Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и эмпирические исследования подростково-юношеских переживаний 15
1.1. Анализ теоретических подходов к пониманию переживания 15
1.2. Исследования проблем и переживаний подростков 23
1.3. Подростково-юношеские проблемы: универсальность или обусловленные культурой различия 48
1.4. Значение переживаний для развития и жизнедеятельности 57
1.5. Постановка проблемы исследования 67
І.б.Обоснование понятия «проблемное поле» 69
Глава 2. Методы исследования проблем и переживаний 77
2.1. Постановка проблемы метода в изучении проблемного поля 77
2.2. Традиционные методы исследования проблем и их современные модификации 78
2.3. Современные методы исследования проблем 83
2.4. Представление об идеальном методе для исследования проблемного поля старшеклассников 90
Глава 3. Разработка опросника для изучения проблемного поля старшеклассников 94
3.1. Назначение и теоретический базис опросника Мир переживаний 94
3.2. Предварительное исследование 94
3.3. Структура опросника МП 96
3.4. Пилотажное исследование 98
3.5. Схема обработки результатов по опроснику МП 99
3.6. Шкала лжи 100
3.7. Оценка надежности пригодности опросника МП 101
3.8. Проверка критеральной валидности опросника МП 103
3.9. Проверка чувствительности опросника МП 107
Глава 4. Выявление структуры проблемного поля старшеклассников 114
4.1. Методы исследования 114
4.2. Выборка 115
4.3. Основные результаты 116
4.4. Обсуждение результатов 128
Глава 5. Изучение различий в интегральном уровне остроты переживаний 134
5.1. Анализ проблемных полей по конфигурациям шкальных показателей. 135
5.2. Анализ проблемных полей по остроте переживаний 138
5.3. Обсуждение результатов 143
Глава 6. Проблемное поле различных социально-демографических групп старшеклассников 147
6.1. Выявление общей картины различий в проблемных полях 149
6.2. Различия в проблемном поле и фактор возраста 151
6.3. Различия в проблемном поле и фактор пола 154
6.4. Различия в проблемном поле и фактор года обучения 158
6.5. Проблемное поле старшеклассников и территориальный фактор 160
6.6. Обсуждение результатов 162
Заключение 167
Библиография 171
- Значение переживаний для развития и жизнедеятельности
- Традиционные методы исследования проблем и их современные модификации
- Проверка критеральной валидности опросника МП
- Анализ проблемных полей по остроте переживаний
Введение к работе
Теоретико-эмпирическое исследование посвящено анализу структуры и содержания проблемного поля учащихся старших классов общеобразовательной школы.
Актуальность темы исследования. В современной российской системе образования наблюдается тенденция к усилению позиции личностно-ориентированной модели обучения, и, как следствие, изменение традиционного характера межличностного взаимодействия между учителем и учащимися, что связано с необходимостью организации всесторонней психологической поддержки развитию личности ученика. Одно из необходимых (но не достаточных) условий эффективного взаимодействия в школьной жизни состоит в адекватной социальной перцепции учителем ученика, что означает распознание психического состояния, коммуникативных установок и намерений, и, в первую очередь, понимание личности, т.е. интересов, ценностей, переживаний, проблем, страхов и надежд ученика. По мнению С.С. Аверинцева, «самые инфантильные взрослые не те, у кого силен контакт с их детским, отроческим, юношеским прошлым, а как раз те, у кого этот контакт слабее всего, у кого пережитое не живет в памяти и не перерабатывается в смысл, "в строй и ясность"» (Аверинцев, 1988).
В психологии развития накоплены, систематизированы и осмыслены разносторонние данные о когнитивных, личностных, эмоционально-волевых особенностях подростков. В частности, теоретическими и эмпирическими исследованиями доказано, что испытанные в подростковом* или подростково-юношеском возрасте переживания оказывают существенное влияние на развитие и жизнедеятельность личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, К. Левин, А. Маслоу, К.Н. Поливанова, A.M. Прихожан, А.О. Прохоров, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин, R. van der Veer, С.
' согласно периодизации, где подростковым считается период между 11 и 20 годами (по Обухова Л Ф, 2006)
5 Waterman, et al. и др.). Важно подчеркнуть, что это влияние распространяется и на более поздние периоды жизни. Подчеркнем, что изучение проблем и переживаний имеет не только научное, но и практическое значение. Фактически, положительным примером является вся история научного, в том числе психологического, изучения юности. М. Мид писала: «За последние сто лет родители и педагоги перестали считать детство и юность чем-то очень простым и самоочевидным. Они попытались приспособить образовательные системы к потребностям ребенка, а не втискивать его в жесткие педагогические рамки. К этой новой постановке педагогических задач их вынудили два фактора - рост научной психологии, а также трудности и конфликты юношеского» (Мид, 1988).
Многими авторами показана связь между проблемами, переживаниями, неудовлетворенностью жизнью, с одной стороны, и распространением депрессии, нарко- и токсикомании, суицидом у несовершеннолетних, с другой (см., в частности, СВ. Березин и др., М. Турасова, М. Beitner, Е. Chang et al., М. Girod et al., P. Lewinsohn et al., J. Silk et al., A. Sund et ah, и др.), что является убедительным свидетельством существования у подростков серьезных жизненных проблем, с которыми они не могут справиться самостоятельно и для решения которых им необходима помощь и понимание взрослых - родителей, психологов, педагогов. Вместе с тем предоставление помощи затруднено дефицитом надежных, систематизированных данных. Попытки составления списков проблем приводили к чрезвычайно различающимся и не слишком надежным результатам. Очевидно, в настоящее время вопрос о типичности-нетипичности, варианте-инварианте в подростковых проблемах остается открытым. Безусловно, многие типично подростковые проблемы - например, связанные с общением, учебой, выбором профессии и т.п. - изучены почти досконально. Однако свойства целого несводимы к сумме свойств элементов, и знание отдельно взятых, изолированных проблем не дает представления о переживаемой подростком сложности его жизненной ситуации в целом.
Явный дефицит теоретических и особенно эмпирических исследований
реальных переживаний учащихся, представляется совершенно не оправданным и должен явиться важным и необходимым дополнением к доминирующему в отечественной психологии деятельностному подходу. Не кто иной, как А.Н. Леонтьев (1998) утверждал, что «только в единстве деятельности и переживания... заключены внутренние движущие силы психологического развития человека».
Цель исследования:
разработка теоретико-эмпирического подхода к изучению проблемного поля в подростково-юношеском возрасте.
Объект исследования:
проблемное поле современных российских старшеклассников.
Предмет исследования:
содержание и структура проблемного поля современных российских старшеклассников.
Общая гипотеза. Проблемное поле современных российских старшеклассников может быть охарактеризовано относительно устойчивой структурой переживаний по поводу значимых для них жизненных проблем, связанных с развитием собственной личности, основными видами деятельности, социальными отношениями и др.
Частные гипотезы
Первая частная гипотеза определяются предположением, что проблемное поле старшеклассников характеризуется неоднородной структурой, то есть переживания относительно разных предметных областей могут существенно различаться по интенсивности.
Вторая частная гипотеза определяется предположением, что на индивидуально-типологическом уровне анализа проблемное поле старшеклассников характеризуется дифференциацией по интегральному уровню остроты переживаний проблем (другими словами, предполагается широкий диапазон индивидуальных различий по этому показателю).
В третьей частной гипотезе предполагается, что при относительно
7 устойчивой структуре проблемного поля (общая гипотеза) весьма вероятны существенные различия в остроте переживаний отдельных предметных областей, связанные с полом, возрастом, годом обучения и местом проживания старшеклассников. Задачи исследования
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезами исследования в рамках диссертационной работы были поставлены и последовательно реализованы следующие задачи:
На основе изучения психологической литературы: проанализировать подходы к пониманию проблем в подростково-юношеском возрасте; проследить связь между подростково-юношескими проблемами и положениями культурно-исторической концепции (переживание, социальная ситуация развития); выделить типичные для старшеклассников проблемные области; провести анализ методов исследования проблем старшеклассников (гл. 1,2).
Разработать концептуальный подход к анализу содержания и структуры проблемного поля (гл. 1).
Сконструировать и апробировать в процессе пилотажного исследования опросник «Мир переживаний» для изучения проблемного поля старшеклассников; провести его проверку на валидность, надежность и чувствительность (гл. 3).
Провести эмпирическое исследование большой группы старшеклассников, включающей различающиеся половозрастные и территориальные подгруппы, и на основании полученных результатов описать структуру проблемного поля (гл.4).
Выявить и описать различия в проблемных полях старшеклассников по интегральному уровню остроты переживаний (гл. 5).
Выявить и описать групповые различия (по полу, возрасту, году обучения и месту проживания) в проблемных полях по остроте переживаний отдельных предметных областей (гл. 6).
Методологической основой работы являются принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего в развитии психологических явлений, гуманизма. В качестве теорий среднего уровня, являющихся базовыми применительно к данному конкретному исследованию, выступают культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский), теория деятельности (А.Н. Леонтьев), подход Л.С. Выготского к психологическому анализу возраста и, особенно, его концепция переживания; теория формирования Я-концепции (Р. Берне); теория поля (К. Левин).
В качестве теоретических оснований настоящей работы выступили многочисленные теоретико-эмпирические исследования, во-первых, в области формирования и развития личности на разных стадиях онтогенеза, во-вторых, в области изучения проблем и переживаний несовершеннолетних, в-третьих, кросс-культурные исследования проблем и переживаний несовершеннолетних.
Методы и методики исследования
В соответствии с целью работы для решения поставленных исследовательских задач был разработан оригинальный опросник-анкета «Мир переживаний». Для оценки валидности разработанного опросника «Мир переживаний» использовались шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, в адаптации Ю.Л. Ханина и методика «Психологические затруднения» Т.Л. Романовой. В качестве вспомогательных методов на отдельных этапах работы использовались другие методы сбора данных (беседа, анализ специальных дневниковых записей-эссе, самоотчетов). Чувствительность опросника «Мир переживаний» проверялась в четырех сериях исследования по схеме тест-ретест, при интервалах между срезами в 1 месяц и в 1 год. Анализ полученных эмпирических данных осуществлялся с помощью методов корреляции Пирсона и Спирмена, дисперсионного анализа, t-критерия и др. статистических процедур.
В исследовании принимали участие учащиеся 8-11 классов из Москвы, Дубны, Надыма, Анапы и Кимр - мальчики и девочки в возрасте от 13 до 19 лет (всего 856 чел.). На предварительном этапе разработки опросника «Мир
9 переживаний» было исследован 101 чел. (2000- 2001 гг.); на этапе пилотажного исследования - 45 чел. (2002 г.); проверка психометрических свойств разработанного опросника проводилась на выборке из 208 чел. (2002-2005 гг.); объем основной выборки составлял 502 чел. (2003-2005 гг.).
Достоверность и надежность полученных в исследовании результатов базируется на адекватности методологической схемы исследования; определяется содержательным анализом психологической литературы, посвященной рассматриваемой тематике; обусловливается, во-первых, использованием релевантного предмету исследования надежного метода исследования; во-вторых, достаточным объемом исследованной выборки и, наконец, корректной статистической обработкой полученных эмпирических данных.
Научная новизна исследования
Впервые поставлена проблема комплексного изучения проблемного поля старшеклассников, как психологического конструкта, сращивающего субъективные переживания субъекта с наиболее значимыми для него сторонами его жизненной ситуации.
Систематизированы результаты различных исследований, посвященных проблемам и переживаниям в жизни старшеклассников. На основании критического анализа отечественной и зарубежной литературы построена и конкретизирована модель структуры и содержания проблемного поля старшеклассников.
Впервые в отечественной психологии разработана концепция методики исследования проблемного поля старшеклассников, сконструирован и апробирован оригинальный опросник «Мир переживаний», состоящий из двух частей («Переживания» и «Констатации»). Этот опросник дает возможность: во-первых, получать самооценку остроты переживаний по достаточно широкому набору жизненных проблем, типичных для исследуемого возраста, во-вторых, сопоставлять различные проблемные области по остроте переживаний и, в-третьих, соотносить самооценку респондентом остроты
10 переживаний по различным доменам1 (часть «Переживания») с субъективной оценкой представленности данной проблемы в его жизненной ситуации (часть «Констатации»). Опросник имеет мужскую и женскую формы, предназначается для исследовательских и практически-ориентированных целей и может быть использован как при работе с отдельным индивидом, так и с группой.
В результате эмпирического опросного исследования достаточно большой выборки изучено проблемное поле старшеклассников, выявлена и описана структура проблемного поля, которая ранее не изучалась.
Теоретическое значение работы
На основе теоретического анализа подхода Л.С. Выготского к пониманию процесса психического развития и функции, которую в этом процессе выполняют переживания, разработан концептуальный подход к изучению проблемного поля старшеклассников. Идея Л.С.Выготского о роли переживания в развитии личности конкретизируется в представлении о проблемном поле, элементами которого являются переживания о наиболее значимых сторонах жизненной ситуации личности.
В проведенном анализе теоретических исследований психологического содержания подросткового возраста, классических эмпирических исследований подростково-юношеских переживаний, современных исследований отдельно взятых проблем подростков и списков жизненных стрессоров выделен и систематизирован типичный набор проблемных областей (доменов), относительно которых старшеклассники испытывают переживания, что позволило выделить структуру и содержание проблемного поля старшеклассников. Структуру проблемного поля старшеклассника составляют семь доменов: Я Физическое (внешность, одежда, здоровье); Я Психическое (Общая Я-концепция, способности, эмоции, чувства, воля, мотивация, суицидальные склонности и т.д.); Я Социальное (отношение с родителями, сверстниками, сиблингами и т.д.); Я Духовное (смысл жизни, цели,
1 [фр domaine < лат dominium владение] - 1) в феод Европе - часть поместья, где феодал вел собственное хозяйство, 2) в физике - небольшая область в веществе, отличающаяся физическими свойствами от смежных областей, 3) у некоторых авторов, напр Costa et al, - проблемная область, характеризующаяся определенным предметным содержанием, напр, домен школы, семьи итд.
философско-этические, религиозные, этнические, политические, культурно-эстетические проблемы, личностный рост); Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы (личный бюджет, уровень жизни семьи, квартирный вопрос). Содержанием, или «элементом» проблемного поля, на основании культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, следует считать переживание.
В аналитическом обзоре сопоставлены эмпирические данные о проблемах старшеклассников, накопленных в течение вековой истории изучения в разных странах. Рассмотрено значительное число новейших кросс-культурных исследований проблем, переживаний, связанных с ними стратегий копинг-поведения. Помимо этого, проведен анализ представленности подростково-юношеских переживаний в Интернет-ресурсах (блоговых дневниках, форумах, чатах).
Разработана концептуальная основа метода изучения проблемного поля, который предоставляет возможности: получать данные относительно переживаний всех наиболее значимых проблемных областей в жизненной ситуации подростка; оценивать остроту переживаний различных проблемных областей; сопоставлять интенсивность переживаний по каждой из проблем и субъективную оценку представленности проблемы в жизненной ситуации; прослеживать динамику проблемного поля у индивидов и групп; сопоставлять индивидов, группы, а также индивида и группу. При этом анализ проблемного поля может проводиться на двух уровнях детализированности: во-первых, на уровне семи основных выделенных доменов (показатели переживаний по шкалам Я Физическое, Я Психическое, Я Социальное, Я Духовное, Я Будущее, Школьные проблемы, Бытовые проблемы); во-вторых, на более конкретном уровне субшкальных показателей переживаний (например, шкалу Я Физическое составляют 3 субшкалы - внешность, одежда, здоровье).
Обосновано введение понятия проблемного поля, которое понимается как относительно устойчивое, существующее в течение продолжительного времени (месяцев) множество проблем, стоящих перед личностью и
12 требующих к себе отношения и решения.
Получены оригинальные эмпирические данные, характеризующие интенсивности переживаний различных жизненных проблем старшеклассников, установлены ранее неизвестные взаимосвязи между структурой проблемного поля и рядом субъектных переменных (пол, возраст, год обучения, место проживания).
Практическое значение исследования. Полученные данные могут быть использованы практическими психологами в сфере образования при планировании и проведении мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в старших классах, в частности, при индивидуальной и групповой работе со старшеклассниками. Помимо этого, полученное в результате диссертационного исследования представление о проблемном поле старшеклассника может активно использоваться школьными психологами при решении задач, связанных нормализацией процесса общения между педагогами или родителями с одной стороны, и старшеклассниками - с другой. Возможно самостоятельное использование разработанного опросника «Мир переживаний» в качестве диагностического инструмента на различных стадиях индивидуальной и групповой психологической работы со старшеклассниками. Теоретические и эмпирические материалы могут быть использованы при преподавании учебных курсов по возрастной психологии, консультационной психологии, психологии педагогического общения. Наконец, результаты исследования проблемного поля старшеклассников могут быть полезны при подготовке и проведении психологических тренингов в группах старшеклассников, их родителей или педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, эмпирические данные и результаты их теоретической интерпретации обсуждались на расширенных заседаниях кафедры педагогической психологии факультета психологии образования МГППУ (2003-2006 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета психологии
ІЗ образования МГТТПУ (2005-2006 гг.), круглом столе научно-практической конференции МГППУ «Психологическая поддержка образовательного процесса в школе» (март 2004), на августовском круглом столе Департамента образования Северо-западного окружного управления образования «Социально-педагогическая поддержка детей как необходимое условие обеспечения доступности и качества общего образования» (2004); на конференции "Интегративная психология: теория и практика" (Ярославль, 2004); на ежегодной всероссийской научно-практической конференции психологов-практиков (Москва, 2005); на Международной конференции «Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы» (Москва, 2006); на расширенном заседании кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека «Дубна» (2006).
Апробация концептуального подхода и полученных результатов осуществлялась в ходе лекций и семинарских занятий по курсам: «Психология педагогического общения» и «Психологическая поддержка неуспешного ученика» для студентов очного, очно-заочного и заочного отделений факультета психологии образования МГППУ и студентов очного и заочного отделений Международного университета природы, общества и человека «Дубна», а также в процессе руководства курсовыми и дипломными работами студентов факультета психологии образования МГППУ и Международного университета «Дубна». Помимо этого основные результаты исследования отражены в тезисах, докладах, научных статьях.
На защиту выносятся следующие положения:
Содержанием проблемного поля являются переживания по поводу различных проблемных областей (так называемым доменам), в состав которых входят Я Физическое, Я Психическое, Я Социальное, Я Духовное, Я Будущее, Школьные проблемы и Бытовые проблемы, которые практически исчерпывают все значимые жизненные проблемные ситуации старшеклассника.
Структура проблемного поля определяется композицией показателей
14 интенсивности переживания по всем отдельно взятым проблемным областям (доменам), что может быть представлено в виде профиля или диаграммы значений интенсивности переживаний.
Наибольшую интенсивность для представителей всех половозрастных групп старшеклассников имеют переживания по поводу Я Будущего, наименее всего выражены переживания по поводу Бытовых проблем, Я Физического (внешний облик и здоровье), а также Я Социального (общение с взрослыми и сверстниками).
Структура проблемного поля имеет достаточно устойчивый характер, в частности, в течение месяца изменений практически нет, и только через год происходят изменения по отдельным доменам при сохранении конфигурации общего профиля. В исследованной выборке выделяются группы старшеклассников, дифференцирующиеся по интегральному уровню переживаний, однако профиль проблемного поля остается постоянными, что позволяет считать проблемное поле относительно инвариантным.
Вместе с тем, возможны существенные различия в остроте переживаний отдельных проблемных областей, связанные с полом и местом проживания старшеклассников.
Знания содержания и структуры проблемного поля старшеклассников важны при планировании и реализации мероприятий по психологическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в школе, психологическому консультированию старшеклассников, их учителей и родителей.
Значение переживаний для развития и жизнедеятельности
Вклад эмоциональной сферы в развитие и функционирование личности практически не оспаривается представителями самых различных школ и направлений психологии [11, 13, 16, 21, 30, 42, 52, 55, 85, 92, 98, 103 и др.]. Хотя механизм, содержание этого вклада каждым автором понимается по 58 своєму, мы остановимся лишь на взглядах двух представителей гуманистической психологии.
Характеризуя восемь механизмов самоактуализации, два из них Маслоу непосредственно связывал с переживаниями [56, 63]. Прежде всего, самоактуализация означает переживание - полное, живое беззаветное, с полной концентрацией и полным впитыванием; во-вторых, "пик-переживания" представляют собой переходные моменты самоактуализации. Самоактуализация - трудный процесс, которому, в частности, мешают эго-защиты. К традиционному психоаналитическому перечню Маслоу добавляет еще два типа эго-защит - десакрализацию и "комплекс Ионы". В контексте обсуждаемой нами проблемы для нас особый интерес представляет десакрализация, которую Маслоу понимает как обеднение собственной жизни посредством отказа относиться к чему-нибудь с глубокой серьезностью и вовлеченностью (т.е. не переживая, не испытывая проблемы). При этом Маслоу настаивает на важности для самоактуализации позитивных эмоций, поскольку отрицательные эмоции, напряжения и конфликты истощают энергию и препятствуют эффективному функционированию. Следовательно, можно считать, что самоактуализация требует определенного «эмоционального оптимума». Вместе с тем немало авторов утверждают «полезность», даже эвристичность всех без исключения эмоций, и эта традиция возникла отнюдь не в последние годы. В своем анализе значения эмоционального фактора в воображении Т. Рибо удалось «легко доказать, что все формы эмоции, не исключая ни одной, могут быть и бывают ферментами изобретения » [96, с. 24].
Описывая происходящее в процесс психотерапии, К. Роджерс особое внимание уделяет переживанию чувств, которое он квалифицирует как «открытие неизвестных компонентов своего Я». В процессе жизни человек приобретает определенный опыт, согласно которому переживать чувства свободно, во всей их полноте кажется слишком опасным, но в атмосфере безопасности и свободы психотерапевтических отношений клиент приходит к пониманию, что может переживать свои чувства в полную силу, - такими, каковы они есть в действительности. Именно с этим механизмом открытия себя в непосредственном переживании, возникновения открытости опыту, приводящим к проявлению личности, Роджерс связывает успех клиент-центрированной терапии [98].
Маслоу и Роджерс подчеркивают не только позитивность переживаний в обретении человеком себя и мира, но и негативные последствия отсутствия переживаний и искажения их посредством эго-защит, и справедливость этого тезиса подтверждается огромным числом эмпирических исследований. К примеру, Уотерман, Шварц и др. на первокурсниках колледжа3 получили корреляционное подтверждение взаимосвязи субъективных переживаний и идентификации: идентификация была четко связана со всеми субъективными мерами переживаний (интересом, текущими переживаниями и чувством выраженности себя) [153]. Добавим, что М. Селигман считал уровень оптимизма (который отражается в оценке субъектом своих успехов и неудач) важнейшим фактором, определяющим психологическую устойчивость личности [по: 36]. В этой связи для нас представляет определенный интерес исследование жизненных (биографических) кризисов личности, понимаемых как феномены внутреннего мира человека и проявляющихся в различных формах переживания непродуктивности своей жизни [6, 7, 8]. Выявлено, что чаще всего люди обращаются за психологической помощью из-за отсутствия взаимопонимания со значимыми другими, неудовлетворенности ходом жизни, в связи с поиском себя. По мнению Р.А. Ахмерова, все многообразие проблем пациентов сводится к единой сущностной проблеме жизненного пути человека - трудностям адекватной самореализации, которая в самосознании представлена как переживание непонимания их другими и самого себя и сопровождается нарушениями психического здоровья. Несмотря на то, что наиболее кризисным признан период 26-35 лет, потребность в психологической поддержке возникает, начиная с 16 лет. Процесс взросления, сам по себе не легкий, сопровождается также столкновением с целым рядом проблемных жизненных ситуаций, которые либо возникают впервые, либо требуют нового, уже «недетского» решения. В связи с этим нередки различные, типично юношеские личностные расстройства. К наиболее распространенным некоторые авторы относят отчуждение, деперсонализацию, депрессию, бред физического недостатка, синдром философской интоксикации, учебные неврозы (см, напр., [88]. В большом числе работ показана связь переживаний сложных жизненных проблем с подростковой депрессией, алкоголизмом, наркоманией, токсикоманией и суицидом. Кратко обрисуем некоторые неблагоприятные сценарии развития и их связь с переживаниями жизненных проблем.
Традиционные методы исследования проблем и их современные модификации
Известно, что переживания юношеского возраста хорошо отражены в личных дневниках (для примера достаточно сослаться хотя бы на дневник Анны Франк). Этот источник информации использовали многие исследователи [19, 101, 102 и др.]. При изучении переживаний часто критикуемая «субъективность» дневников выступает как преимущество. В то же время, ограниченность дневникового метода также отмечалась неоднократно [12, 101, 102 и др.]. Дневники «труднодоступны» для исследователя - когда дневник выполняет свою роль, его уничтожают (М.М.Рубинштейн); ведение дневника зависит от моды; их ведут далеко не все люди (требуется определенное образование, культурная среда, досуг, личностные качества автора и т.д., при этом девушки прибегают к дневнику чаще, чем юноши). Высказывается мнение о том, что современные тинейджеры так поглощены своими техническими забавами, что им не до дневников, а потому и сам метод утратил актуальность. Наши наблюдения свидетельствуют об обратном: до сих пор немало старшеклассниц и какое-то число старшеклассников ведут личные дневники. При этом часть подростков прибегают к дневникам в традиционном понимании и пишут ручками в заветных тетрадках; другие заводят для дневника особые файлы в ПК, но при этом дневник остается потаенным, почти исключительно для личного пользования. Наконец, возник еще один способ ведения дневника - непосредственно в Интернете (в т.н. блогах), где другие могут с ним ознакомиться и даже откликнуться на те или иные записи. В таких случаях анонимность приобретает особое качество - она одновременно существует и не существует, гарантируясь вымышленным ником (т.е. коротким сетевым именем, которое используют при регистрации во всевозможных форумах, чатах, ICQ, и т.д) и обязательствами провайдера. К сожалению, нам не удалось обнаружить исследования, в которых осуществлялся бы собственно психологический анализ содержания блоговых подростковых дневников и подробно описывался метод. Знакомство с самими дневниками убедило нас в тематическом разнообразии записей, безусловно отражающем те реальные проблемы, с которыми сталкивается авторы11
Рассылка subscribe.ru от 11.05,2006 подвела итоги он-лайнового исследования "Интернет-дневники", в котором приняли участие примеры записей из блоговых дневников представлены в предыдущей главе пользователя Рунета. Среди пользователей, знающих о существовании блогов, не реже одного раза в день их посещают 14%, а ведут 5%; с меньшей частотой - 3-5 раз в неделю - блоги посещают 8%, а ведут 5%; не более 2 раз в неделю блоги посещают 30%, а ведут 14%. Хотя женщины и мужчины проявляют одинаковый уровень осведомленности о таком интернет-сервисе как блоги, более активно читают и ведут их все-таки женщины. Дчя нас чрезвычайно интересно, что более активно посещают блоги молодые пользователи - они заходят хотя бы несколько раз в неделю.
Наконец, следует упомянуть еще одну современную модификацию дневникового метода - изучение деловых дневников (или ежедневников), которые для определенных профессиональных групп стали неотъемлемой частью жизни. Анна Шифрер пыталась оценить, как автор ежедневника упоминает и организует собственное эмоциональное бытие - и в отношении эмоций, которые они непосредственно переживают (испытывают), и в отношении эмоций, с которыми он сталкивается в других - и как эти документы выявляют (обнаруживают) структуру чувства в определенный исторический момент [по: 142]. В некоторых случаях особенный характер использования дневниковых записей позволяет говорить о возникновении нового метода исследования. Примером является исследование Гарри Рейса, Кэннона Шелдона и Шейлы Гейбл [144], в котором испытуемые в течение 14 дней заполняли специальные ежедневные дневники, в которых должны были отмечать важнейшие события дня и свои переживания. Рейс и его соавторы квалифицируют свой метод как дневниковый, однако представляется, что уместнее было бы назвать его методом систематических самоотчетов.
Проверка критеральной валидности опросника МП
Следующим этапом разработки опросника должна явиться проверка его критериальной валидности. Для этого были выбраны две методики, причем учитывались: 1) близость содержания (выявление тревожности, эмоциональных срывов, жизненных затруднений в различных областях жизнедеятельности); 2) сходство формы - (все методики являются опросниками самооценки. Первой из них является широко применяемая и имеющая хорошую диагностическую репутацию шкала личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера, в адаптации Ю.Л.Ханина [114]. Второй методикой был опросник «Психологические затруднения» (ПЗ) предложенный Т. Л. Романовой в 1992 году [99]. Опросник Т.Л. Романовой предназначен для экспресс-диагностики, предваряющей консультирование. Он включает 33 утверждения по основным сферам жизнедеятельности, отражающих неудовлетворенность: 1) собой, своей жизнью в целом; 2) общением, межличностными контактами; 3) отношениями с супругом; 4) отношениями с детьми. Хотя автор и утверждает, что «возраст испытуемых без ограничений», две шкалы - «отношения с супругом» и «отношениями с детьми» не позволяют применять его в подростковом возрасте. В этой связи мы осуществили модификацию, заменив эти шкалы более соответствующими возрасту шкалами («отношения со сверстниками» и отношения с родителями»). Основной смысл утверждений при этом был сохранен . Эта часть исследования проводилась на дополнительной выборке старшеклассников (учеников 9-11 классов из Москвы и Дубны), которая первоначально насчитывала 65 человек, но к концу исследования и после подсчета показателей лжи сократилась до 59 человек. Исследование проводилось групповым способом. Опрос проводился анонимно. Каждый респондент помечал свой опросный лист придуманным им кодом23, что, сохраняя анонимность авторства, делало возможным последующее сопоставление результатов по трем методикам. Сначала респондентам предлагался опросник МП, затем, в один сеанс, - шкала тревоги и методика «Психологические затруднения» (ПЗ). Временной интервал между двумя исследованиями составлял 1-7 дней. После обработки сырых данных был проведен корреляционный анализ, выявивший ряд значимых корреляций, которые помещены в таблице 3.4. Из таблицы видно, что выявлен ряд значимых корреляций между показателями методики «Психологические затруднения» (ПЗ) и нашим опросником МП.
1. Показатель тревожности (шкала личностной тревоги) Спилбергера-Ханина значимо коррелирует с пятью из семи шкальных показателей переживаний опросника МП. В двух случаях - для Я Социального и Я Духовного - выявлена слабая взаимосвязь (г=,28 р 0,05 и г=,29 р 0,05). В трех случаях - для шкал Я Физическое, Я Психическое и Учебные проблемы -выявлена умеренная взаимосвязь. Соответствующие коэффициенты составляют: г=,31; г=,37 и г=,31; во всех трех случаях вероятность ошибки менее 0,05. Незначимыми являются корреляции с показателями переживаний по шкалам Я Будущее и Школьные проблемы. Таким образом, выявлена положительная взаимосвязь между шкальными показателями переживаний опросника МП и шкалой личной тревоги Спилбергера-Ханина. Для сравнения мы высчитали корреляции между шкалой тревоги и показателями ПЗ. В этом случае значимыми оказались оказались значимыми три корреляции из пяти.
2. При рассмотрении корреляций между МП и ПЗ нас особенно интересует проверка существования связи между некоторыми показателями этих методик, которые характеризуются содержательной близостью. В первую очередь это касается пары «Личностные проблемы» ПЗ и Я Психическое опросника MP. В этом случае коэффициент корреляции Спирмена г=,52 при р 0,01, что следует квалифицировать как выявление значимой положительной связи средней силы. Показатели «Общение со сверстниками» и «Общение с родителями» ПЗ также значимо коррелируют с шкальным показателем Я Социальное опросника МП (г=,43, р 0,01 и г= ,35, р 0,01). Не было получено значимых корреляций между шкалой «Самооценка» ПЗ и шкалой Я Психическое МП, а также шкалой «Общение с людьми» методики ПЗ и показателем Я Социальное МП. По этой причине мы сочли полезным также проверить существование взаимосвязей между показателями методики ПЗ и субшкалами переживаний и констатации двух шкал МП - Я Психическое и Я Социальное. Результаты корреляциионного анализа представлены в Приложении 8 .
Анализ проблемных полей по остроте переживаний
Следовательно, нам удалось произвести типологический анализ, а именно выделить в нашей выборке старшеклассников подгруппы, различающиеся, во-первых, по интегральной оценке остроты переживаний всех доменов проблемного поля и, во-вторых, характеризующиеся различными конфигурациями шкальных показателей переживаний. Следует подчеркнуть, что осуществив разделение выборки на группы по конфигурации проблемного поля, мы в результате получили различия также по интегральному показателю остроты переживаний.
Таким образом, на основании результатов анализа: 1) различий средних шкальных показателей переживаний между группами проблемности и 2) однофакторного дисперсионного анализа интегрального показателя остроты переживаний молено считать подтвержденной вторую частную гипотезу о существовании различий в проблемных полях старшеклассников, проявляющихся в остроте (интенсивности) переживаний.
Проблемные поля всех выделенных групп различаются по показателям интенсивности переживаний (как шкальных, так и интегрального) и, одновременно, демонстрируют сходство профилей.
Следовательно, на основании корреляционного анализа рядов шкальных показателей переживаний у разных групп проблемности можно считать доказанным сходство конфигурации проблемных полей у всех групп старшеклассников, различающихся по показателю остроты переживаний. А это, в свою очередь, является подтверждением нашей общей гипотезы об инвариантном, универсальном характере структуры проблемного поля старшеклассников.
Попытаемся проинтерпретировать первое из перечисленных выше установленных положений, которое касается невысоких значений интегрального показателя остроты переживаний по изученной выборке старшеклассников в целом. М. Мид заметила, что по причине недостатка данных «осторожный детский психолог» не может согласиться с трактовкой Стенли Холла юношеского периода как возраста неизбежных конфликтов, мятежа, периода «шторма и напряжения». Несмотря на то, что сегодня трудно найти исследователя, который полностью разделял бы взгляды основателя психологии юности, свидетельства невысокого эмоционального накала в подростково-юношеском возрасте вызывают к себе недоверчивый интерес. Однако такие свидетельства имеются. Например, недавно Хюбнер и его коллеги (2000) оценивали неудовлетворенность жизнью у калифорнийских старшеклассников и обнаружили, что большинство довольно собой и жизнью, а тех, кто характеризовал свою жизнь как "ужасную" и "несчастную", оказалось 10% [134]. Удовлетворенность жизнью оценивалась по пяти проблемным областям, и указанные 10% имеют высокие баллы по всем пяти доменам. В нашем исследовании респонденты, имеющие 6-7 пиков в своем проблемном поле, составляют 5,1%, а имеющие 5 пиков в своем проблемном поле еще 4,2%. Таким образом, доля старшеклассников, давших 5 и более максимальных оценок своим переживаниям, составляет по нашей выборке 9,3%, что очень близко к данным по далекой Калифорнии. В нашем исследовании старшеклассников, не имеющих в своем проблемном поле ни одной выраженной проблемы, оказалось более 43%, причем среди них подавляющее большинство (38%) составляют те, кто по всем шкалам и субшкалам давал ответы, недвусмысленно свидетельствующие «не волнует», «не беспокоит», «не тревожит».
Отсутствие данных по другим подросткам (других генераций, других культур и т.п.), мешает нам не только делать выводы, но даже выдвигать гипотезы. Например, мы не можем оценить, насколько такое частотное распределение типично или уникально - для старшеклассников, для вообще подростков и подростков, принадлежащих к разным культурам; является ли оно проявлением десакрализации, о которой писал Маслоу, или каких-то социокультурных процессов. Вместе с тем имеются два достаточно веских основания для беспокойства.
Представляется далеко не случайным редкий консенсус психологов, практически единодушно признающих значение эмоциональной сферы для развития, существования, и функционирования личности. «Мы полагаем, -пишет К.Н.Поливанова, - что, создавая свой поведенческий текст, младенец, дошкольник или подросток, ощущая, переживая некоторое состояние, создает и себя самого. Собственно, момент переживания и есть акт самопознания и самосозидания» [90, с.30]. Очевидно, здесь подразумевается и обратное: отсутствие переживаний приводит к невозможности самопознания и самосозидания, и массовость почти полного отсутствия переживаний не может не беспокоить.
С другой стороны, не меньше вызывают беспокойство и те 9-10% старшеклассников, проблемное поле которых состоит из одних только «пиков». Какую бы проблемную область мы не взяли - школу, быт, семью, друзей, будущее, настоящее, Я Социальное, Психическое, Духовное, Физическое - мы обнаруживаем острейшую проблему. Безусловно, такие подростки более других нуждаются в понимании и профессиональной помощи, и для оказания ее может оказаться полезным изучение их индивидуальных проблемных полей.
