Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Постановка проблемы, задачи и методика исследования 10
1.1. Влияние радиации на психические процессы, состояния и свойства личности 10
1.2. Любознательность и инициативность как системные свойства активности личности и методика их изучения 26
1.3. Характеристика групп и методы исследования 34
Глава2.Сравнительная характеристика количественных икачественных проявлений инициативности и любознательности старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов 48
2.1. Психологическая характеристика различных переменных инициативности у старших школьников из чистых и зараженных радиацией районов 48
2.2. Психологическая характеристика различных переменных любознательности у старших школьников из чистых и зараженных радиацией районов 64
2.3. Обсуждение результатов и выводы по главе 76
Глава 3. Особенности психологической структуры инициативности и любознательности у старшеклассников, проживающих в зараженных радиацией и чистых районах 85
3.1. Особенности психологической структуры инициативности старшеклассников из зараженного радиацией и чистого районов 85
3.2. Особенности психологической структуры любознательности старшеклассников из зараженного радиацией и чистого районов 96
3.3. Обсуждение результатов и выводы по главе 108
Заключение. Выводы 117
Список использованной литературы 123
Приложения
- Влияние радиации на психические процессы, состояния и свойства личности
- Психологическая характеристика различных переменных инициативности у старших школьников из чистых и зараженных радиацией районов
- Особенности психологической структуры инициативности старшеклассников из зараженного радиацией и чистого районов
Введение к работе
Актуальность исследования. За годы, прошедшие с момента аварии на Чернобыльской АЭС, были проведены различные психологические исследования, посвященные анализу последствий радиационной катастрофы. Предметом большинства работ стали особенности психики лиц, участвовавших в ликвидации последствий аварии на ЧАЭС (Н.В.Ананьева, 1995; Н.В.Тарабрина, Е.Д.Соколова, Е.О.Лазебная, М.Е.Зеленова,1996; С.В.Листвинцев, В.В.Нечипоренко, 1996; Е.Д.Хомская,1997 и мн. др.). Рядом исследователей изучались психологические особенности взрослого населения, постоянно проживающего в зоне радиоактивного загрязнения (Л.П.Анастасова, 1993; В.В.Деларю,1995; В.А.Илюхина, Е.М.Чернышова, 1997 и др.). Существенный объем исследований был посвящен изучению психологических особенностей детей и подростков «Чернобыльского следа». Имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что у дошкольников зараженных районов снижен уровень произвольности познавательной деятельности (С.Е.Кулачковская, С.А.Ладывир, Т.А.Пироженко, 2000); снижены показатели внимания и памяти (В.С.Мухина, К.А.Хвостов, Г.В.Семья,1993); у них отмечают высокий уровень эмоциональной напряженности и тревожности (А.И.Подольский, Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова, 1993). У младших школьников обнаружены повышенная утомляемость, астенические реакции на учебную нагрузку (О.С.Глазачев,1994), вялость и снижение интеллектуальной активности (Ю.Д.Бабаева, Н.И.Евсикова, И.Н.Киселева, 1993). Данные, касающиеся учащихся среднего звена, немногочисленны и свидетельствуют об относительно высокой частоте эмоциональных расстройств у детей 10-12 лет (С.А.Игумнов, 1999); о некотором недоразвитии высших психических функций у детей 9-13 лет (Т.В.Ахутина, Н.Н.Полонская, 1993), о значительном снижении внимания и продуктивности запоминания в течение дня у учащихся 9 классов (Я.А.Ваграменко, В.К.Мороз, Б.И.Беспалов, А.С.Округ, 1993). Работ, посвященных изучению личностной сферы детей и подростков немного (А.И.Подольский,1993; Л.М.Шипицына, 1992,1993).
Старшеклассники зараженной зоны исследованы в меньшей степени (А.С.Чернышов 1994, 1995; Т.А.Антопольская, 1995; И.Н.Логвинов, 1998). Между тем знания об их психологических особенностях необходимы для организации эффективного учебно-воспитательного процесса в школах, техникумах и вузах. Исследование познавательной активности старшеклассников и ее личностного аспекта даст представление об особенностях их мотивационной сферы, развитости рефлексии, осмысленности и результативности их познавательного поведения, расширит представления о личностных ресурсах, проявляющихся в неблагоприятной эколого-социальной ситуации.
Объект исследования - любознательность и инициативность как репрезентативные свойства познавательной активности старшеклассников, проживающих в различных экологических зонах.
Предмет исследования - сравнительный анализ степени выраженности и взаимосвязей различных составляющих инициативности и любознательности учащихся, проживающих в чистых и зараженных радиацией районах.
Цель исследования - выявить качественные особенности и различия в степени выраженности отдельных переменных, а также специфику психологической структуры инициативности и любознательности старших школьников, проживающих на зараженных радиацией и чистых территориях.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1.Произвести целостный анализ инициативности и любознательности как системных свойств личности старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов.
2.Установить общие и специфические проявления инициативного и любознательного поведения у старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов.
3.Выявить взаимосвязи между отдельными компонентами инициативности и любознательности у учащихся из чистых и зараженных радиацией районов.
4.Показать специфику внутренней структуры инициативности и любознательности у старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов.
Гипотеза исследования - инициативность и любознательность старшеклассников, проживающих в чистых и зараженных радиацией районах, различаются как по количественным и качественным, так и по структурным особенностям.
Теоретической основой исследования свойств личности явились положения отечественной психологии об их системном строении Н.И.Рейнвальд (1987, 1992), Н.В.Тучак (1993), А.И.Крупнов (1993), Н.Т.Лобова (1986), а также разработанный А.И.Крупновым (1993) целостно-функциональный подход к изучению личностных свойств, согласно котрому каждое из них включает в себя динамические, эмоциональные, регуляторные, мотивационные, когнитивные и продуктивные составляющие. Основой для изучения свойств личности в контексте взаимодействия индивида со средой явились представления об «окружающей среде» как системообразующем факторе развития человека и роли экстремальных средовых воздействий в изменении психических состояний и сознания человека (В.И.Панов, 2000; Э.Д.Дерябо, И.А.Ясвин, 1996).
Методы исследования. При измерении инициативности и любознательности использовались разработанные А.И.Крупновым (1993) «Бланковые Тесты» и «Тесты Суждений» для оценки этих свойств. В качестве статистических методов использовались: t-критерий Стъюдента, корреляционный анализ (Spirmen) и факторный анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Учащиеся основной группы, проживающие в зараженной зоне, проявляют большую самостоятельность и осмысленность в проявлении инициативности и любознательности, чем ученики контрольной группы.
2. Структура инициативности и любознательности более дифференцирована у школьников основной группы по сравнению с учащимися контрольной группы, что свидетельствует о большей осмысленности и рефлексивности различных составляющих этих свойств у учащихся, проживающих на загрязненных территориях.
3. Значимые различия в психологической структуре свойств познавательной активности проявляются в области регуляторно- динамических признаков. Это свидетельствует о преимущественном влиянии длительного стресса, связанного с проживанием в экологически неблагополучной среде, и на продвинутость инструментального аспекта этих свойств, преимущественно в инициативности личности.
4. У учащихся зараженного района проявление инициативности и любознательности стимулируется преимущественно мотивационно-смысловыми составляющими, а у школьников чистой зоны - регуляторно-динамическими признаками.
5. Результаты изучения свойств любознательности и инициативности выявили стабилизирующую роль мотивационно-смысловых составляющих в их проявлении, в то время как операционально-динамические переменные могут изменяться в зависимости от конкретных условий жизнедеятельности.
Практическая значимость исследования. Полученные данные позволяют дать практические рекомендации по учету в учебно-познавательном процессе особенностей любознательности и инициативности старшеклассников, проживающих в зараженных радиацией и чистых районах. Результаты исследования могут быть использованы для разработки психореабилитационных и коррекционных программ в зоне «Чернобыльского следа». На их основе могут быть усовершенствованы формы и методы работы в высших и средних учебных заведениях, принимающих студентов из зараженных радиацией районов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практической и преподавательской деятельности. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Российского Университета Дружбы Народов (Москва, 1996, 2000), Международной экологической конференции (Брянск, 1998), Международной экологической конференции (г.Кокино, Брянск, обл., 1999), Второй Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2000). По теме диссертации опубликовано 6 работ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Имеются статистически значимые различия в степени выраженности как инструментальных, так и содержательных составляющих инициативности и любознательности, у старших школьников из чистых и зараженных радиацией районов.
2. В реализации инициативного и любознательного поведения школьники разных групп ориентируются на различные признаки этих свойств, что проявляется в качественных особенностях их познавательного поведения.
3.Специфика структуры инициативности и любознательности у школьников, проживающих в чистых и зараженных радиацией районах, проявляется в различиях их корреляционного и факторного строения.
4.Основные трудности в реализации инициативности и любознательности у учащихся зараженной зоны связаны с планированием деятельности (отсутствием перспективных целей деятельности, неумением сконцентрировать усилия, недостаточной информированностью). Трудности старшеклассников из чистого района связаны с большей зависимостью от внешних обстоятельств, страхом наказания за проявленную инициативу, ш отсутствием достаточных знании, умении и навыков и меньшей выраженностью познавательных интересов.
Влияние радиации на психические процессы, состояния и свойства личности
Авария на Чернобыльской АЭС 1986 года вызвала целую серию исследований в разных областях знаний, посвященных прямому или опосредованному влиянию радиации, отдаленных последствий катастрофы и т.п. К числу таких исследований относятся и психологические работы, предметом исследования которых становились: посттравматический стресс у лиц, участвовавших в ликвидации последствий аварии на ЧАЭС (А.К.Гуськова, 1993; М.Е.Зеленова,2000; М.Е.Зеленова, Е.О.Лазебная, 2000; В.В.Нечипоренко, С.В.Листвинцев, И.С.Рудой,1996; В.И.Лупандин,1991; С.И.Табачников, О.А.Панченко и др., 1994; Н.А.ФудинДС.В., Судаков, 1994; О.А.Панченко, С.И.Табачников, И.И. Кутько, 1996; Н.В.Макаренко и др., 1996; И.С.Горина, 2000); изменения психической активности, работоспособности, эмоциональности (Б.Андерсен, Ф.-М.Старк, 1995; В.В.Деларю, 1995 и др.), а также психосоматические расстройства (А.К.Напресенко, К.Н.Логановский, 1995; Р.М.Бархударов, Н.К.Гасилина,1996) у населения экологически загрязненных областей. Существенный объем работ был посвящен исследованию детей, переживших Чернобыльскую катастрофу (Н.А.Белоконь,1989; Ю.Д.Бабаева и др., 1993; А.И.Подольский, Г.В.Бурменская, Е.И.Захарова, О.А.Карабанова, 1993; О.С.Глазачев,1994; В.И.Батов,1997; Н.В.Акименков,1993; Л.П.Анастасова и др.,1993; Т.В.Ахутина и др.,1993; Ю; С.А.Беличева и др.,1993; М.И.Бобнева и др.,1993; И.В.Дубровина, 1993, 1996, 2000; С.Е.Кулачковская и др.,2000; В.С.Мухина и др.,1993а; А.С.Ткаченко и др.,1993, 1995, 1997; Л.М.Шипицина и др.,1997 и т.д.). Несмотря на большое количество проведенных исследований, до сих пор остается спорным вопрос о природе ухудшения психологических показателей у ликвидаторов последствий на ЧАЭС и у населения, постоянно проживающего на зараженных территориях (G.Greenhalgh,1995). В научной литературе встречается несколько точек зрения. Согласно одной, наблюдаемые нервно-психические расстройства рассматриваются как пограничные, преимущественно психогенно-функционального происхождения. Они интерпретируются как состояние посттравматического стресса, в возникновении которого первичным фактором считается психическая травма (Н.В.Ананьева, 1995; Н.В.Тарабрина, Е.Д.Соколова, Е.О.Лазебная, М.Е.Зеленова, 1996; В.А.Иноземцев, В.П.Михалев, В.Л.Адамович, 1996) Авторы, придерживающиеся этой точки зрения, выделяют следующие психологические особенности ликвидаторов. В области психических процессов: расстройства внимания и координации движений, фрагментарность восприятия, нарушение функций памяти, неполную оценку ситуации. (С.В.Листвинцев, В.В.Нечипоренко, 1996). В эмоциональной сфере: повышенный уровень тревожности, раздражительность (В.В.Архипов, 1998), высокую возбудимость (Н.В.Ананьева, 1995). В личностной сфере: чувство изоляции от привычного круга людей, снижение творческих элементов деятельности, эгоцентризм, равнодушие (А.Е.Романенко, А.И.Нягу, И.Н. Калинаускас, А.М.Морозов, Г.А.Станишевский, 1991). Отмечаются непроизвольные навязчивые воспоминания о периоде пребывания в Чернобыле, нарушения сна и ночные кошмары, связанные с пребыванием в 30-километровой зоне, флэшбэк-эффекты и другие симптомы, определяемые травмирующим воздействием ситуации (М.Е.Зеленова, Е.О.Лазебная, 2000). К психовегетативным нарушениям у ликвидаторов, возникшим после работы в зоне аварии, относят прежде всего вегетативную дистонию, которая сочетается с ипохондрическим и депрессивными расстройствами (С.И.Табачников, О.А.Панченко, 1994), эмоциональной лабильностью, умеренным снижением интеллекта (Н.В.Ананьева, 1995)
Авторы, изучавшие лиц, проживающих в зоне радиоактивного загрязнения, высказывают мнение, что у них также могут наблюдаться аналогичные или близкие к ним расстройства (В.А.Илюхина, Е.М.Чернышова, 1997). В частности, у населения, постоянно проживающего на зараженной территории, отмечалось повышение числа неспецифических заболеваний, к которым относят депрессию (Г.М.Румянцева и др., 1994); повышенную тревожность (В.С.Мухина и др., 1993; В.В.Деларю,1995; Б.Андерсен, 1995; S.S.Johal, 1997); различные психосоматические расстройства (В.А.Илюхина, Е.М.Чернышова, 1997). Обсуждая возможные причины, возникающих нарушений, многие исследователи сходятся во мнении, что в условиях многолетнего экологического стресса в их формировании начинают играть дополнительные (социально-экономические) факторы. (В.П.Антонов, 1991; Л.П.Анастасова, 1993;. А.З.Лихтшангоф,1995; В.Асмоловская, 1998; G.Greenhalgh,1995 и др.) Особенно в литературе подчеркивается роль информационного фактора. Население, которому не была сказана вся правда о происшедшем, по-прежнему не доверяет официальным лицам и продолжает считать, что и сегодня болезни возникают из-за радиации (Н.В.Тарабрина,1996).
Психологическая характеристика различных переменных инициативности у старших школьников из чистых и зараженных радиацией районов
Рассмотрим эмоциональный компонент инициативности (см. табл.3). Учащиеся основной группы значимо чаще (р=0.05), чем ученики контрольной группы, утверждают, что проявление инициативы у них обычно сопровождается чувством страха (соответственно, 70% и 54%). Также школьники основной группы статистически значимо чаще (р=0.05), чем старшеклассники контрольной группы, соглашаются с тем, что от неудачно проявленной инициативы они приходят в состояние гнева и раздражения (соответственно, 58% и 39%). Учащиеся основной группы более часто, чем школьники контрольной группы, соглашаются, что в ситуациях, обнаруживающих несостоятельность их инициативы, они обычно смущаются и раздражаются (52% и 39%). Они чаще, чем ученики контрольной группы, утверждают, что инициатива, которую необходимо проявить немедленно, сопровождается у них чувством опасения и неуверенности в своих силах (соответственно, 40% и 27% школьников). Процент утвердительных ответов на суждение «постоянный страх провала сопровождает проявление инициативы» также выше в основной группе, чем в контрольной (45% и 32% учащихся, соответственно).
Таким образом, старшеклассники основной группы значительно чаще, чем школьники контрольной группы, испытывают отрицательные эмоциональные проявления в связи с проявляемой инициативой.
Интересные результаты обнаружены при анализе данных по стеничности. С большинством утверждений, относящихся к стеническим признакам инициативности (7 из 10), школьники основной группы соглашаются чаще, чем старшеклассники контрольной группы. В частности, учащиеся основной группы чаще (р=0.05), чем ученики контрольной группы, утверждают, что испытывают чувство признательности к тем людям, которые поддерживают их инициативные действия (соответственно, 44% и 28% школьников). Они чаще, чем учащиеся контрольной группы, отмечают, что проявление инициативы сопровождается у них радостными эмоциями (21% и 8%, соответственно). Учащиеся основной группы чаще, чем ученики контрольной группы, свидетельствуют о том, что перед проявлением инициативы их охватывает состояние приятного волнения (45% и 35% старшеклассников, соответственно). Вместе с тем, ученики основной группы реже (р=0.05), чем учащиеся контрольной группы, испытывают чувство ответственности и необходимости завершения начатой инициативы. С этим суждением согласились, соответственно, 27% и 44% школьников.
В целом, школьники основной группы при проявлении инициативности чаще, чем старшеклассники контрольной группы, испытывают как положительные (стенические), так и отрицательные (астенические) эмоции. Следовательно, их инициативное поведение более эмоционально насыщенно.
Особенности психологической структуры инициативности старшеклассников из зараженного радиацией и чистого районов
Методом корреляционного анализа были выявлены достоверные связи между переменными инициативности в основной и контрольной группах на 1-5% уровне значимости. Полученные данные графически представлены в виде двух типов диаграмм (см. рис.1, 2, 3, 4). К первому типу относятся те, на которых изображены значимые связи между переменными внутри регуляторно-динамического и мотивационно-смыслового аспектов инициативности (рис. 1, 2). На диаграммах второго типа изображены достоверные корреляции между переменными, относящимися к разным аспектам инициативности (рис.3, 4).
Рассмотрим особенности психологической структуры инициативности в основной и контрольной группах внутри регуляторно-динамического аспекта. Несмотря на то, что многие связи между переменными в обеих группах оказались одинаковыми (см.рис.1), количество достоверных корреляций в основной группе было больше, чем в контрольной. Также были выявлены значимые отрицательные связи между разномодальными составляющими в основной группе. Что касается конкретных корреляций внутри регуляторно динамического пространства, то в основной группе отсутствовали связи «энергичности» с «астеничностью» и «интернальностью», а также «аэнергичности» с «интернальностью», которые имелись в контрольной группе. В основной группе была установлена отрицательная связь «энергичности» с «экстернальностью», которая не была обнаружена в контрольной группе. Между собой переменные динамического компонента в основной группе связаны обратно пропорционально, в то время как в контрольной группе эта связь была прямой. Таким образом, в контрольной группе (чистая зона) в регуляторно-динамическом аспекте почти все переменные оказались тесно связанными, все корреляции - положительными, что свидетельствует о диффузном характере связей между переменными данного аспекта.
В основной же группе наблюдается большая дифференцированность связей между переменными регуляторно-динамического аспекта. По-видимому, школьники этой группы более детально осознают процесс протекания инициативного поведения, что позволяет им в самоотчетах разделять биполярные признаки (например, «энергичность», которая способствует инициативному поведению, и «аэнергичность», которая затрудняет этот процесс и проявляется в вялости, слабости, нерешительности). Среди переменных регуляторно-динамического аспекта повышению уровня
Графическое представление корреляций между регуляторно-динамическими переменными инициативности в основной группе (вверху) и контрольной группе (внизу). Условные обозначения: гармонические переменные агармонические переменные прямые связи, общие для обеих групп прямые связи, встречающиеся только в одной группе обратные связи.
Графическое представление корреляций между мотивационно-смысловыми переменными инициативности в основной группе (вверху) и контрольной группе (внизу). Условные обозначения те же, что и на рис.1. инициативного поведения у школьников основной группы непосредственно способствовала «стеничность», фиксирующая положительные эмоциональные переживания. Также проявление инициативы в основной группе зависело от характеристик интернальной саморегуляции субъекта.
