Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ. . . . . : .''. ' . ... ...'.. ...... ...... 4
Глава! ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ РЕГУЛЯТОР
. , ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
1. Разработка проблемы профессионального развития
личности в отечественной психологии ...... 15
2. Образ профессии как регулятор профессионального
самоопределения . . . . . . . . . . . . . . . 23
3. Соотношение профессиональных представлений, интересов, намерений и идеалов в структуре профессиональной направленности .. . ... ... 26
4. Представления подростков и юношей о своем будущем и их влияние на профессиональное самоопределение . . ... . .... . . ...... 34
5. Влияние «образа Я» на профессиональное самооп
ределение личности . ....... 45
Глава П. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПТУ К ОСВОЕНИЮ ПРОФЕССИИ
1. Психологические особенности выбора профессии
учащимися ПТУ . . . . . . . . . . . . . . . 65
2, Мотивы выбора профессии учащимися ПТУ ... 74
3. Характеристика профессиональных представлений
молодежи, начинающей обучение в ПТУ ..... 88
4. Зависимость уровня развития профессиональных
представлений от особенностей этапа профессио
нального самоопределения . . ... 102
' ' ' і ..' : - ;
і ". ; . ...
Глава III. ДДНАМИК^ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Динамика Профессиональных представлений учащихся ПТУ при отсроченном введении в профессию. ...',' . . . . . . . . ..... . ... . 111
I
3.
Динамика профессиональных представлений при раннем введений в профессию . . . . . . . . . 125
Психологические особенности влияния педагогической практики на развитие профессиональных представлений студентов педвуза . . . . .... . 135
выводы
'. ... V . . .'-. ... ................ 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . ...... ... . . . . . ... . . . . . . . . . 152
ЛИТЕРАТУРА. ... . . . . . .;. ......... . . . . : . .. 154
ПРИЛОЖЕНИЕ .'. ' ''. . . . . ..... '.". . . . . .'; . . 177
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из задач, возникших в ходе социально-экономических реформ в нашей стране, является разработка и реализация на практике личностно-ориентированной модели образования. В связи с тем, что рыночные отношения серьезно изменяют характер и цели труда, становятся необходимыми такие качества как предприимчивость, инициативность, умение самостоятельно и оперативно действовать в нестандартных ситуациях, преодолевать значительные трудности, постоянно совершенствоваться в своей профессии, а при необходимости и менять род занятий. Поэтому важно, чтобы уже в процессе профессиональной подготовки молодой человек осознавал себя не просто учащимся, а формирующимся специалистом-профессионалом, собственная активность которого является решающим фактором его профессионального развития.
Активность в профессиональном обучении определяется целым рядом факторов: уровнем общеобразовательной подготовки обучающихся, взаимоотношениями между членами учебной группы, отношениями учащегося с преподавателями, особенностями применяемых методов обучения и т.д. Вместе с тем, особенно важным представляется своевременное и методически правильное включение учащегося в реальную производственную деятельность и серьезный психологический анализ этого первого опыта вхождения в профессию.
Очевидность данного требования вовсе не означает, что оно не нуждается в конкретной психологической проработке. Практика дает немало примеров, когда включение учащихся в профессиональную деятельность происходит несвоевременно, при недостаточном учете специфики профессии; порой оно сводится к отработке относительно узкого круга умений и навыков, где репродуктивные методы становятся главными. Существенным недостатком, часто наблюдающимся при введении учащегося в профессию, является акцентирование внимания педагогов лишь на результативных сторонах его деятельности,
тогда как анализ психологических предпосылок, определяющих данную результативность, во многих случаях отсутствует.
Одна из причин этого - недостаточная психологическая обеспеченность профессионального обучения. Многие психологические аспекты освоения профессии и, в частности, механизмы влияния учебно-профессиональной деятельности на профессиональное самоопределение субъекта еще мало изучены. Во многом остаются неисследованными те «внутренние условия» [С.Л. Рубинштейн], те психические образования, которые, формируясь под влиянием деятельности, сами начинают определять ее развитие. В их числе - имеющиеся у учащегося представления о выбранной профессии и своем будущем, связанным с ней.
Практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы влияния образа будущей профессиональной деятельности на профессиональное самоопределение учащихся определяют актуальность нашего исследования.
Предметом исследования являются профессиональные представления учащихся профессионально-технических учебных заведений и студентов педвуза как фактор их профессионального развития.
Цель исследования - изучение динамики профессиональных представлений в процессе освоения специальности и выявление психологических механизмов влияния представлений на профессиональное самоопределение.
Гипотеза І. Профессиональные представления, руководствуясь которыми выпускники школ принимают решение о выборе той или иной специальности, выполняют важную роль в их первичном профессиональном ориентировании. Однако ввиду своей функциональной ограниченности, неполноты, а подчас и искаженности они не могут, как правило, выступать в качестве надежной основы дальнейшего профессионального самоопределения и обеспечивают лишь первичное включение субъекта в учебно-профессиональную деятельность.
Гипотеза 2. Необходимым : условием успешного продолжения профессионального обучения, психологической предпосылкой для пе-
рехода на новый этап профессионального самоопределения является преобразование малодифференцированного представления о «профессии вообще» в ее субъектную личностную модель, отражающую как теоретические знания по специальности, так и реальный чувственный опыт учащегося, полученный им в процессе непосредственной профессиональной деятельности.
Ценность этого опыта заключается не только в знакомстве учащегося с ранее скрытыми для него операционально-технической и организационной сторонами профессии. Именно под влиянием собственной деятельности происходят качественные изменения в самосознании: оценивается профпригодность, осознаются профессиональные перспективы, формируется реальное отношение к себе как субъекту данной деятельности. Поэтому традиционная профориентационная работа, направленная, преимущественно, на повышение профессиональной осведомленности оптантов, на диагностику их индивидуальных психологических характеристик, должна в значительной степени дополняться элементами реальной деятельности, практическим знакомством с основным содержанием профессии. Только на основе освоения как можно более широкого круга элементов профессиональной деятельности возможна постановка субъектных целей, возникновение положительного отношения к профессии, базирующегося на уверенности в своих возможностях.
С данной гипотезой связаны следующие задачи исследования:
Изучить структуру и содержание профессиональных представлений учащихся профессионально-технических, учебных заведений и студентов педвуза на различных этапах обучения, степень конкретности, полноты и правильности представлений.
Выявить специфику и общие черты представлений учащихся ПТУ, осваивающих различные специальности.
Изучить динамику представлений учащихся при более раннем и отсроченном введении в специальность.
Изучить психологические механизмы влияния представлений о выбранной специальности на профессиональное самоопределение
субъекта.
В работе использовались следующие методы исследования: наблюдение (за поведением учащихся во время аудиторных занятий, характером их учебной деятельности; за их работой в учебных мастерских и на предприятиях в период производственной практики, проводившееся по намеченному плану); стандартизированная беседа; анализ результатов учебно-профессиональной деятельности испытуемых; анализ их сочинений на профессиональную тему; стандартные тестовые методики, направленные на выявление личностных и профессиональных качеств; анализ экспертных оценок (экспертами выступили мастера производственного обучения и преподаватели, администрация учебных заведений); анкетирование.
Анкета была составлена нами с учетом уже использовавшихся аналогичных опросников и включала четыре задания.
В первом задании были сформулированы вопросы, выясняющие мотивы выбора профессии и отношение к учебному заведению, в котором учится испытуемый. Обращалось внимание на то, зачислял ли учащийся свою профессию в разряд интересных, на какое место ставил ее относительно других, какие профессии считал привлекательнее ее. Изучалась самостоятельность и преднамеренность выбора, желание повторно выбрать ту же специальность (ретроспективный выбор). Ставился вопрос о привлекательных и непривлекательных сторонах профессиональной учебы, о том, в какой мере изменилось отношение к профессии после того, как она стала изучаться.
Во втором задании были сформулированы вопросы, выясняющие знания учащихся 6 выбранной специальности: обязанности, необходимые навыки и умения, трудности профессии, требования, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим качествам специалиста; зарплата, льготы, условия труда и т.д.). Обращалось внимание на те критерии, по которым учащиеся оценивали свою профпригодность.
Третье задание было направлено на выявление особенностей представлений учащихся о своем профессиональном будущем: хотят
ли они в дальнейшем работать по специальности, полученнной в ПТУ, как представляют темпы ее освоения, знают ли перспективы профессионального роста и какие задачи перед собой ставят; планируют ли совершенствовать свои способности, благоприятствующие успешной работе и какие именно способности; есть ли у учащихся профессиональные идеалы; каковы эмоциональные ожидания молодых людей по отношению к предстоящей работе; в какой степени конкретны еих профессиональные планы.
В четвертом задании испытуемые должны были оценить степень своей профессиональной подготовленности по девятибалльной шкале-как в настоящее время, так и в ожидаемом будущем: в какой мере они уже овладели профессиональными знаниями, умениями и навыками и в какой мере, на их взгляд, смогут овладеть профессиональным мастерством в будущем. Кроме того, предлагалось оценить в баллах степень профессиональной квалификации лучшего ученика группы, мастера и наставника на производстве; осуществлялся сравнительный анализ этих оценок.
Во всех заданиях содержались вопросы открытого и закрытого типа; вопросы контролирующего характера; вопросы, требующие развернутых ответов. В анкеты также были включены незаконченные предложения, которые испытуемые должны были завершить:
Уровень профессиональной осведомленности учащихся мы определяли, в частности, и в зависимости от количества баллов, набранных ими при ответах на вопросы, непосредственно относящиеся к выбранной специальности. Сумма оценок от восьми до двенадцати баллов соответствовала высокому уровню профессиональной осведомленности; от четырех до восьми баллов - среднему уровню; менее четырех баллов - низкому.
Кроме того, нами вычислялся «средний балл уровня знаний по специальности» [270,с 62] по следующей формуле:
Средний балл 1 х А+ 0 хВ-1хС
уровня знаний о специальности =.. . А + В + С
."' ': ' 9
где: . „
A - численность поступивших в ПТУ и имеющих хорошее, полное представление о будущей специальности;
В - численность поступивших в ПТУ и имеющих приблизительное представление;
С - численность поступивших в ПТУ и имеющих плохое представление о профессии.
При использований данной формулы нами была сделана поправ
ка: ввиду того, что в нашем исследовании не обнаружилось учащихся
«не имевших никакого представления о профессии» [270, с. 62], то
группу С мы обозначили как группу учащихся с плохими (весьма ог
раниченными, скудными, искаженными) представлениями о профес
сии. ..'
В качестве объекта исследования выступали учащиеся профтехучилищ первого, второго и третьего курсов, проходивших обучение по специальности помощника машиниста электровоза, газоэлектросварщика, слесаря по ремонту контрольно-измерительных приборов (слесари КИП), машиниста холодильных установок, телеграфиста, продавца промышленных и продовольственных товаров.
Выборка испытуемых составила 423 человека. Исследование
проводилось в СПТУ № 35 г. Москвы и СПТУ №1, №4, №20
г: Мичуринска. г
Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение мы проследили еще на одном контингенте испытуемых - студентах педагогического вуза и учащихся педагогических классов (г. Мичуринск). Выборка здесь составила 438 человек. Организация исследования в данной группе была связана с тем, что мы планировали изучить влияние представлений в условиях более высокой исходной мотивации, чем у учащихся профтехучилищ. Кроме того, обращалось внимание на специфику педагогической практики, предполагающей целостное, а не пооперационное знакомство с профессией, своеобразную пробу на «суммарное» профессиональное мастерство.
В соответствии с задачами исследования, изучение профессиональных представлений учащихся, осваивающих профессии газоэлектросварщика и помощника машиниста электровоза, учащихся подклассов и студентов педвуза Осуществлялось способом, в течение всего периода их обучения.
Научная новизна исследования. Впервые был сделан сравнительный анализ динамики профессиональных представлений учащихся при разных способах их введения в профессию. Получены новые факты, позволяющие сделать вывод о падении интереса к профессии и снижении устойчивости профессиональных намерений при позднем включении учащихся в реальную производственную деятельность по специальности.
Показаны психологические механизмы влияния имеющегося у субъекта образа профессии и себя в ней на отношение к данной специальности и устойчивость профессиональных намерений.
Выявлена качественная специфика представлений на различных этапах обучения, что позволило определить профессиональное представление как динамичное информационное образование, складывающееся в сознании субъекта для выполнения той или иной функции: выбора профессии, ее освоения и дальнейшего совершенствования в данной деятельности или даже отказа от нее. Профессиональное представление может выполнять и мотивирующую функцию; уровень развития профессиональных представлений зависит от того, в какую систему потребностей они включены; содержательные и структурные характеристики представления определяются его целевым назначением.
Впервые была сделана попытка анализа профессиональных представлений на основе модели осознанного регулирования деятельности, разработанной в лаборатории психологических проблем регуляции деятельности Психологического института РАО.
На защиту выносятся следующие положения:
Г. Неосведомленность учащихся об операционально-технической и организационной сторонах профессии, их неспособ-
ность оценить себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности связана как с недостатками профориентационной работы, так и с функциональными особенностями профессиональных представлений: на этапе выбора представление выступает чаще.всего не как образ конкретной профессиональной деятельности, а прежде всего как образ обобщенных социальных перспектив субъекта, связанных с профессией.
Профессиональные представления, на основе которых учащиеся принимают решение о выборе профессии, не могут, в большинстве случаев, служить надежной основой ее освоения и нуждаются в конкретизации. Эта конкретизация должна осуществляться, в первую очередь, за счет информации, получаемой в процессе собственных учебно-трудовых профессиональных действий. Психологической предпосылкой для перехода на новый этап профессионального самоопределения является превращение неполного, малодифференциро-ванного представления о профессии в ее субъектную личностную модель. Главными признаками такой модели является ее системность, структурированность входящей в нее информации на основе задач деятельности и реальных перспектив субъекта в профессии, наполненность модели чувственным опытом (образы предметов труда, необходимых операций и условий деятельности в их отчетливой наглядности; образы собственных действий субъекта на рабочем месте, его состояний, типичных для данной работы, переживаний, связанных с ней и т.д.). Такая модель является информационной и мотивационной основой профессионального самоопределения, необходимым условием активной субъектной включенности учащегося в учебно-профессиональную деятельность.
Развитие профессиональных представлений в процессе обучения^ их целостность, структурированность и регуляторные возможности не зависят от длительности обучения как таковой. Динамика представлений, их качественные характеристики определяются прежде всего способом введения учащихся в специальность. Только своевременное, методически правильное и как можно более раннее включе-
ниє учащегося в непосредственную профессиональную деятельность или в деятельность, в максимальной степени ее моделирующую, ведет к формированию правильного и полного образа профессии и себя в этой профессии. Формируясь в деятельности, такой образ в дальнейшем сам начинает определять ее развитие
.4. Стихийное развитие профессиональных представлений, не сопровождающиеся их необходимой педагогической коррекцией, приводит к формированию узких, ограниченных рамками актуальной ситуации моделей будущей профессии, препятствующих дальнейшему профессиональному росту.
Теоретическая значимость исследования. Обосновано и разработано научное представление об оптимальной динамике и структуре образа профессии как важнейшей детерминанты профессионального самоопределения. Показано, что регуляторные возможности профессиональных представлений определяются содержательными характеристиками и взаимной согласованностью их структурных звеньев, среди которых наиболее важными являются: «принятая субъектом цель деятельности», «субъективная модель значимых условий деятельности», «программа собственно исполнительских действий», «система критериев успешности деятельности», «информация о реально достигнутых результатах», «решения о коррекциях системы».
Практическая значимость исследования. Полученные в ходе работы данные, характеризующие профессиональную осведомленность учащихся различных специальностей и показывающие зависимость уровня развития профессиональных представлений от способа введения в специальность, могут быть использованы в целях повышения эффективности работы администрации, мастеров и преподавателей профтехучилищ по формированию и стабилизации профессиональной направленности учащихся существенным для практики профессионального обучения является вывод о том, что при раннем включении учащегося в правильно организованную профессиональную деятельность усиливается его интерес к профессии, становятся более устойчивыми профессиональные намерения.
Особенно важным является раннее введение в специальность для учащихся, выбравших ее несамостоятельно, под влиянием случайных обстоятельств и не обладающих необходимой инерцией для вхождения в профессию. При своевременном и методически правильном включении их в деятельность возможно формирование устойчивой профессиональной направленности. Полученные в ходе исследования данные об особенностях динамики профессиональных представлений студентов педвуза, особенностях влияния представлений На отношение к теоретическим занятиям и на непосредственную профессиональную деятельность в период педпрактики позволяют более осмысленно и целенаправленно осуществлять процесс подготовки педагогических кадров.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась реали-зацией комплексной методики исследования, адекватной его задачам, сочетанием количественного и качественного анализа, применением статистических методов обработки полученных данных.
Апробация материалов исследования. Исследование и его результаты обсуждались на заседаниях лаборатории психологических проблем регуляции деятельности Психологического института РАО, на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Мичуринского педагогического института (г. Мичуринск, 1986-98 гг.), на межвузовских конференциях в г. Туле (1988 г.), Воронеже (1990, 1993 гг.), Рязани (1991 г.), Тамбове (1993 г.), Самаре (1994 г.).
Материалы исследования использовались при чтении лекций по общей, возрастной и педагогической психологии в педагогическом институте г. Мичуринска (1986-97 гг.), в Тамбовском институте повышения квалификации работников образования (1987-97 гг.), они вошли в содержание цикла теоретических и практических занятий, проводимых с мастерами производственного обучения в 1994-96 гг.; использовались автором при проведении цикла профориентационных занятий для старшеклассников школ г. Мичуринска и в консультационной работе в городском профориёнтационном центре; на их основе подготовлен семинар-практикум для классных руководителей школ
г. Мичуринска; материалы исследования включены в содержание программы подготовки учащихся подклассов школ г. Мичуринска.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка использованной литературы и приложения. Рукопись содержит 153 страницы машинописного текста, включая 19 таблиц. Перечень использованной литературы включает 285 наименований;
Основное содержание исследования отражено в 9 публикациях автора.
'.' '"' ,i" ' . .
