Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования психологической культуры как условия достижения родительского акме 14
1.1 Психологическая культура как объект научного исследования 14
1.2 Сущность, структура и функции психологической культуры родителей 25
1.3 Структурно-динамическая модель родительства 35
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния психологической культуры на достижение матерями родительского акме 60
2.1 Организация и методы исследования 60
2. 2Анализ психологических особенностей родительства матерей 67
2.3 Особенности психологической культуры матерей, достигших родительского акме 84
2.4 Результаты формирующего эксперимента 97
2.5 Программа развития психологической культуры родителей как условия достижения ими родительского акме 121
Заключение 156
Библиография 158
Приложения 179
- Психологическая культура как объект научного исследования
- Сущность, структура и функции психологической культуры родителей
- Организация и методы исследования
- 2Анализ психологических особенностей родительства матерей
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Особенности современной социокультурной ситуации заключаются в том, что качественные перемены, произошедшие в обществе, привели к переосмыслению системы ценностей, смене приоритетов, заставили по-новому взглянуть на многие психологические проблемы. В связи с этим все большую значимость в отечественной психологической теории и практике приобретают проблемы развития психологической культуры личности и реализации заложенного в ней потенциала.
В последнее десятилетие проблема психологической культуры, отражающая гуманистическую направленность проводимых исследований, активно разрабатывается в психологии развития и акмео-логии, психологии личности, педагогической психологии.
Психологическая культура исследуется в рамках профессиональной культуры менеджера (Г.И. Марасанов, Н.Т. Селезнёва и др.), юриста (И.В. Будовская, А.Б. Гребенников, И.В. Савельева и др.), госслужащих (А.С. Гусева, В.И. Долгова и др.), в том числе и на этапе профессионального обучения в вузе (В.А. Ильин, Т.В. Шубницына, и др.).
В плане исследуемой проблемы интерес представляют работы, раскрывающие возрастные (В.В. Ветрова, Л.С. Колмогорова, О.Р. Меремьянина, М.В. Попова и др.) и профессиональные особенности психологической культуры субъектов образовательного процесса (Н.И. Лифинцева, Ф.Ш. Мухаметзянова, А.Б. Орлов, Н.Т. Селезнёва и др.). С развитием психологической службы образования возрос интерес исследователей к проблеме личности и деятельности практического психолога образования (И.В. Дубровина, Е.Е. Сапогова, Л.В. Темнова и др.), в том числе и с позиции культурологического подхода (И.В. Аксёнова, Н.И. Исаева, М.А. Набережнева и др.). В рамках культуроцентричного научного направления психологическая культура рассматривается и как системообразующее качество личности и деятельности психолога образования, и как механизм культуротворчества в пространстве образования.
Сегодня достаточно активно изучаются не только особенности и условия развития и функционирования психологической культуры на уровне субъектов образовательной деятельности, но и её влияние на характер педагогического взаимодействия, на психологические характеристики образовательной среды (В.В. Семикин), особенности формирования в системе дополнительного образования детей (А.В. Егорова, М.В. Попова и др.) и т.п.
Однако, несмотря на повышенный интерес исследователей к проблеме психологической культуры, с нашей точки зрения, незаслуженно мало внимания уделяется изучению психологической культуры в контексте семьи и, в частности, её роли в становлении родительства. В то же время семья, являясь фоном и контекстом индивидуального развития ребёнка, обеспечивает и отвечает за его психологическое благополучие и психологическую безопасность. Особое значение в данном аспекте занимает проблема качества жизни семьи и качества жизни ребёнка в семье, которая в конечном итоге оборачивается проблемой личностной и ролевой идентичности родителей, их общей и педагогической культуры, инвариантом которой выступает психологическая культура. Однако до настоящего времени психологическая культура родителей не выступала предметом психолого - акмеологического исследования. Обращение к ретроспективному опыту и изучение опыта работы практикующих психологов показало, что для эффективного психологического сопровождения семьи, важнейшей задачей которого является активизация и развитие личностного потенциала родителей, психологическая практика как и практическая психология нуждаются в теоретическом обосновании психологической культуры личности как условия становления родительства, результатом которого является достижение акме.
Обнаруженное противоречие составляет сущность проблемы исследования.
Цель исследования - выявить особенности влияния психологической культуры личности на достижение матерями родительского акме.
Объект исследования - психологическая культура личности.
Предмет исследования - психологическая культура личности как условие достижения матерями родительского акме.
Гипотеза исследования - развитие психологической культуры, как способа активизации резервных возможностей матери в реализации себя как личности, способствует становлению такого интегрального психологического образования как родительство, результатом которого является достижение родительского акме.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
1. Определить сущность, структуру и критерии психологической культуры родителя, родительства и родительского акме.
2. Описать типы эмпирической модели родительства матерей.
3. Выявить особенности психологической культуры матерей, достигших родительского акме.
4. Экспериментально изучить влияние психологической культуры на достижение матерями родительского акме.
5. Разработать методические рекомендации по развитию психологической культуры матерей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философско-психологический подход к культуре и её роли в развитии личности (В.П. Зинченко); акмеологический подход к прогрес сивному развитию зрелой личности (А.А. Деркач); интенционально -динамический подход к развитию психологической культуры личности (Н.И. Исаева); основные положения психологии семьи о детско-родительских отношениях, родительских установках, позициях и т.п. (А.Я. Варга, Р.В Овчарова, А.С. Спиваковская).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные методы (лонгитюдный и сравнительный); эмпирические (эксперимент, измерение, наблюдение); методы обработки данных (количественный и качественный анализ); методы интерпретации (структурный и генетический).
При статистической обработке результатов исследования использовались методы описательной статистики, статистический критерий Фишера. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel.
В качестве основных психодиагностических процедур в исследовании использовались: методика «Психологическая культура личности» (О.И. Мотков); модифицированная методика О.Б. Чаро-вой «Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребёнком»; методика изучения межличностных отношений (Т. Лири); проективная рисуночная методика «Рисунок семьи» (Ч. Ширн и К. Рассел).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе лицеев № 9, 10, 32, гимназии № 1, МОУ СОШ № 41 и МДОУ № 25 г. Белгорода. Объем выборки составил 420 человек, из них 210 матерей и 210 детей. В формирующем эксперименте приня ли участие 168 матерей: 84 человека - экспериментальная группа, 84 человека - контрольная группа и 168 детей.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2008 гг.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - теоретико-поисковый. Проведён теоретический анализ философской, культурологической, психологической и педагогической литературы по проблемам психологической культуры, родительства, материнского отношения; уточнена сущность и соотношение базовых понятий исследования: психологическая культура, родительство и родительское акме; определена структура и категориальный аппарат исследования; проведено пилотажное исследование с целью апробации и отбора методов и методик исследования.
Второй этап (2004 - 2007 гг.) - опытно-экспериментальный. Содержание этапа соответствовало выбранной схеме экспериментального исследования: подготовлен и проведён констатирующий эксперимент, посвященный изучению особенностей развития материнства; построена эмпирическая структурно-динамическая модель родительства; выявлены особенности психологической культуры матерей, достигших и недостигших родительского акме; уточнена гипотеза и задачи исследования; сформирована выборка; разработана программа и проведён формирующий эксперимент, направленный на верификацию гипотезы; проведена оценка эффективности экспериментальной программы; проведено итоговое тестирование.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - заключительный. Проведена математическая обработка полученных эмпирических данных, адекватная схеме исследования, которая позволила выявить особенности развития психологической культуры, способствующие развитию родительства матерей и достижению ими родительского акме; обобщены и систематизированы результаты, которые частично были вне дрены в практику; уточнены теоретические выводы; оформлен текст диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Родительство - это интегральное личностное образование матери, признаками которого является установка на оценку личности ребенка, ожидания родителя определенного отношения ребенка к нему, предрасположенность и готовность к определённому образу действий по отношению к ребёнку. Результатом прогрессивного периода развития родительства является родительское акме, достижение которого свидетельствует о развитой психологической культуре родителя. Психологическая культура родителя развивается на основе психологической культуры личности.
2. Структура эмпирической модели зрелого родительства включает установку на позитивную оценку переживаний и личности ребёнка в целом, а так же на нейтральную оценку действий ребёнка; ожидание принятия себя ребёнком, приписывание ему «чувства принадлежности»; предрасположенность к поддержке и сотрудничеству с ребёнком. В то же время модель незрелого родительства характеризуется установкой матерей на негативную оценку переживаний, действий и личности ребёнка в целом; ожидание непринятия себя ребёнком, приписывание ему «чувства отверженности» и предрасположенность к контролю и игнорированию ребёнка.
3. Достижению матерями родительского акме способствуют такие особенности развития психологической культуры, как: повышение уровня актуализации культурно-психологических стремлений познавать и понимать себя, принимать свои достоинства и недостатки, гибко управлять своим настроением, желаниями и действиями; полнота реализации этих стремлений и повышение уровня соразмерности силы и степени реализации культурно-психологических стремлений, а также доминирование культурно - психологических стрем лений к саморазвитию на основе самопознания и их соразмерность с потенциальными возможностями реализации себя как личности.
Научная новизна исследования состоит в то, что в нём описана эмпирическая модель родительства, включающая в себя установку на оценку личности ребёнка, рефлексивную самооценку и предрасположенность матери к определённому образу действий по отношению к ребёнку. Выделены типы эмпирической модели родительства: модель зрелого родительства и модель незрелого родительства, отличающиеся по параметрам эмоциональной и содержательной направленности, выраженности и интегрированности. Теоретически и эмпирически установлена связь особенностей становления родительства с достижением родительского акме. Экспериментально доказана связь достижения матерями родительского акме с развитием психологической культуры личности. Определены особенности психологической культуры личности, способствующие достижению матерями родительского акме: повышение силы и степени реализации культурно-психологических стремлений, уровня их соразмерности посредством активного самопознания и саморегуляции как компонентов внутренней работы личности по самосовершенствованию и саморазвитию. Доказано, что с помощью специально организованных практических занятий, направленных на оптимизацию психологической культуры личности, можно повысить психолого-педагогическую культуру матери.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представлений современной психологии развития и акмеологии о роли психологической культуры личности в процессе становления родительства матерей. Уточнено содержание и соотношение понятий «родительство», «родительское акме» и «психологическая культура родителя». Предложена типология матерей по соотношению стиля взаимодействия с ребёнком и самочувствия ребён ка в семье. В данной типологии оптимальным в плане становления родительства матерей признаётся тип «достигшие родительского ак-ме», который характеризуется сочетанием альтруистического или сотрудничающего стиля взаимодействия матери с ребёнком с благополучным самочувствием ребёнка в семье. Неоптимальным - тип «не достигшие родительского акме», который характеризуется сочетанием агрессивного или авторитарного стиля взаимодействия матери с ребёнком с неблагополучным самочувствием ребёнка в семье. Предложена авторская модель развития психологической культуры личности как условия достижения матерями родительского акме. Показаны возможности применения полученных результатов исследования в разработке проблем психологии развития и акмеологии с позиции культурологического подхода, а также проблем семейной практической психологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут использоваться в деятельности практических психологов образования, учителей и воспитателей ДОУ, в процессе подготовки указанных специалистов в системе высшего профессионального образования, а также повышения квалификации и переподготовки. С 2006 года разработанная технология развития психологической культуры родителей внедрена в практику деятельности психологической службы гимназии № 1, лицеев № 10, 32 и МДОУ № 25 г. Белгорода; результаты исследования используются в процессе преподавания спецкурсов «Возрастно-психологическое консультирование», «Практикум по возрастно-психологическому консультированию», «Психология семейных отношений» и «Практикум по семейному консультированию» для студентов, обучающихся в Белгородском государственном университете по специальностям 030301.62 «Психология» и 030302.62 «Клиническая психология» и по направлению 030300.65 «Психология». Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретико - методологической обоснованностью исходных позиций; внутренней непротиворечивостью логики исследования; поэтапным и целенаправленным характером экспериментальной работы; корректным использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; статистической проверкой значимости экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные результаты апробировались: 1) в процессе экспериментально - педагогической работы автора в образовательных учреждениях различного статуса г.Белгорода и на факультете психологии БелГУ; 2) в 12 публикациях по теме исследования, в том числе в 3 статьях в изданиях по списку ВАК; 3) в докладах, сделанных на международных и всероссийских конференциях, в том числе, на II Mezinarodni vedecko - prakticka konference «Perspektivni novinky vedy a technici - 2005» (Praha - Dnepropetrovsk, 2005r.), II Miedzy-narodowej naukowe - praktycznej konferencji «Wykszta cenie і nauka bez granic - 2005» (Przemysl - Praha. 2005r.), Ill Міжнародної науково - практичноі конференції «Актуальні проблеми сучасних наук: теорія та практика - 2006» (Дніпропетровськ, 2006г.), международной научно-практической конференции «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития» (Одесса, 2007г.), международной научно-практической конференции «Психологическое консультирование и психотерапия: на стыке наук, времён, культур» (Астрахань, 2007г.), международной научно-практической конференции «Психологические, социальные и педагогические аспекты современной семьи» (Орёл, 2008 г.), всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности» (Белгород, 2003г.), третьей всероссийской Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2004г.), II всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007г.), II региональных историко-педагогических чтениях «Духовно-нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее:» (Белгород, 2007г.); 4) в докладах, сделанных на ежегодных научно-практических конференциях факультета психологии Белгородского государственного университета (Белгород, 2003 - 2008 гг.) и на заседаниях кафедры возрастной и социальной психологии факультета психологии Белгородского государственного университета (2003-2008 гг.); 5) во внутривузовском гранте по проведению исследований по приоритетным направлениям науки, технологий и техники для аспирантов Белгородского государственного университета по теме «Психологическая культура родителя как фактор формирования образа ребёнка» (2008г.).
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы в количестве 225 источников, в том числе 9 на иностранном языке, приложения. В тексте диссертации содержится 18 таблиц и 9 рисунков.
Во введении обосновывается актуальность работы, определяется объект и предмет исследования, его цель, задачи и гипотеза, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту, указываются пути апробации и внедрения результатов.
В первой главе диссертации «Теоретические предпосылки исследования психологической культуры как условия достижения родительского акме» анализируется состояние научного знания о сущности, структуре, функциях, особенностях возрастного и профессионального генеза психологической культуры, акме и родительства; на основе проведённого теоретического анализа предлагаются ав торские теоретические модели психологической культуры родителя и родительского акме; раскрываются связи понятий «психологическая культура личности» и «психологическая культура родителя», «психологическая культура родителя» и «родительское акме», «родительское акме» и «родительская установка», «психологическая культура личности» и «родительское акме».
Во второй главе «Изучение психологической культуры как условия достижения матерями родительского акме» описаны общий замысел и логическая схема эксперимента, представлены исходные данные эксперимента, их обработка и анализ полученных данных.
В заключении обобщаются результаты исследования, оформляются основные выводы, определяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы. Обосновывается достоверность и доказанность теоретических положений, вынесенных на защиту, даются рекомендации по использованию данных исследования в дальнейшей теоретической и практической деятельности, отмечено их прогностическое значение для развития психологической культуры родителей.
Общий объем диссертации 178 страниц машинописного текста, включая список литературы.
Психологическая культура как объект научного исследования
Проблема психологической культуры активно разрабатывается достаточно значительный период времени, но самостоятельным предметом исследования психологическая культура выступает последние пять - десять лет.
Предпосылки к изучению психологической культуры заложены уже в работах, посвященных такому феномену как культура.
В различных словарях представлено более 250 определений понятия «культура», которые охватывают многие стороны жизни и деятельности человека. Например, в советском энциклопедическом словаре под редакцией A.M. Прохорова культура трактуется как возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание; «исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а так же в создаваемых ими материальных и духовных ценностях...; в более узком смысле - сфера духовной жизни людей. Включает в себя предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы морали и права и т.д.), а так же человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей)...»[184, с.669].
Часто культуру рассматривают как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных людьми и характеризующих уровень их развития [16; 90; 177].
Культуру как специфически человеческую версию мира, либо природу, которую пересоздаёт человек, утверждая себя в качестве человека определяют В.Д. Губин, Е.Э. Крылова, Л.С. Колмогорова, М.С. Каган и другие, они так же выделяют общечеловеческую культуру, культуру конкретного социума, культуру определённой социальной или профессиональной группы и культуру отдельной личности [194; 87; 78; 68].
В настоящее время можно выделить две тенденции в изучении культуры. Одна состоит в исследовании отдельных сторон, направлений культуры (культура материальная и духовная, культура личности и культура деятельности, культура общения и культура поведения, культура нравственная и культура эстетическая и так далее). Другая тенденция заключается в стремлении интегрировать различные стороны культуры, представить ее единым целостным образованием.
По мнению И.Ф. Исаева, в обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой — отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей — связывается с характеристикой места и образа жизни человека [59]. Понимание сущности и перспектив развития культуры объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления:
1) культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, И.И. Громов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе и др.);
2) культура как специфический способ человеческой деятельности (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Б. В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Суходольский, В.Д. Шад-риков);
3) понимание культуры как процесса творческой самореализации сущностных сил личности (B.C. Библер, И.А. Ильяева, Л. Н. Коган, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и др.).
В связи с данными направлениями исследования культуры выделяют аксиологический, технологический и личностно-творческии компоненты [59].
Интересно определение культуры через выделение её функций. В частности утверждение о том, что культура — это медленно и путем невероятных усилий создаваемый человечеством функциональный орган, назначение которого состоит в проникновении внутрь себя самого. Благодаря этим усилиям, самосознание культуры постепенно становится самосознанием человечества, что способствует преодолению имморального произвола субъекта, его темной и бессознательной воли [56].
Функции культуры как идеальной формы выделяли Л.С. Выготский, Э. Шпрангер и др. В идеальных формах, по мнению Л.С. Выготского, представлена зона ближайшего и более отдаленного — в пределе бесконечного развития человека. В существовании идеальных форм Л.С. Выготский усмотрел «величайшее своеобразие детского развития» [28]. Например, он конкретизирует это положение по отношению к речи ребенка, по мнению автора, детская речь не является личной деятельностью ребенка и разрыв её с идеальными формами — речью взрослого — представляет грубейшую ошибку. Только рассмотрение речи как части диалога, сотрудничества, общения дает ключ к пониманию её изменений. Идеальная форма — источник речевого развития ребенка.
Это же относится к сознанию, к психическим интенциональным процессам, вообще к субъективности, понимаемой в широком смысле слова. Все они представляют собой не только качества личные, но и родовые, сверхличные, являющиеся источником первых.
Мысль о наличии идеальной формы в начале развития не нова. Э. Шпрангер утверждал, что соотношение действительной и идеальной, реальной и идеальной формы не только определяет понятие развития, но и выступает в качестве его движущей силы.
Отношения организма и среды, человека и культуры (идеальной формы) следует признать взаимно активными, коммуникативными, диалогическими. Диалог может быть дружественным, напряженным, конфликтным, он может переходить и в агрессию.
Совмещение реальной и идеальной формы иллюстрирует и расшифровывает мысль Л.С. Выготского о непосредственном взаимодействии первых шагов на пути развития ребенка с высшей, идеальной формой [28].
Приводя в систему многочисленные исследования, Л.С. Колмогорова выделяет следующие функции общей культуры человека: репродуктивно-трансляционную, конструктивно-адаптационную, регулятивно-корректирующую, развивающую, проектировочно ориентационную, гармонизирующе-профилактическую и продуктивно-порождающую.
Такие функции профессионально-психологической культуры учителя как познавательно-гносеологическая, конструктивная, экологическая, регулятивная, коммуникативная, посредническая и ин-тегративная, предлагает Н.И. Лифинцева [97].
Различные проявления и роли культурных процессов в жизни социума, по мнению И.Ф. Исаева, можно сгруппировать, выделив следующие функции: интеграция людей, организация их жизнедеятельности, регулирование коммуникации, сохранение и воспроизводство, инициирование и проектирование новых образцов и норм.
Сущность, структура и функции психологической культуры родителей
В современной научной литературе, посвященной психологической культуре взрослого, взаимодействующего с ребёнком, затрагиваются вопросы, связанные с определением сущности, выделением структуры и особенностей развития психологической культуры педагога, воспитателя, но глубокого, системного анализа психологической культуры родителей не обнаружено. Между тем, задачей родителя является направление и поддержка подлинной, аутентичной личности, которая вступила в процесс «диффузии» с культурой, приняла «вызов культуры» (О. Мандельштам) и во взаимодействии с ней в лице родителя участвует в акте, событии, процессе развития. В этом процессе ребенок присваивает идеальную форму, овладевает ею. Она становится его собственной субъектной, реальной формой, которая способна к порождению новых идеальных форм, иначе остановится развитие культуры [56].
Отношения организма и среды, человека и культуры (идеальной формы) следует признать взаимно активными, коммуникативными, диалогическими. Диалог может быть дружественным, напряженным, конфликтным.
Совмещение реальной и идеальной формы иллюстрирует и расшифровывает мысль Л.С. Выготского о непосредственном взаимодействии первых шагов на пути развития ребенка с высшей, идеальной формой. Л.С. Выготский, которого многие считают автором теории опосредственного развития психики и сознания, в важнейшем, исходном пункте говорит о непосредственном взаимодействии [26].
Носителями идеальной формы являются реальные люди, язык, мир значений, символов, которые предшествуют индивидуальному развитию. Богатство идеальной формы — это источник поливариантности индивидуального развития. Идеальная форма потенциально настолько богата, что она обеспечивает возможности практически любой реализации человеческого потенциала, конечно, если человек найдет себя в том или ином материале или в «материи» идеальной формы. Идеальная форма или культура - это приглашающая сила. Она существует, приглашает к развитию, но не навязывает себя. Другое дело, что носители идеальной формы могут ограничивать развитие индивида, препятствовать реализации потенциала человеческого развития, направлять его в нужное русло, формировать человека с заданными свойствами, вплоть до зомби.
Потенциал индивидуального развития действительно бесконечен. Во всяком случае, он не только позволяет подняться до вершин идеальной формы, но и превзойти их, так как производство культуры всегда индивидуально. Другое дело, что произведения индивидуального творчества могут приобретать надындивидуальный или даже вневременной характер. Такие произведения входят сразу или со временем в тело, в плоть идеальной формы [56].
В этом процессе освоения культуры, передачи культуры родителем и культуротворчества ребенка формируются смысложизнен-ные ориентации ребёнка. Для того чтобы культура стала величайшим резервом опыта и ценностей, родителю мало иметь знания, умения и навыки по воспитанию ребёнка, быть психологически грамотным. Он должен встать на путь саморазвития, самовоспитания, что, является основной детерминантой психологической культуры, поскольку в процессе самотворчества происходит слияние субъекта с культурой, впитывание ее, выделение себя в ней, включение в культуротворчество. Это тем более значимо, что важным средством передачи культуры является неповторимая индивидуальность родителя как носителя культуры и субъекта межличностных взаимоотношений с формирующейся уникальной личностью ребёнка. Результаты такого взаимодействия проявляются в разнообразии типов и форм организации жизни и деятельности, в принципах построения взаимоотношений, в создаваемых нравственных ценностях, но главное, в воспитании такого человека, который является творческой, адекватной, аутентичной личностью, творцом культуры. Принцип центрации на личности ребёнка в процессе построения семейного взаимодействия — основа для эффективной поддержки личностного роста ребёнка. Этот принцип требуют опоры на психологическую культуру родителя.
Личностный рост ребенка в значительной степени зависит не только от него самого, условий среды и природных задатков, но и от уровня психологической культуры его родителей. А. С. Макаренко отмечал, что со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается, будто никакому учету, тем не менее, он создает в каждый момент определенные изменения в личности ребенка. Направить и руководить им — задача родителя. Прежде чем ребенок становится субъектом самоизменения, он является объектом воздействия со стороны целого ряда участников воспитательного процесса. В их число входят родители, ребенок, социальная среда (семья, группа ДОУ, школа, реальная действительность вне семьи и различных образовательно-воспитательных учреждений), природа (наследственность, экология). Безусловно ведущую роль здесь играют родители. Психологическая культура взрослых рассматривается В.В. Ветровой как то «культурное поле», в котором происходит формирование психологической культуры ребёнка [143].
В изучении психологической культуры родителей мы реализо-вывали, согласно требованиям к научно-теоретическому исследованию, трехуровневый подход, в рамках которого изучаемый феномен рассматривается на уровне сущности, явления и функционирования.
В определении сущности психологической культуры родителя мы использовали метод моделирования, потребовавший обращения к теоретическим моделям психологической культуры и родительства. Выбор конкретных моделей психологической культуры и родительства позволяет не только выделить существенные признаки понятия «психологическая культура родителя», но и открывает возможности для разработки психологически адекватных средств, для ее развития и саморазвития.
Психологическую культуру родителя мы определяем как специфический способ преобразования способностей и умений взаимодействовать с ребенком в такую структуру и такой способ взаимодействия, результат которого не только не определяется случайным адекватным стечением мыслей, переживаний и действий родителя и поведения ребенка, но и наполняется смысловым содержанием. Такое понимание сущности психологической культуры родителя позволяет рассматривать её в качестве как способа гармонизации потребностей, стремлений, желаний и возможностей их реализации родителями, так и гармонизации взаимоотношений с ребенком.
Анализ психологической культуры родителей на уровне явления требует выделения её структуры. В нашем исследовании мы выделяем три компонента психологической культуры, каждый из которых одновременно рассматривается нами и как отдельный её вид: аутоп-сихологическая, предметно-психологическая и социально-психологическая культура.
Аутопсихологическая культура обеспечивает направленность активности родителя на понимание и принятие себя, на выстраивание своей самооценки, на осознание себя на уровне проживания разных когнитивных и эмоционально-волевых состояний и открытие на этой основе резервных возможностей своего Я.
Организация и методы исследования
Теоретические положения, изложенные в первой главе, мы использовали при организации исследования психологической культуры как условия достижения родительского акме.
В данной главе мы представили описание выборки испытуемых, обоснование методов исследования, обработки и анализа эмпирического материала.
В исследовании приняли участие матери детей лицеев № 9, 10, 32, гимназии № 1, МОУ СОШ № 41 и МДОУ № 25 города Белгорода. Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 420 человек, из них 210 матерей и 210 детей из образовательных учреждений города Белгорода с различным статусом: дошкольные образовательные учреждения, общеобразовательные школы, гимназии, лицеи. На следующем этапе из выборочной совокупности было отобрано 168 человек (84 мамы и 84 ребёнка) для участия в экспериментальной программе с целью развития психологической культуры, реализованной на базах МДОУ № 25, гимназии № 1 и лицеев № 10 и 32. Контрольную группу так же составили 168 человек (84 мамы и 84 ребёнка).
В процессе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: 1) изучить состояние родительской зрелости матерей; 2) выявить особенности психологической культуры матерей с разным уровнем родительской зрелости. 3) разработать и реализовать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие психологической культуры личности родителей; 4) выявить роль психологической культуры матерей в достижении ими родительской зрелости.
Для решения задач исследования мы использовали комплекс методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные (сравнительный метод); эмпирические (эксперимент, измерение, наблюдение); методы обработки данных (количественные: метод описательной статистики, метод изучения статистической значимости различий двух выборок по критерию Фишера); качественные: категоризация количественно обработанного материала); интерпретационные.
Основным эмпирическим методом выступил эксперимент, который проводился по плану для двух неэквивалентных групп, с предварительным и итоговым тестированием: R 01 X 02
R03 04 Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа.
Цель первого (диагностического) этапа - выявление связи особенностей психологической культуры матерей с различным уровнем развития родительства; конкретные задачи - 1) построение эмпирической модели родительства и 2) выявление особенностей психологической культуры матерей, достигших родительского акме.
Эмпирическая модель родительства строилась на основе результатов, полученных с помощью методики диагностики межличностных отношений Т. Лири, проективной рисуночной методики «Рисунок семьи» Ч. Ширна и К. Рассела, модифицированной методики «Решение матерью типичных ситуаций взаимодействия с ребёнком» О.Б. Чаровой.
Показателями достижения родительского акме являются: изменение стиля взаимодействия матери с ребёнком (от агрессивного до альтьруистического), изменение самочувствия ребёнка в семье (от отсутствия ощущения до осознания наличия семьи, собственной значимости и принадлежности к ней), и адекватность стиля взаимодействия родителя с ребёнком самочувствию ребёнка в семье.
Данные эмпирического исследования с одной стороны позволили подтвердить его актуальность и с другой стороны - обнаружить связь психологической культуры и родительского акме.
На втором (формирующем) этапе нашего исследования изучалась роль психологической культуры в достижении родительского акме. На этом этапе решались задачи: разработать и реализовать программу формирующего эксперимента; выявить роль психологической культуры в достижении матерями родительского акме.
Обобщённым критерием родительского акме выступил стиль межличностных отношений родителя с ребёнком. Показателем достижения матерью родительского акме является доминирование высоких значений сотрудничающего и альтруистического стилей межличностных отношений. Показателем родительской незрелости являются наибольшие значения авторитарного и агрессивно-доминирующего стилей. Конкретной процедурой выявления состояния родительского акме выступает методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (В силу известности методики, мы не останавливаемся на её описании).
Таким образом, оценка стиля межличностных отношений с помощью методики Т. Лири выступила в качестве субъективного критерия оценки родительского акме. С целью проверки адекватности деления мам на группы с разным уровнем развития родительской зрелости использовался объективный критерий оценки родительского акме, в качестве которого выступило самочувствие ребёнка в собственной семье.
Для выявления самочувствия ребёнка в семье использовалась проективная рисуночная методика «Рисунок семьи» [23, 98, 211].
О комфортном самочувствии ребёнка в семье свидетельствуют такие характеристики рисунка, как использование всего пространства листа в процессе рисования или большей его части, так как пространство листа является аналогом жизненного пространства мира ребёнка; изображение себя и всех членов семьи, что интерпретируется как вовлечённость всех изображённых персонажей в семейное взаимодействие, ощущение собственной значимости; ребёнок изображает себя первым или посередине между родителями, что свидетельствует об ощущении собственной значимости в семье; схожесть в изображении фигуры родителя своего пола и ребёнка, интерпретируемая как идентификация с родителем своего пола, то есть адекватно воспринимаемая собственная социальная роль.
Негативное самочувствие в семье выражается в маленьком изображении в одной из частей листа, интерпретируемом как ощущение отсутствия права на внимание и заботу; ребёнок не изображает себя, либо кого-то из членов семьи, что свидетельствует об отсутствии собственной значимости, нарушенном эмоциональном контакте с кем-то из членов семьи; введение дополнительных персонажей, интерпретируется как наличие неудовлетворённых в семье потребностей; изображение кулаков, угрожающих гримас, жирной штриховки и других элементов, свидетельствующих о наличии признаков агрессии у ребёнка или у кого-либо из членов семьи.
2Анализ психологических особенностей родительства матерей
Показателями достижения родительского акме являются: объективный: изменение стиля взаимодействия матери с ребёнком (от агрессивного до альтруистического); субъективный: изменение самочувствия ребёнка в семье (от отсутствия ощущения до осознания наличия семьи, собственной значимости и принадлежности к ней), и адекватность стиля взаимодействия родителя с ребёнком самочувствию ребёнка в семье.
В соответствии с выделенными показателями, анализ полученных данных позволил из всей выборки матерей сформировать две группы. В I группу были включены те матери, которые оценили свой стиль взаимодействия с ребёнком как альтруизм или сотрудничество, а результаты проективного теста «Рисунок семьи» свидетельствуют о благополучном самочувствии их детей. В эту группу, условно названную матери, достигшие родительского акме, вошло 24,76 % матерей, участвовавших в исследовании на этом этапе.
Во вторую группу были включены все остальные матери, детям которых психологически не комфортно в семье (по результатам проективного теста «Рисунок семьи»), а стиль взаимодействия матери с ребёнком мог быть различным (во вторую группу вошли 75,24 %). Для дальнейшего исследования из этой группы были выбраны матери, у которых в системе взаимоотношений с ребёнком преобладает агрессивный стиль. Эти матери условно были отнесены к матерям, не достигшим родительского акме (39,65 %).
Анализ особенностей самочувствия ребёнка в семье матерей с альтруистическим и сотрудничающим стилями взаимодействия с детьми, показал, что 57,14 % детей ощущают наличие семьи и свою принадлежность к ней, 85,71% переживают равнозначность позиций всех членов семьи и всего 16,23 % детей ощущают в семье собственную значимость. В то время как 100% детей из семей, где матери чаще всего используют альтруистический и доминирующий стили взаимодействия обладают всеми трём показателями благополучного самочувствия ребёнка в семье.
Следует отметить, что детей родителей с агрессивным и доминирующим стилями взаимодействия с детьми отличает ощущение значимости своей личности для членов своей семьи, восприятие своего места как важного, уверенность в любви родителей, а так же принятие собственной роли через освоение модели поведения родителя своего пола. (Приложение 3). Детей родителей с агрессивным и доминирующим стилями, выделяют отсутствие вовлечённости, чувство неполноценности, сомнение в собственной значимости для своих родителей, неудовлетворённость некоторых потребностей, которые ребёнок пытается удовлетворить в своих фантазиях, отсутствие контакта с кем-либо из членов семьи, неуверенность, низкая самооценка, отчуждённость от родителей, агрессивные переживания свои собственные и своих родителей. (Приложение 3).
Что же касается детей матерей с агрессивным и доминирующим стилями, то многие из них используют всё пространство листа для рисования (85,71 %); изображают на нём всех членов семьи, без исключения (57,14 %); изображают на рисунке себя последними в ряду всех членов семьи или отдельно от родителей (57,14 %); рисуют дополнительных персонажей (42,86 %); не изображают кого-то из членов семьи (31,16 %); их рисунки содержат элементы агрессии у ребёнка (30,85 %); элементы агрессии у одного из родителей (28,57 %); не изображают себя на рисунке (28,57 %); идентифицируют себя с родителем своего пола (21,15 %); располагают себя первым или посередине между родителями (16,23 %); изображают маленькие фигурки в одной из частей листа (14,29 %). То есть дети родителей II группы_чаще всего чувствуют себя уверенно, но иногда сомневаются в собственной значимости для своих родителей; могут принимать всех членов своей семьи и воспринимать своё место в семье как центральное, но могут не находить общего языка с кем-то из них; достаточно часто не чувствуют уважения и не находят себе достойного места в кругу своей семьи; имеют неудовлетворённые потребности, которые стремятся реализовать в своём воображении; испытывают агрессивные чувства в адрес родителей; воспринимают некоторые проявления со стороны родителей как агрессию в свой адрес; иногда принимают свою роль через модель поведения родителя своего пола. (Приложение 3).
С целью изучения статистической значимости различий в ощущениях ребёнка в семье в двух группах матерей, проведён математический анализ полученных данных с помощью критерия Фишера. Эта процедура позволила выявить наличие статистически значимых различий в ощущении детей в семьях матерей с разным уровнем родительского акме по всем трём показателям на 1 % уровне значимости (при ф = 2,28 для Р 0,01). (Приложение 4).
Как видим, лишь у четвёртой части испытуемых обнаружено сочетание доминирования альтруистического или сотрудничающего стиля взаимодействия матери с ребёнком с благополучным самочувствием ребёнка в семье.
Таким образом, адекватность альтруистического и сотрудничающего стиля взаимодействия матерей I группы благополучному самочувствию ребёнка в семье свидетельствует об успешно завершимся этапе становления родительства, то есть о достижении матерями результата (акме) как некой вершины в развитии родительства.
Встаёт вопрос, какие же содержательные изменения родительства приводят к достижению матерями родительского акме. В соответствии с первой задачей диагностического этапа исследования были выявлены структурно-содержательные характеристики родительства и на основе теоретического анализа была создана его эмпирическая модель. Структура эмпирической модели родительства представлена такими признаки материнского отношения как установка на оценку мыслей, действий и личности ребёнка, готовность к определённому образу действия по отношению к ребёнку, заданный мамой вектор взаимодействия с ребёнком и др. В работе эти признаки материнского отношения сгруппированы в «образ ребёнка», «Я как мать глазами ребёнка», «Я как мать».
