Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Активизация речемыслительной деятельности как феномен речевого и психического развития детей старшего дошкольного возраста
1.1. Сложность и нерешенность проблемы 11
1.2. Факторы активизации развития речи детей 5-6-ти лет, полученные в рамках современных психологических, медико-психологических и психолого-педагогических исследований 25
1.3. Поиск и апробация подходов к повышению активности речемыслительной деятельности детей 5-6-ти лет в рамках организованного социального взаимодействия 39
ГЛАВА II. Дифференцировка детей в процессе экспериментального изучения тренинговой активизации развития речемыслительной деятельности
2.1. Общие вопросы организации исследования 48
2.2. Отбор и дифференцировка изучаемого контингента детей 51
2.3. Изучение речемыслительной деятельности и социально-коммуникативных особенностей 5-6-летних детей в разных образовательных учреждениях 58
2.4. Подготовка и проведение тренировочных занятий 75
ГЛАВА III. Эффективность активизирующего психотренинга для развития речемыслительной деятельности детей, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях (результаты исследования и их анализ)
3.1. Изменение речевой активности и критерия принятия решения в результате тренинговых занятий 87
3.2. Дополнительные признаки как оперативные единицы активности единой отражательно-знаковой системы ребенка (вербализация стимульного материала и т.д.) 89
3.3. Динамика развития эмоционально-когнитивной регуляции процессов речепроизводства - речевосприятия у испытуемых детей 117
3.4. Конечный эффект активизирующего психотренинга (интерпретация результатов исследования)
3.4.1. Феномен оперативных единиц активности единой отражательно-знаковой системы ребенка и основные пути их эффективного использования 124
3.4.2. Динамика развития индивидуально-стилевых особенностей регуляции речепроизводства - речевосприятия как фактор эффективности активизирующих тренировок 134
Заключенней выводы 144
Библиография 150
Приложения 161
- Факторы активизации развития речи детей 5-6-ти лет, полученные в рамках современных психологических, медико-психологических и психолого-педагогических исследований
- Поиск и апробация подходов к повышению активности речемыслительной деятельности детей 5-6-ти лет в рамках организованного социального взаимодействия
- Изучение речемыслительной деятельности и социально-коммуникативных особенностей 5-6-летних детей в разных образовательных учреждениях
- Изменение речевой активности и критерия принятия решения в результате тренинговых занятий
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ РАБОТЫ. Проблема активизации речемыслительной деятельности детей является одной из важнейших в психологии развития, специальной психологии и психопрофилактике. Активизация коммуникативно-речевой сферы ребенка с задержкой речевого и психического развития создает необходимые условия для его полноценной жизнедеятельности, развития его способностей, успешного овладения рядом бытовых, учебных, игровых умений и навыков. Вместе с тем, в последние годы в психологической науке данная проблема остро не ставилась; научное знание возможностей, путей, способов активизации речемыслительной деятельности детей с проблемами в развитии как бы застыло на уровне 60-70-х годов, хотя с тех пор, благодаря современным исследованиям прикладного характера, изменилось даже само содержание, вкладываемое в понятие "активизация".
Традиционно, в соответствии со сложившимися подходами активизация понималась как совершенствование методов и форм учебной работы, обеспечивающее активную и самостоятельную деятельность учащихся и как система педагогических мероприятий, направленных на формирование целеустремленной деятельности [49]. Активизация психологическая сегодня понимается, как повышение уровня готовности субъекта максимально мобилизовать собственные психические резервы, накопленные в опыте активного поведения [178].
Стремительное развитие системы коррекционных служб,
специализированных учреждений компенсирующего типа, внедрение все
более многообразных, отлаженных, богатых стимульным материалом
систем психопрофилактического, психолого-педагогического,
методического обеспечения развивающей и коррекционной работы, требующих от ребенка не только отдачи, но и достаточно высокой активности, повлекло за собой, как это ни парадоксально, дальнейший уход научной мысли от обсуждения проблемы активизации.
Для реализации потенциальных возможностей ребенка в любом виде деятельности по-прежнему рекомендуется лишь совершенствование отдельных методов и организационных форм коррекционно-развивающей работы, с использованием при этом специальных материалов (наглядно-методических пособий и т.п.), которые, по данным современной психологии развития, не являются адекватными мерами целенаправленного выявления и использования абсолютного большинства скрытых возможностей психического развития ребенка.
Во всех работах лишь подчеркивается необходимость активизации личностного фактора в процессе психического развития, активизации полученных умений, в лучшем случае выявление и использование всех потенциальных возможностей ребенка, но лишь для более успешной реализации конкретных коррекционных программ.
Исследование возможностей и перспектив целенаправленной активизации речемыслительной деятельности, с учетом данных современной психологии развития, коррекционной психологии и, конечно, требований жизни приобретает особую актуальность в связи с разработкой единых восстановительных и компенсаторных программ для различных образовательных учреждений.
ЦЕЛЬ НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в изучении возможностей целенаправленной активизации речемыслительной деятельности детей в условиях психопрофилактической тренировки.
Объект исследования - процесс психологической активизации речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста - 5-6 лет, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях.
Предмет исследования - психопрофилактический тренинг как фактор развития речи детей воспитывающихся в разных образовательных учреждениях - компенсирующего вида и общеобразовательное комплексного вида («детский сад - начальная школа»).
Гипотеза исследования. Определяющим фактором для повышения эффективности целенаправленной, в условиях психопрофилактической тренировки, активизации развития речемыслительнои деятельности детей старшего дошкольного возраста в разных образовательных учреждениях -общеобразовательное комплексного вида («детский сад - начальная школа») и компенсирующего вида для детей является:
предпочтение детьми - кодирования или декодирования вербальной (невербальной) информации;
доминирование у таких детей - «эмоциональной», «поведенческой» или «когнитивной» регуляции речемыслительнои деятельности (условно информативно-личностные особенности);
усиление речемыслительнои активности детей старшего
дошкольного возраста происходит только под влиянием оптимально
организованной психопрофилактической тренировки, главной
особенностью которой является повышение уровня готовности каждого ребенка максимально мобилизовать собственные психические резервы, накопленные им в опыте социального взаимодействия и общения.
Для раскрытия потенциальных ресурсов психопрофилактической тренировки в рамках обеспечения целенаправленной активизации развития речемыслительнои деятельности детей, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях (общеобразовательное комплексного вида «детский сад - начальная школа» и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития) было необходимо решить следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической, специальной, медицинской литературы по проблеме активизации развития речемыслительнои деятельности детей старшего дошкольного возраста.
Определить значение психопрофилактической тренировки для целенаправленной активизации развития речемыслительной деятельности, используя современные психологические методы;
Определить адекватную информативно-личностным особенностям детей организацию психопрофилактической тренировки для обеспечения ее максимальной успешности у детей, которые воспитываются в разных образовательных учреждениях;
4. Разработать оптимальные механизмы психопрофилактического
тренинга для развития речемыслительной деятельности детей 5-6 лет,
воспитывающихся в разных образовательных учреждениях.
Методы исследования:
теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
стандартизированное наблюдение; психологический эксперимент;
методы математической статистики (на всех этапах экспериментальной работы подсчитывал ись коэффициенты корреляции по Спирмену и Стьюденту).
Организация исследования.
Исследование проводилось в 1992-1999 г. г. в ГОУ № 1883 компенсирующего вида Ю-В-го АО г. Москва и МДОУ № 64 «Монтессори-школа» г. Калуга. Задачи исследования решались поэтапно.
На первом этапе (1992 - 1997) проводился анализ научной, методической литературы, вырабатывалась гипотеза, определялись цель, задачи и методы исследования.
В рамках этапа был проведен констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление и структурирование определенного ряда качественных особенностей, обусловленных индивидуальным своеобразием коммуникативной активности ребенка в ситуации речепроизводства-речевосприятия.
Изучалась оценка коммуникативно-речевых особенностей испытуемых детей родителями и педагогами. У всех обследуемых детей родители, логопеды и воспитатели отмечали трудности в речевом общении и в установлении контактов.
Методом стандартизированного наблюдения фиксировались все возможные проявления различных сочетаний склонности ребенка к кодированию-декодированию вербальной-невербальной информации [90, 207, 208] с его индивидуальными особенностями в регуляции речемыслительной деятельности.
В ходе работы было обследовано 128 детей, возраст которых варьировался от четырех лет одиннадцати месяцев до шести лет четырех с половиной месяцев. На основе данных констатирующего эксперимента и Для организации и проведения экспериментальной работы нами были выделены четыре основные группы изучаемых детей:
1-я группа - 20 детей, только поступивших в образовательное учреждение компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития.
2-я группа - 20 детей, которые второй год посещают данное образовательное учреждение компенсирующего вида.
3-я группа - 20 детей, воспитывающихся с раннего возраста (с 2-х - 2,5 лет) в данном образовательном учреждении компенсирующего вида.
4-я группа - 19 детей, воспитывающихся в стандартном УВК «начальная школа - детский сад», развитие которых в целом соответствует возрастной норме, имеющих, однако, трудности в общении по причине педагогической запущенности, повышенной тревожности, эмоциональной неустойчивости.
Контрольная группа - 13 детей, только поступивших в образовательное учреждение компенсирующе го вида; 13 детей, которые второй год посещают данное образовательное учреждение компенсирующего вида; 12
детей, воспитывающихся с раннего возраста (с 2- 2,5 лет) в данном образовательном учреждении компенсирующего вида и 11 детей, воспитывающихся в стандартном УВК «начальная школа - детский сад».
Результаты наблюдения фиксировались в специально разработанных протоколах.
На втором этапе (1995 - 1997) проводился формирующий эксперимент, цель которого - проверка и анализ предположения о психопрофилактической тренировки как средстве целенаправленной активизации развития речемыслительной деятельности; была организована и проведена контрольная диагностика.
Всего было обследовано 128 детей, в экспериментальной работе приняли участие 79 детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в разных условиях - общеобразовательное учреждение комплексного вида («детский сад - начальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития.
Основанием для разделения в ходе эксперимента детей на 4 экспериментальные группы послужили результаты наблюдений в стандартизированных условиях [175].
Контрольная группа была разделена также на 4 подгруппы по тем же признакам, как и группа испытуемых детей. С детьми каждой из экспериментальных групп по специально разработанной методике проводились занятия с оригинальным стимульным материалом, условно -матрицами активизирующего психотренинга [176]. С детьми контрольной группы такая работа не проводилась. В ходе нашего эксперимента были сделаны три контрольных среза: в начале, в середине и в конце.
На третьем этапе (1997 - 1999) проводилась обработка полученных данных, осуществлялось уточнение выводов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость.
4 В данной работе впервые с помощью экспериментальных методов
современной психологии развития доказана возможность целенаправленной активизации речемыслительной деятельности в условиях активизирующего психотренинга для детей 5-6 лет; раскрыты и проанализированы факторы успешности подобной активизирующей тренировки для детей, воспитывающихся в разных условиях - общеобразовательное учреждение комплексного вида («детский сад - начальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития.
Впервые, на основании обобщения полученных результатов, были
ф разработаны оптимальные механизмы психопрофилактического тренинга
для развития речемыслительной деятельности и был сделан вывод о том, что наряду с четырьмя традиционными требованиями тренировочного процесса (регулярность, ритмичность, адекватность, постепенность),
і тренировка активизирующая должна удовлетворять также еще двум:
j обеспечение специальной микросреды для стимуляции собственно
активности тренируемого ребенка и учету всех его индивидуальных особенностей - как личностных, так и функциональных при планировании поэтапной организации тренинга (включая данные клинико-
1 логопедического анамнеза).
Впервые результаты исследования одновременно применимы к тренировке детей; воспитывающихся в разных условиях -общеобразовательное учреждение комплексного вида («детский сад -начальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития; с их учетом, составлена "Методика психопрофилактического тренинга для активизации развития речемыслительной деятельности детей 5-6 лет".
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в
*? разработке положений, выводы которых могут быть использованы:
1)в определении способов помощи детям с отставанием в речевом развитии и трудностями в коммуникативной сфере;
2) в практической деятельности педагогов-воспитателей, детских психологов, обслуживающего персонала образовательных учреждений общеобразовательного и компенсирующего вида,
3)в оказании консультативной помощи родителям детей, воспитывающихся в образовательных учреждениях стандартного общеобразовательного и компенсирующего вида;
4) в подготовке кадров на дошкольных отделениях и факультетах педагогических лицеев, колледжей, вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась совокупностью методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием теоретического анализа с результатами экспериментальной работы, достаточной длительностью эксперимента, статистической значимостью экспериментальных данных.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
Развитие речемыслительной деятельности детей 5-6 лет, воспитывающихся в разных условиях - общеобразовательное учреждение комплексного вида («детский сад - начальная школа») и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического может целенаправленно активизироваться в условиях специально организованной тренировки.
Существенное влияние на конечный эффект тренировки оказывают информативно-личностные особенности испытуемых детей, что проявляется у них в предпочтении - кодирования или декодирования вербальной (невербальной) информации и в доминировании -«эмоциональной», «поведенческой» или «когнитивной» регуляции речемыслительной деятельности.
Активизация речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста происходит под влиянием только оптимально
организованной психопрофилактической тренировки, ориентированной в первую очередь на повышение уровня готовности каждого ребенка максимально мобилизовать собственные психические резервы, накопленные им в опыте общения и социального взаимодействия.
Апробация работы. Результаты проведенного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях Калужского областного психологического центра в 1996, 1997 и 1998 годах, на конференции «Образование и здоровье», проводимой Министерством образования и Министерством здравоохранения РФ на базе Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского в 1999 году, на третьей научно-практической конференции «Внесудебное разрешение споров в территориальных сообществах» в сентябре 2000 года, обсуждались на кафедре психологии профессиональной деятельности и акмеологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского. Основное содержание работы отражено в девяти публикациях автора, общим объемом 3,05 п.л.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы, изложенных на 149 страницах машинописного текста, семи приложений; список литературы включает 224 наименования, из которых 9 на иностранных языках. Текст работы иллюстрирован 9 таблицами, 7 диаграммами, 6 схемами.
Факторы активизации развития речи детей 5-6-ти лет, полученные в рамках современных психологических, медико-психологических и психолого-педагогических исследований
Проблема активизации развития речемыслительнои деятельности детей 5-6 лет в норме и детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития является сложной и к настоящему времени не до конца решенной. В специальной литературе фиксировано немало примеров поистине поразительной для данного контингента детей активности в реализации собственных потенциальных возможностей вообще и в речемыслительнои деятельности в частности, к которой тех стихийно приводят жизненная необходимость компенсации дефектов развития или особые требования некоторых коррекционных, - например, логопедических, - программ. Однако, возможности сознательного регулирования процессом активизации развития речемыслительнои деятельности детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях - компенсирующего вида для детей с ОНР и ОНР в сочетании с ЗПР и общеобразовательном комплексного вида («детский сад - начальная школа»), практически, остаются неизвестными до сих пор.
Трудность разрешения этой проблемы обуславливается, по меньшей мере, двумя причинами.
Первая причина - состоит в том, что существуют разные мнения по вопросу о принципиальной возможности целенаправленной активизации развития речемыслительнои деятельности. Наряду с точкой зрения, подчеркивающей возможность сознательного усиления речемыслительнои активности ребенка параллельно с ведением непосредственно коррекционно-развивающей работы [см., например, 90, 157 и др.], существует и другая, - противоположная. Согласно этой точки зрения, -активизация развития речемыслительнои деятельности полностью обуславливается созреванием анатомо- физиологических структур головного мозга и, следовательно, не поддается сознательному регулированию до завершения коррекционных и развивающих занятий или, - по крайней мере, - появления там первичных результатов [см., например, 46, 204 и др.].
Вторая причина, затрудняющая решение проблемы, заключается в том, что разными авторами вкладывается разное эмпирическое содержание в само понятие "активизация". Для большинства специальных исследований, уделяющих, - в том числе, - внимание изучению активизации развития речемыслительной деятельности, характерно ее определение как совершенствование методов и организационных форм коррекционно-развивающей работы, - с целью сознательного стимулирования речевой активности изучаемого контингента проблемных детей.
Достижение этой цели предполагается через использование отдельных методических приемов и наглядно-методических материалов, которые, однако, согласно данным современной психологии развития, не являются адекватными мерами целенаправленного выявления и использования всех скрытых возможностей ребенка [см., 167 и др.]. Они могут рассматриваться только как дополнительные показатели к повышению эффективности выполнения коррекционно-педагогических заданий, поскольку суммируют в себе не столько собственно активизирующие, сколько - коррекционно-формирующие составляющие.
Данные, полученные в рамках современных исследований механизмов психопрофилактики развития в обучении и воспитании, заставляют поставить под сомнение многие из прежних представлений, касающиеся и принципов, и способов сознательного управления процессами активизации.
Однако, это не исключает необходимости рассмотреть с позитивных позиций весь тот, достаточно обширный экспериментальный материал, касающийся проблемы активизации речемыслительной деятельности детей с проблемами психического развития, который был накоплен специальной психологической наукой в русле психопрофилактических представлений [172 и др.].
В исследованиях отечественных ученых, педагогов, психологов, физиологов, медиков в последние годы все чаще ставится вопрос о комплексных способах решения такой проблемы, как оптимизация развития ребенка в период возрастных кризисов, в том числе - с различными психическими и физическими аномалиями развития; налаживание единой системы взаимодействия всех специалистов, работающих с этим контингентом детей 1105, 106, 115, 116 и др.].
Это не случайно. Несмотря на разнообразие подходов к определению групп детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи практически всех стран приходят к единому выводу.
Имеется, например, значительная группа детей (26% от школьной популяции, США), отставание которых может быть преодолено лишь в специально организованных условиях комплексного подхода к обучению, а для некоторых и в массовой школе при квалифицированной помощи определенного ряда специалистов [216,220].
Еще более остро проблема стоит для детей с подозрением на умственную отсталость, а также для их родителей. Если в дошкольном возрасте эти дети и посещают специальный детский сад, у их родителей часто сохраняется надежда на коррекцию интеллектуального развития. С началом школьного обучения состояние интеллекта должно быть уточнено, так как решается вопрос о разработке коррекционных программ и специальных методов обучения [ 82,163 ].
Поиск и апробация подходов к повышению активности речемыслительной деятельности детей 5-6-ти лет в рамках организованного социального взаимодействия
Основной момент, вызывающий у нас в большинстве проанализированных источников сомнение, касается использованных методов повышения активности речемыслительной деятельности детей с проблемами в развитии, их адекватности поставленной цели.
Как мы уже отмечали, во всех рассмотренных выше работах, для активизации речемыслительной деятельности детей 5-6-ти лет, воспитывающихся в разных образовательных учреждениях: общеобразовательное комплексного вида «детский сад - начальная школа» и компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи в сочетании с задержкой психического развития, использовались различные меры, закрепляющие достижения непосредственно коррекционно-педагогических занятий через многократное повторение отдельных их элементов в игровой форме и с разным наглядно-методическим материалом.
Поэтому трудно с уверенностью сказать, что подобные факторы, приводившие, конечно, в том числе, к изменениям активности речевой деятельности, изменяли именно готовность ребенка к полноценному использованию собственного опыта активного поведения.
Возможно, эффективность выполнения речемыслительных заданий, -что проявлялось и в изменении речевой активности, - повышалась за счет изменения поведенческой составляющей, - например, - критерия речевого автоматизма в процессе принятия решения.
К сожалению, в настоящее время, в психологической литературе имеется мало данных, показывающих, какие именно факторы избирательно влияют на каждую из составляющих показателя готовности использовать имеющийся опыт активного поведения: осмысление, овладение механизмами переноса, личностную мотивацию, оптимальную вовлеченность в организационную структуру социально-психологической микросреды.
Показано, что изменение речевой активности в процессе принятия решения может быть вызвано введением в практику занятий метода «пошаговой» обратной связи, определенной эмоциональной стимуляцией, изменением соотношения "наказания" и "поощрения" за разные исходы выполнения заданий [ 87].
Изменить же собственно переменную готовности ребенка использовать имеющийся опыт активного поведения оказывается значительно труднее [158]. Однако, результаты совместного исследования [ 62] свидетельствуют в пользу возможности изменения переменной такой готовности именно в результате регулярных, ритмичных, постепенных и адекватных занятий или, - другими словами, - тренировки.
Данный факт дает некоторое основание предполагать, что повышение эффективности выполнения заданий по вербализации сенсорных категорий под влиянием подобных занятий в упомянутых выше исследованиях С.В.Кравкова [91], Л.А.Шварц [203], Т.В.Ендовицкой [59], Б.М.Теплова [186,187 ] , В.И.Кауфмана [83] , Б.Г.Ананьева [ 2] и др., - также могло быть обусловлено изменением готовности использовать собственный опыт активного поведения, т.е. что тренировка в данных исследованиях действительно выступила как фактор активизации.
Понятно, однако, что данное предположение требует дополнительной экспериментальной проверки.
Кроме того, как мы уже отмечали в ходе анализа работ, посвященных, так или иначе, активизации развития речемыслительнои деятельности детей с проблемами в развитии в условиях тренировки, у нас возникло сомнение не столько в правомерности использованных методов, но и в правильности объяснения психологических механизмов повышения речевой активности, даваемых в этих работах.
Большинство авторов, уделявших определенное внимание изучению влияния тренинговых занятий на развитие активности, важнейшую роль в успешности тренировочного процесса отводили непосредственно личной активности испытуемого. Личная активность рассматривалась ими как необходимый момент, внутренний механизм, обеспечивающий активизацию любого вида деятельности, - в том числе, - речевой; однако, при этом, содержание понятия "активности" раскрывалось довольно странным образом.
Позволим себе привести несколько примеров.
Так, например, Л.А. Шварц [203] , подчеркивая, что активность является необходимым моментом, обеспечивающим улучшение функции зрения, раскрывает содержание активности как "активного (выделено нами - Я.С.) приглядывания, вглядывания в плохо освещенные фигуры".
Изучение речемыслительной деятельности и социально-коммуникативных особенностей 5-6-летних детей в разных образовательных учреждениях
Кратко проанализируем основные подходы к клинико-логопедической дифференцировке изучаемого контингента детей в отечественной науке.
В исследованиях клинической проблемы задержанного психического и речевого дизонтогенеза (нарушений развития) особая роль принадлежит М.С. Певзнер [132, 133]. Под ее руководством были проведены ряд исследований, показавшие, что стойкие формы подобного дизонтогенеза, как правило, связаны с органическим поражением ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, при которой превалируют не повреждения, а недоразвитие мозговых структур.
Как известно, клиническая картина умственной отсталости определяется тотальностью недоразвития всех психических функций и иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего нарушения высших форм познавательных процессов. При нарушениях познавательной деятельности, расцененных как стойкая церебро-органическая задержка развития, наблюдается не тотальное, а парциальное нарушение ряда компонентов интеллектуальной деятельности.
В то же время потенциальные возможности абстрагирования, оперирования понятиями более сохранны. Мнение о преимущественной парциальности корковой недостаточности у детей с задержкой психического развития высказывалось рядом исследователей: Wender Р. [224], Дауленскене Ю. [53], Strauss A., Lehtinen L. [219].
По мнению К.С. Лебединской [ ], стойкие церебро-органические формы ЗПР связаны с первичной недостаточностью интеллектуальных функций. Это предположение основывается на том, что различным нарушениям интеллектуальных функций в ряде наблюдений не сопутствуют энцефалопатические проявления, наличием которых некоторые авторы объясняли возникновение ЗПР [123].
По данным психофизиологических исследований Л.И. Переслени[134], у большинства детей с ЗПР по мере их роста цереброастенические проявления имеют тенденцию к уменьшению, в то время как отставание в интеллектуальном развитии является более стойким по отношению к возрастной норме [134].
В работах М.С. Певзнер, Т.А. Власовой [132] было дано описание характерных инфантильных черт психики детей с ЗПР: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности и т.д.
М.С. Певзнер предложена классификация вариантов психического инфантилизма, в которых это качество выступает как в чистом виде, так и в виде вариантов, осложненных нарушением познавательной деятельности, речи, цереброастенией [133].
Дальнейшая клиническая и нейропсихологическая дифференциация этих форм была предложена К.С. Лебединской [ 95]. Ее работы показали, что компонент "задержки" сопровождает органические явления повреждения на уровнях интеллектуального, эмоционально-волевого, нейрофизиологического и соматического развития. Была выявлена и роль социального фактора в формировании школьной неуспеваемости и ЗПР в целом.
Наиболее содержательная информация о клинических особенностях детей дошкольного возраста с ОНР имеет место в основных исследованиях Е.М. Мастюковой [115 и др.].
Результатом комплексной диагностики детей в рамках нашего исследования с учетом меняющейся клинической структуры дефекта, этиопатогенеза, данных логопедического и психологического обследований в процессе динамики обучения, - является созданная под руководством д-ра мед. наук, проф. Е.М. Мастюковой система клинико-логопедической дифференцировки детей.
К созданию данной классификации наш коллектив продвигался достаточно долго, в качестве основополагающих можно выделить следующие направления работы.
Первое. Ранняя диагностика детей групп риска по дисграфии и дислексии и разработка системы мероприятий, направленных на предупреждение и коррекцию указанных расстройств с учетом специфики основного дефекта, состояния интеллекта, умственной работоспособности и эмоционально-поведенческих характеристик.
Второе. Разработка систему комплексных психолого-педагогических мероприятий включающих в себя следующие задачи: - наработать технологии формирования у детей импрессивной речи с учетом индивидуальных особенностей и осложняющих нервно-психических расстройств. - выявить специфику формирования у детей пассивного и активного словаря. - разработка более эффективных методик по формированию у детей умения строить предложения у дошкольников и младших школьников. - отобрать наиболее эффективные способы формирования у детей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления как начала перехода к словесно-логическому мышлению.
Изменение речевой активности и критерия принятия решения в результате тренинговых занятий
Целью личностно-ориентированных занятий в форме СЛЭНГ-тренинга является ликвидация болезненных переживаний, связанных с неумением кодировать-декодировать воспринимаемую, при этом иногда уже достаточно неплохо осознанную информацию, далее - укрепление психического здоровья и улучшение социальной адаптации ребенка за счет гармонизации процесса межличностного общения, развития самосознания (самопознания, самооценки, само регуляции), разрешения интра- и интер- персональных конфликтов в условиях организованного, посредством специального стимульного материала, социального взаимодействия.
Нравственно-воспитательные возможности такого взаимодействия в условиях нашего тренинга приобретают конкретную феноменологическую и индивидуализированную направленность.
Кроме того, считаем необходимым, еще раз подчеркнуть, -основополагающий принцип нашей методики - это не коррекция отдельного дефекта развития или дефектов, а стремление гармонизировать деформированную психику в целом через активизацию коммуникативно-речевой сферы личности ребенка, его речемыслительной деятельности.
В этом случае в полной мере раскрываются возможности индивидуальной самокоррекции в условиях социального взаимодействия.
Используемый матричный материал при этом служит базовым, опорным инструментом в работе. Активизируя посредством специального стимульного материала взаимодействия с психологом, со сверстниками он получает уникальную возможность целительной попытки общения без травматического ущерба для своей психики. Не страшась неудачи, ибо общение посвящено абстрактным символическим категориям, ребенок делает поначалу робкие, а потом все более уверенные попытки справиться со своими пороками, - причем самостоятельно.
Активизирующий психотренинг, представляющий собой, как и другие методики, своеобразную форму эмоционального воздействия на личность, предполагает, в первую очередь, предоставление ребенку самостоятельности в организации игровой ситуации во время занятия, - а, кроме того, - в сопровождении ее доступными ему элементами вербального комментария для усиления целевого воздействия тренинга.
В зависимости от формы дизонтогенеза (активизирующий психотренинг в комплексе с экспериментально разработанными физкультурными, логопедическими методиками использовался для коррекционной работы с ЗПР и ОНР, РДА и парааутичными состояниями, ЗПР осложненными различными речевыми патологиями, отдельными проявлениями ДЦП и др.), его этапа и психосоматической картины, особенностей личности и возраста ребенка, - наша методика имеет собственные коррекционные задачи. Она направлена либо на удержание и совершенствование результатов параллельных занятий, либо носит характер психопрофилактики.
В отношении детей из группы риска данная методика является средством первичной профилактики эмоциональных или поведенческих срывов ребенка, гармонизации формирующейся его личности в ситуации несовершенной коммуникативно-речевой сферы.
Полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента сведения представляли собой своеобразные продукты детской познавательной деятельности в узком смысле слова, т.е. результаты решения когнитивной задачи, определенной целями нашего исследования. На основе оценки данных результатов можно определить уровень, динамику развития и особенности процессов речепроизводства-речевосприятия испытуемых детей. В данном случае мы, - кроме того, -полагали, что объективная количественная оценка динамики результатов позволит определить изменение уровня активизации развития речемыслительной деятельности в процессе экспериментальной тренировки.
В качестве основного количественного показателя для оценки уровня успешности выполнения заданий был взят предложенный О.М. Дьяченко [581 коэффициент информативности или информативной культуры ребенка (кинф.). Это комплексный показатель, фиксирующий следующие параметры оценки уровня реального характера проявляемой ребенком склонности к кодированию-декодированию вербальной невербальной информации: адекватность или флуенция (количество правильных, соответствующих ситуации ответов); вариативность или флексибильность (количество различных категорий ответов у одного ребенка в идентичных ситуациях); частота употребления или популярность каждого встречаемого ответа в данной группе детей; креативность комментария или оригинальность любого конкретного ответа в данной группе детей.
Выводился кинф. следующим образом. Подсчитывалось количество одинаковых обозначений, комментариев, - как в вербальной, так и в невербальной форме, - к конкретным элементам стандартного стимульного материала, повторяющихся у ребенка не менее двух-трех раз. Одинаковыми считались те, в которых любой из заданных элементов описывался достаточно схожим способом, превращаясь, таким образом, в некий эталон обозначения.
Например, один и тот же треугольник (равносторонний большой красного цвета) у одного ребенка при описании сопровождался очень специфическим движением кисти, - пальцы собирались в щепоть направленную вниз, далее - кисть резко поворачивалась вверх, при одновременном «разбрасывании» пальцев в разные стороны, принимая форму своеобразной пиалы, ковша.
Это обозначение было принято большинством из детей группы. Часто, -при описании достаточно сложных композиций с данным элементом, -детям приходилось уже лишь воспроизвести данное невербальное обозначение и упомянуть фон карточки, - этого вполне оказывалось достаточно для полного взаимопонимания.
