Существует взаимосвязь между местом ценностей на ранговой шкале и уровнем профессионального развития учителя: чем выше уровень профессионального развития, тем значимее гуманистические ценности по сравнению с прагматическими. Показано также, что повышение уровня самосознания учителя, актуализация его смысложизненных ориентации, является важнейшим условием повышения уровня его профессионального развития. Феномены «смысложизненные ориентации» и «профессиональное развитие» рассмотрены как имеющие общую психологическую основу - способность
7 выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое отношение к собственной жизни и профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования. Полученные в ходе научного эксперимента данные могут быть использованы при создании учебных программ по психолого-педагогической подготовке студентов педагогических учебных заведений. Разработанный в ходе исследования тренинг-семинар «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии» может быть включен в программу занятий со студентами, а также применен школьными психологами в работе с педагогическим коллективом. Методическая программа, разработанная в процессе исследования, может быть использована для выявления особенностей смысложизненных и ценностных ориентации и их влияния на процесс профессионального развития педагогов. Авторская анкета «Смысл жизни и профессия учителя» может быть применена при изучении личности педагога. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов психологии и педагогики.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались комплексным характером примененных методов, сочетающим экспериментальные методики с углубленным монографическим изучением отдельных учителей, репрезентативностью выборки, использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных.
Апробация результатов исследования. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях лаборатории Психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, на Всероссийской конференции «Развитие и саморазвитие ученика и учителя» (г.Оренбург, 2001), на заседаниях ПМСЦ С АО, посвященных проблемам работы психологической службы средних учебных заведений Северного округа г.Москвы, на VI Международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальное» (г.Смоленск, 2004), на IX и X научных симпозиумах, посвященных психолого-педагогическим и
8 междисциплинарным проблемам смысла жизни и акмэ, проходивших в Психологическом институте РАО (апрель 2003, 2004). Положения, выносимые на защиту:
Феномены «смысложизненные ориентации» и «профессиональное развитие» имеют общую психологическую основу: и поиск смысла жизни, и процесс профессионального развития предполагают способность учителя выходить за пределы непосредственных жизненных связей и устанавливать свое отношение к собственной жизни и деятельности.
Чем выше уровень профессионального развития учителя, тем выше значимость для него гуманистической составляющей личности. Такие ценности как счастье других, мудрость, любовь к ближнему, развитие, -выступают на первый план. Учителя с высоким уровнем профессионального развития характеризуются гуманистической направленностью личности.
Учителями высокого уровня профессионального развития гуманистические ценности осознаются как реализуемые, что ведет к гармонизации личности, соотнесению значимых ценностных ориентации с реальным поведением. Тогда как у педагогов с низким уровнем профессионального развития духовно-нравственные ценности вызывают состояние внутреннего конфликта, что может привести к экзистенциальному вакууму.
Психологическим условием актуализации смысложизненных ориентации является расширение сознания и самосознания учителя.
Организационным условием повышения уровня самосознания педагогов является специально разработанный психологический тренинг-семинар «Смысл жизни и самореализация в педагогической профессии».
Смысл жизни как философско-психологическая проблема
Когда размышляешь над проблемой смысла жизни, оказывается, по меткому замечанию Л.Н. Толстого, что речь идет вовсе не о точном знании, а о некотором роде веры: «одни верят в то, что жизнь не имеет смысла, а другие не верят в это, и, наоборот, считают ее исполненной смысла» (211,с. 416). Поэтому мы посчитали возможным обратиться к различным философским работам, в которых проблема смысла жизни рассматривается не на эмпирическом, а на мировоззренческом уровне.
Предполагается важным для нашего исследования проследить, как в философско-психологической литературе развиваются эти альтернативные точки зрения.
К первой категории представителей философского знания, утверждающих, что жизнь бессмысленна, можно отнести, например, немецкого мыслителя середины XIX века А.Шопенгауэра (1788-1860), автора работы «Мир как воля и представление», который называет жизнь маятником между скукой и страданием. «Нужда - бич народа, скука - бич знати». Человек с его желаниями - «вечно томящийся Тантал». Согласно греческой легенде, он наказан в аду муками неудовлетворенности. Страдание рождает в человеке хотение, а хотение вновь приводит к страданию. Высшее благо, по Шопенгауэру, это безвольное состояние: «Тогда уже все равно, смотреть ли из темницы, или из дворца на заходящее солнце».(237,с.212) Однако отсутствие желаний приводит к еще большему бедствию: оно порождает убийственную скуку, пустоту. В то же время Шопенгауэр порицает самоубийство, называя его напрасным и безумным поступком (237). Единственный выход для человека он видит в аскезе, в подавлении воли, в уничтожении потребностей.
Другой представитель философской мысли, Н.Гартман, написавший произведение о пессимизме, считал всякое счастье самообманом (246,247). Есть лишь иллюзии счастья. Их три: в настоящем, в загробной жизни и в прогрессе. И потому - сон без сновидений - относительно счастливейшее состояние, ибо это единственный случай полного отсутствия страданий. Так называемые земные блага - здоровье, молодость, свобода, богатство - есть лишь условия нулевой точки ощущения (136,с.9). Человек испытывает радостное ощущение, когда у него прекращается зубная боль. Но ведь отсутствие зубной боли есть и у бездушного камня. Гартман усматривает в жизни безумие желания и бедствие бытия. Безмятежность небытия - высшее блаженство.
Одним из немногих атеистов, рискнувших довести свое богоотрицание действительно до логического конца, был еще один философ, живший в XIX столетии - Ф.Ницше. «Бог умер!» - восклицал он и лихорадочно спешил изгнать из жизни людей все то, что о Нем напоминает. Бог умер, и, следовательно, вся Вселенная - не более чем игра слепых стихий. Небо пусто, мир пуст, все повторяется в бесконечном течении времени. Смысла нет, цели нет, нет ничего, что имело бы цену. И как смешны поэтому притязания человека на величие. Он вышел из небытия и уйдет туда же вместе со своей жалкой цивилизацией и планетой. Естественно, что Ницше отверг все нравственные принципы христианства, ибо закон природы - это торжество сильнейшего. Он с презрением говорил и о возможности любых социальных преобразований (159,160).
В XX веке разлад между атеистическим взглядом на мир и жаждой идеала особенно ярко проявился у французского философа -экзистенциалиста А.Камю. Настаивая на абсурдности бытия, он, тем не менее, стремился опереться хотя бы на нравственную волю человека. Он боролся за права людей, против тирании, спорил, обличал, проповедовал. Между тем подобная позиция едва ли вытекала из его теории абсурда. Камю сам признавался в этом своим оппонентам. « Сказать по чести, - писал он им, - я с трудом находил для спора с вами другие доводы, кроме властной тяги к справедливости, которая, в конце концов, столь же мало разумна, как и самая неожиданная страсть»(243, р.240).
Другие экзистенциалисты атеистического толка утверждали, что «абсурдность» мира выявляется при его столкновении с человеческим «Я», которое, подобно одинокому изгнаннику, тщетно ищет смысла и жаждет высшей гармонии. Но откуда возникают эти поиски и эта жажда? «Бога создают люди», - таково нх обычное утверждение. Но почему это происходит? Ссылок на страх, невежество и внешние условия здесь недостаточно. Самое важное, что человек через себя и в себе открывает иное, отличное от природы бытие. И чем интенсивнее и совершеннее процесс его самопознания, тем более достоверным становится этот невидимый мир, который в акте веры обнаруживает себя выходящим за пределы отдельной личности (136, с. 51).
Ко второй категории философов, безусловно уверенных в наличии смысла жизни, можно отнести такого выдающегося представителя христианского экзистенциализма, как Н.А.Бердяева, впрочем как и других представителей русской философской школы конца XIX начала XX веков: В.С.Соловьева, Н.А.Лосского, О.С.Булгакова, Е.Н.Трубецкого, С.Л.Франка, Б.П.Вышеславцева и др.
История знает множество примеров, показывающих как идеи и верования двигали миром, как мифы, концепции и убеждения меняли облик культуры. В сфере искусства этот факт неоспорим, но его можно проследить и в эволюции науки. Даже для исследователей, весьма далеких от веры, давно стало ясно, что этика и метафизика, искусство и естествознание обязаны ей своим происхождением. Искусство родилось как культовое, наука и философия возникли как попытка осмыслить религиозный взгляд на мир; мораль и право, семья базировались на заповедях веры (82,с.28). Но, несмотря на то, что религия не зависит от науки, т.к. сфера ее по природе иная, наука и метафизика не бывают абсолютно автономными. Пусть научное знание развивается по формально-логическим законам, постулатами его, - сознает человек или нет - являются некие недоказуемые утверждения, которые он принимает как очевидные для себя.
Специфика общего подхода и проблема смысла жизни в отечественной психологии последних десятилетий
Психология, изучающая такое сложное существо, каким является человек, вправе рассматривать его как существо триединое: индивида — природный живой организм, как личность — носительницу социальных отношений и как субъекта деятельности — владельца способностей и создателя с их помощью конкретных материальных или духовных ценностей. В христианской антропологии человек также триедин - он существо духовно-душевно-телесное. Понятно, что эти три "ипостаси" в реальной жизни у каждого конкретного человека существуют как нерасторжимое единство. И характеристики, образующие одну его "ипостась", в конечном
итоге всегда сказываются на особенностях, составляющих лицо каждой из двух других его "ипостасей". И если мы начинаем анализировать особенности человека в одном из трех аспектов, названных выше, то присутствие и признаки двух других все равно продолжают при этом иметь место, но только, так сказать, в снятом виде. И, стало быть, если мы хотим, чтобы результаты нашего анализа были объективны, абстрагироваться от последних никак нельзя, имея сказанное в виду. Духовную реальность необходимо учитывать.
Представим специфику общего подхода, в контексте которого происходило изучение направленности личности, ценностных ориентации и смысложизненных ориентации педагогов.
I. Мы называем данный подход личностным — в том смысле, что личность здесь не выводится из чего-то другого (деятельности, коллектива, социума и т. п.), а является не только целью, но и первейшим основанием наук и практик, относящихся к человеку.
Мы говорим о личности как о самодостаточности (и в онтологическом, и методологическом планах), которая в процессе ее анализа, а также в процессе генезиса раскрывается, наполняется определенным содержанием, конкретизируется, иерархизируется и т. п.
Реализация такого подхода к человеку, личности требует особой методологии, теории, методов (экспериментальных, диагностических, формирующих, коррекционных и т.д.), принципиально отличных от естественно-научного образца.
Одна из целей данной работы в том, чтобы способствовать формированию психологического мышления, свободного от редукционизма (т.е. сведения феномена Человек, Личность к чему-либо другому), от технократизма, когда этим другим оказываются механистические схемы.
Итак, личность (или ее предпосылки) представлена как первейшая основа всей психики и ее развития. В этой связи хочется выделить исследования, которые проводились М.И.Лисиной и под ее руководством
(120,121). Результаты этих исследований показывают, что самые разные психические свойства — восприятие, память, мышление и др. с раннего возраста формируются на основе механизмов отношения ребенок-взрослый (в процессе общения), особенности которых обусловливают становление и специфику психических функций. Иными словами, личностная реальность (и ее предпосылки) является первейшей и исходной по отношению ко всей психике человека. Или: психика человека является личностной.
II. Сущностный подход к изучению личности. Он характеризуется тем, что в основу конкретных исследований личности положено представление о сущности человека. Мы берем на себя смелость утверждать, что понимание сущности человека остается мало проработанным в психологии. Большинство психологических исследований вообще не ставят вопроса и не опираются на понимание сущности человека. Это, прежде всего, связано с тем, что психология как наука была порождена в недрах естественных наук. И это, несмотря на разные оговорки, обусловило и во многом обусловливает до сих пор ее методологию. И, прежде всего — в традиционной методологии естественных наук не ставится в качестве необходимого и исходного основания — выявление и понимание сущности тех процессов, которые в этих науках изучаются.
Понимание сущности человека и более конкретно его специфических сущностных свойств должно быть, с нашей точки зрения, основой, фундаментом по сути дела любых психологических исканий и обусловленных ими практических методов. В противном случае, эти знания и методы могут оказаться подобными, используя евангельские слова, «дому, построенному на песке». (33, Мф. 7.26).
Проблема духовности в процессе поиска целей и смысла в жизни человека
Духовность относится к родовым определениям человеческого способа жизни. Дух есть то, что связывает отдельного индивида, субъекта психической деятельности, личность человека со всем человеческим родом во всей развертке его культурного и исторического бытия. Духовность придает смысл жизни отдельному человеку, в ней человек ищет и находит ответы на вопросы: зачем он живет, каково его назначение в жизни, что есть добро и зло, истина и заблуждение, красивое и безобразное и т. п.
Духовное встраивается в царство предметного мира как транссубъективное, как историческое взаимодействие и суммирование деятельности бесчисленных исторических субъектов; оно представляет собой в высшей степени сложную совокупность духовных норм и ценностей. С общекультурной точки зрения духовность представляет собой идеальный комплекс норм, которые противостоят субъекту и обществу не как данность, а как заданность и требование.
Однако неправильно было бы мыслить духовность человека как только содержание высших образцов человеческой культуры (в виде общественно-исторических норм и ценностей). Несомненно, что усвоение этого содержания придаст и придает качественное своеобразие и определенность человеческой субъективности, расширяет ее пределы, и, тем не менее — загадка индивидуального, неповторимо уникального духа конкретного человека остается. Через предметное содержание даже высших образцов культуры, имеющих общеродовой характер, индивидуальный дух не улавливается. У нас появляется уверенность, что он есть, но что он есть и как он возможен — остается неизвестным.
Неправильно было бы мыслить духовность также и как новую ступень усложнения индивидуальных психических функций и способностей, «как средоточие всех функций сознания, сконцентрированных в единой индивидуальности»(213,с.82), как более высокий уровень развития всех предшествующих свойств психического, как вершина и предельная утонченность душевности. По остроумному замечанию М. Шелера, с точки зрения интеллекта различие между Эдисоном (как только механиком) и умным шимпанзе необычайно велико, но — лишь в степени. И даже, если все субъективные способности человека произвольно возрастут до бесконечности — все равно — это еще не есть духовность, это все еще степень, а не существо различий, не другой способ бытия.
Но, что же это такое — «дух», этот новый и столь кардинальный принцип бытия человеческой реальности? Редко с каким другим словом обходились так вольно и путанно. Если главным в понятии духа сделать особый род знания, особый способ существования, которые может дать только он, то тогда основным определением «духовного существа» в нас оказывается личная независимость от всего органического (телесного), свобода от принуждения и давления всего, что относится к «жизни», в том числе и от «душевных структур», ее влечений, пристрастий и прельщений. И это есть подлинная внутренняя, духовная свобода, т. е. свобода именно духа, который «веет, где хочет», а не души и не тела. Дух есть любовь к качеству и воля к совершенству во всех областях жизни. И потому само духовное бытие определимо и описуємо лишь в его значении для нас и в его действии на нас, но не в том или ином содержании человеческой культуры самой по себе.
Как способ, как образ бытия в целом духовность открывает человеку доступ к любви, совести и чувству долга; к праву, правосознанию и государственности; к искусству и художественной красоте, к очевидности и науке, к молитве и религии — только она может указать человеку, что есть подлинно главное и ценнейшее в его жизни; дать ему нечто такое, чем стоит жить, за что стоит нести жертвы. Ведь «жить стоит только тем и верить стоит в то, за что стоит бороться и умереть, ибо смерть есть истинный и высший критерий для всех жизненных содержаний»(93,с.52). А то, что не стоит смерти, то — с духовной точки зрения — не стоит и жизни.
Человеку даны определенный способ телесного существования, особая форма душевной жизни и интегрирующий человеческую реальность принцип духовного бытия, которые могут быть удержаны одновременно в едином представлении об индивидуальном духе. Всякая теория и всякая педагогика, которые с ним не считаются, пытаются игнорировать личную определенность, самодеятельность и самоценность человеческого существа, вступают на ложный и обреченный путь.
Душевная жизнь (во всем ее богатстве и многообразии) в качестве субъективного непосредственного самобытия (бытия самости) есть целый особый мир и в этом смысле — непосредственно очевидная реальность. Однако в этой своей непосредственности и очевидности душевная жизнь все же не есть окончательная, в самой себе завершенная, полноценная реальность. Иллюстрацией здесь могут быть знаменитые переживания подросткового, а впоследствии и юношеского кризисов, которые связаны с обнаружением того, что в собственном «Я» — ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культуры, что в пределах собственной жизни — собственного смысла нет (есть лишь окружающие чужие смыслы).
Кризис идентичности, аутотентичности — и есть симптом безосновности, незавершенности, своеобразной призрачности собственной самости, который настоятельно, остро требует выхода (трансцендирования) души за свои собственные пределы, в иное, укореняющее ее.
Евгения Степановна
Среди педагогов, участвующих в нашем исследовании, есть люди, проработавшие в школе больше двадцати лет.
Евгения Степановна родилась и выросла в Краснодарском крае, в небольшом, но многонациональном городе. До сих пор ей вспоминается атмосфера дружбы, царившая в городе детства. Мама Евгении Степановны была детским врачом, и ее знал и уважал весь город. Доверять и уважать окружающих, готовность прийти на помощь были ее качествами уже тогда. Затем была учеба в педагогическом институте на филологическом факультете и распределение.
После окончания института Евгения Степановна «окунулась» в работу. Многое не получалось, часто не удавалось наладить с ребятами контакт. Была какая-то неуверенность в собственных силах. Но было и главное, что удерживало от опрометчивого шага — бросить работу в школе — это, по словам Евгении Степановны, «интерес и уважение к миру детства». «Но я не могу назвать то, что испытывала тогда, любовью к детям. Это скорее заинтересованность и желание понять их мир и их проблемы. Именно в то время я встретила человека, которого полюбила», - вспоминает она.
Все в жизни складывалось довольно удачно: работа в Москве, устройство личной жизни. Но случилась трагедия. Евгения Степановна потеряла очень близкого человека. «Тогда я впервые лицом к лицу столкнулась со смертью. Она показалась мне чудовищной несправедливостью. Зачем тогда все, если самый дорогой, самый близкий человек ушел, и я никогда его больше не увижу. Это был очень тяжелый период в моей жизни. Но теперь я понимаю, что его надо было пройти, чтобы мне открылась самая прекрасная в мире Истина - чтобы родилась надежда и
вера, и чтобы вела дальше по жизни любовь. Я пережила встречу с Богом как личную встречу, я реально ощутила Его присутствие в моей жизни. Это было рождением заново. Я по-другому увидела окружающий меня мир и людей вокруг. Все освящено Смыслом, все не напрасно. Я смотрела в свое прошлое и понимала, что ничего случайного в моей жизни не было! Случай - это псевдоним Бога, когда Он не хочет называться своим Именем».
И в профессии все тоже наполнилось смыслом. Евгения Степановна стала более внимательно относиться к своим словам и поступкам. Это было все то же общение с ребятами, но уже на другом уровне. Работать по стандартной схеме: рассказала - усвоили - проверила, было все труднее. Общение постепенно становилось для Евгении Степановны и для ее учеников сотворчеством, процессом совместных размышлений над литературным произведением, где любой может и должен высказать свое мнение, не подстраиваясь под кого-то.
На вопрос «Какова роль учителя в жизни человека?» Евгения Степановна отвечает: «Роль учителя в жизни человека огромна. Обучение и воспитание - первый вид человеческой деятельности, с которым сталкивается маленький человек, появляясь в этом мире. Он видит, как варят обед, убирают, забивают гвозди, гладят белье, но, главное. Человечек видит, как взрослые люди общаются между собой и с ним. Он воспринимает манеру, стиль общения как один из главных законов этого мира. Убеждения, воспринятые в детстве, очень стойкие. Человек с трудом с этими убеждениями расстается, даже, если они в корне неверны.
В старших классах мы, учителя, сталкиваемся с молодыми людьми, которым предстоит выбирать профессию, выбирать «вторую половинку» - у каждого из них свой внутренний мир, свои представления о жизни. Тогда главная задача учителя - построение конструктивного диалога (как между учителем и учениками, так и между учениками)».
Для многих учеников Евгении Степановны литература - любимый предмет. «На этом уроке мне не навязывают чужую точку зрения, - говорит десятиклассник Слава, - Евгения Степановна учит думать, анализировать и вырабатывать собственное мнение на то или иное литературное произведение, на его героев. У меня есть своя точка зрения, и я могу свободно высказаться на уроке».
А вот Галя говорит на уроке (где организована групповая дискуссия): «Мне совершенно несимпатична Наташа Ростова. Довольно инфантильный персонаж!» Категорично, ничего не скажешь. Но раз утверждаешь что-то, -докажи, - один из принципов дискуссии, и ребята «до хрипоты» спорят, отстаивают свою точку зрения. На доске выписываются два столбика аргументов: «за» и «против». Заканчивая дискуссию, Евгения Степановна пытается показать ребятам, что литературный персонаж, как и любой реально живущий человек удивительно, уникально многогранен, и, наверное, не стоит делить мир по принципу «свои» - «чужие», «белое» - «черное». В любом, даже самом никчемном (на наш взгляд) человеке, всегда можно «раскопать», увидеть «Искру Божию», что-то хорошее, на что можно опираться в отношениях.
Вот что пишет Евгения Степановна в одном из минисочинений: « В Библии сказано «Мир лежит во зле...». Но человек изначально призван к добру и любви. А мы, люди, делаем с этим миром страшные вещи: выпускаем в него зло (как часто каждый из нас ненавидит другого, ругается, осуждает, сплетничает, завидует...) Но в наших силах изменить эту ситуацию. Согласна ли я с утверждением В.Соловьева, что «не верить в добро есть нравственная смерть, верить в себя как источник добра есть безумие»? Да, конечно. Если в себя самого поверить как в источник добра и себя самого сделать «мерилом всех вещей» - это закончится плачевно. На протяжении истории это случалось не один раз. Допустим, в эпоху Возрождения, когда гуманизм господствовал. Почитайте Шекспира, сколько крови в его произведениях!
