Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
I. Проблема межличностного понимания в системе "Учитель-ученик" 9
2. Исходные методолого-теоретические положения и методика исследования 27
ГЛАВА П. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПЕДАГОГОВ О ПОНИМАНИИ ИХ УЧАЩИМИСЯ
I. Об отношении педагогов к мнению о них учащихся 39
2. Представления педагогов об оценивании учащимися качеств "идеального" учителя 56
3. Структура представлений педагогов о понимании их учащимися 77
ГЛАВА Ш. АДЕКВАТНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МАСТЕРОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ О ПОНИМАНИИ ИХ УЧАЩИМИСЯ И НЕКОТОРЫЕ ПУТИ КОРРЕКЦИИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
I. Степень адекватности представлений педагогов о понимании их учащимися 101
2. Некоторые пути коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися 124
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 143
ПРИЛОЖЕНИЕ 160
- Проблема межличностного понимания в системе "Учитель-ученик"
- Об отношении педагогов к мнению о них учащихся
- Степень адекватности представлений педагогов о понимании их учащимися
Введение к работе
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (5), принятых апрельским (1984г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР, определены пути дальнейшего совершенствования учебно-воспитательной работы в школах и ПТУ, повышения квалификации педагогических кадров. В связи с этим признано необходимым "значительно улучшить психолого-педагогическую и методическую подготовку учителей (преподавателей) и мастеров производственного обучения, вооружать их активными формами и навыками воспитательной деятельности..." (б, с.95). Этим определяется актуальность исследований в области психологии труда и личности учителя.
Актуальность. Одним из условий совершенствования труда педагога является овладение навыками и умениями общения с учащимися, установление доверительных взаимоотношений и взаимопонимания с ними. Это возможно при условии, если педагог будет не только знать и понимать учащихся, но и достаточно представлять, как его понимают и относятся к нему учащиеся. Без учета обратной информации об усвоении знаний учащимися, отношении их к содержанию и методам обучения, к поведению и способам общения учителя с классом и отдельными учащимися педагог не может продуктивно руководить учебно-воспитательным процессом и конструированием взаимоотношений и взаимодействия с учащимися.
Однако педагогов не всегда интересует, как их понимают и относятся к ним учащиеся. Не каждый педагог стремится узнать мнение учащихся о его поступках и качествах личности. Отсюда - случаи недооценки учителями объективно растущих к ним требований со стороны учащихся, возникновение психологического барьера в отношениях с ними, недопонимание необходимости коррекции поведения с учетом этих требований.
Рассматриваемая проблема особенно актуальна для системы профессионально-технического образования. Средние ПТУ являются одной из основных форм обучения и воспитания молодежи, гармонично сочетающей общее и профессиональное обучение. Они "становятся основной школой профессиональной подготовки молодежи и формирования достойного пополнения рабочего класса" (4, с.З). В ряде исследований (57) установлено,что выпускники ПТУ, по сравнению с выпускниками общеобразовательных школ, к профессиональной адаптации на предприятии подготовлены лучше, чем к социально-психологической адаптации, они не всегда успешно включаются в производственный коллектив, с трудом налаживают взаимоотношения и взаимопонимание с товарищами по работе. В связи с этим одной из важных задач деятельности ПТУ является подготовка учащихся к общению в условиях производства, к конструированию своих отношений с участниками совместной трудовой деятельности. Навыки и умения общения у будущих рабочих формируются в условиях учебно-профессиональной деятельности в ПТУ. Руководство формированием этих навыков требует от педагога знания того,как понимают и оценивают его учащиеся.
Цель исследования заключалась в определении условий и средств формирования у педагогов ПТУ (мастеров производственного обучения и преподавателей) представлений о понимании их учащимися как основы коррекции педагогами своих отношений с ними.
В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить содержание отношения педагогов к мнению о них учащихся.
2. Изучить представления мастеров производственного обучения и преподавателей об оценивании учащимися качеств "идеального" педагога.
3. Выявить структуру представлений мастеров и преподавателей о понимании их учащимися.
4. Определить уровни сформированное и степень адекватности представлений мастеров и преподавателей о понимании их учащимися.
5. Разработать и апробировать некоторые способы коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися.
В ходе исследования проверялись следукщие гипотезы: I) Содержание и адекватность представлений педагогов ПТУ о понимании их учащимися определяются особенностями совместной учебно-профессиональной деятельности; 2) На процесс формирования этих представлений влияют: а) социальные роли педагогов (мастер производственного обучения или преподаватель), б) отношение педагогов к мнению о них учащихся; 3) Уровень сформирован-ности представлений педагогов о понимании их учащимися влияет на совершенствование педагогической деятельности и самовоспитание педагогических способностей.
Предмет исследования - представления преподавателей и мастеров производственного обучения о понимании их учащимися ПТУ.
Объектом исследования явились педагоги (мастера производственного обучения и преподаватели) и учащиеся средних ПТУ гг.Гродно и Дрогобича, а также слушатели республиканского института усовершенствования работников профтехобразования в г.Минске. Исследованием было охвачено 132 педагога и 280 учащихся.
Методологическую основу исследования составляют положения классиков марксизма-ленинизма о закономерностях развития личности в системе общественных отношений.
Исходными методологическими принципами исследования являются: деятельностный подход к анализу социально-перцептивных и рефлексивных явлений; положение о взаимодействии внешних и внутренних условий в процессе формирования этих явлений; системный подход к анализу их. Представления педагогов о понимании их учащимися (одно из проявлений рефлексивного "Я") рассматриваются как сторона профессионального самосознания педагога, выполняющая важную роль в формировании его личности.
Концептуальным аппаратом для изучения проблемы представлений педагогов о понимании их учащимися явились общетеоретические положения, разработанные в русле исследований понимания человека человеком и самосознания (Б.Г.Ананьев, Г.А.Андреева, А.А.Бодалев, М.И.Боришевский, А.Г.Гусева, Ф.И.Иващенко, Н.В.Кузьмина, Я.Л.Коло-минский, И.С.Кон, С.В.Кондратьева, Ю.Н.Кулюткин, О.Г.Кукосян, Д.Ф.Николенко, В.И.Панферов, С.Л.Рубинштейн, Г.Я.Розен, П.Р.Чама-та, И.И.Чеснокова, А.И.Щербаков).
Методы исследования основываются на принципах марксистско-ленинской методологии,принципах проведения психолого-педагогического эксперимента. В работе применялись следующие опросные и экспериментальные методы: наблюдение, анкетирование, интервью, рейтинг, анализ сочинений-самохарактеристик педагогов "Что думают обо мне учащиеся?", модифицированная методика семантического дифференциала Ч.Осгуда, "Цветопись" (А.Н.Лутошкин), метод условных конфликтных ситуаций. В целях исследования путей коррекции представлений педагогов о понимании их учащимися проводился психолого-педагогический эксперимент. Интерпретация по-лученных данных проводилась на основе методов математической статистики и по ел едущего качественного анализа. Определение структуры представлений педагогов о понимании их учащимися осуществлялось методом корреляционного анализа с последующим построением корреляционных плеяд и кластеров. Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались взаимопроверкой данных,полученных разными методами на одном объекте исследования. Значимость различий подтверждена статистическими методами.
Научная новизна. Впервые предметом специального исследования являются представления педагогов о понимании их учащимися. Выявлено содержание отношения преподавателей и мастеров производственного обучения к мнению о них учащихся. Раскрыты содержание и структура представлений педагогов о понимании их учащимися ІЇЇУ. Изучено содержание представлений педагогов о понимании учащимися эталонных качеств "идеального" педагога и определена связь этих представлений с эталонами, сформировавшимися у самих педагогов и учащихся. Новым является выявление детерминант представлений педагогов о понимании их учащимися. Определена специфика представлений в зависимости от статусно-ролевых позиций педагогов, их пола, длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства, а также от уровня успеваемости учащихся. Разработаны критерии определения уровней сформированности этих представлений и разработаны некоторые способы коррекции их.
Теоретическое значение проведенного исследования заключается в определении содержания и структуры представлений педагогов о понимании их учащимися, в выявлении рефлексивной природы этих представлений. Раскрыта их роль в совершенствовании педагогической деятельности и формировании педагогического мастерства. Определены пути коррекции представлений в процессе совместной деятельности педагога и учащихся.
Практическое значение. Результаты исследования имеют значение для совершенствования подготовки мастеров и преподавателей ПТУ к общению с учащимися. В частности, выводы и вытекающие из них практические рекомендации данного исследования, могут быть использованы на психолого-педагогических семинарах в ПТУ и средних общеобразовательных школах, а также на лекциях в системе повышения квалификации педагогов профессионально-технического образования, в институтах и техникумах, готовящих преподавателей и мастеров производственного обучения ПТУ. В совершенствовании взаимопонимания педагогов и учащихся могут быть использованы методики, разработанные и модифицированные применительно к коллективам ПТУ.
Апробация работы. Материалы исследования обсуждались на отчетных научных конференциях Дрогобычского имени И.Франко (1975г.) и Минского имени А.М.Горького (1983г.) педагогических институтов, на Всесоюзной конференции "Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга"(Краснодар, 1975г.), на республиканской конференции "Формирование личности в коллективной деятельности и общении" (Гродно, 1980г.), на научно-практической конференции "Связь науки с практикой -важный фактор повышения эффективности общественного производства" (Гродно, 1982г.), на научно-практической конференции молодых ученых (Минск, 1983г.), на конференции "Психолого-педагогические проблемы общения" (Гродно, 1983г.). Внедрение полученных результатов осуществлялось в профтехучилищах, в которых проводилось исследование.
Проблема межличностного понимания в системе "Учитель-ученик"
Представления педагога о понимании его учащимися - одна из сторон проблемы межличностного понимания в системе "Учитель -ученик".
Взаимопонимание учителей и учащихся интересовало многих педагогов, психологов и общественных деятелей. Шце Я.А.Коменский писал, что в школе нужно формировать подлинно человеческие отношения между педагогами и учащимися, пронизанные почти родительской любовью. Эту точку зрения поддерживали многие прогрессивные русские педагоги и общественные деятели, хотя в условиях царской России с ее казарменно-бюрократической сословной системой образования она не могла оказать существенное влияние на школьную практику. Русские революционные демократы В.Г.Белинский (17), Н.А.Добролюбов (48), Н.Г.Чернышевский (157) ставили задачу формирования гуманистических взаимоотношений между педагогами и учащимися. Они считали, что от знания и понимания учителем учащегося, умения найти с ним контакт и завоевать его доверие во многом зависит успех формирования личности воспитанника. Большое значение они придавали личности воспитателя как важному условию формирования правильных взаимоотношений и взаимопонимания между педагогами и учащимися.
На важную роль личных качеств педагога, его нравственной природы в формировании отношений педагогов и воспитанников указывал и К.Д.Ушинский: "...Главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу со - 10 ставляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений" (150, с.28-29). Положительные качества педагога должны раскрываться в совместной деятельности его с учащимися, проявляясь в характере обращения к воспитанникам, а также в содержании его требований, форме и тоне их предъявления. Значение дружеского отношения учителя к детям отмечал Д.И.Писарев, который понимание педагогом ученика рассматривал как важное качество, основанное на умении педагога поставить себя в положение ученика (144).
Вопросам взаимоотношений между педагогами и учащимися в новой советской школе уделяли значительное внимание Н.К.Крупская, М.И.Калинин, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Н.К.Крупская отмечала, что"воспитательная роль учителя определяется прежде всего теми отношениями, какие существуют между учителем и учениками" (73, с.4-5). Она подчеркивала важную роль личности учителя в педагогической работе: "Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными" (74, с.265-266). М.И.Калинин также неоднократно указывал на значение личности педагога в деле воспитания, на важ -ность формирования правильных отношений между педагогами и учащимися. "Воспитание учеников, - писал он, - это прежде всего поведение учителя в классе, это отношение учителя к ученикам" (53, с.71).
Об отношении педагогов к мнению о них учащихся
Приступая к изучению представлений педагогов о понимании их учащимися, мы исходили из гипотезы о том, что одним из факторов генезиса этих представлений является характер отношения педагогов к мнению о них учащихся и потребность в получении информации о понимании и оценивании их учащимися. Потребность педагогов в знании мнения о них учащихся и их отношение к этому мнению изучались с помощью разработанных нами анкет. (См. в приложении I вопросы I и 2 анкеты № I и анкету № 2). Вопросы анкет использовались также при проведении стандартизованных интервью с педагогами. Ответы испытуемых по каждому вопросу суммировались, после чего в процентах выражался удельный вес каждого варианта ответа ("да", "нет", "не всегда", " не знаю"). Затем проводился сопоставительный анализ ответов на вопросы мастеров производственного обучения и преподавателей. При анализе ответов испытуемых учитывался их пол, дли - 40 тельность педагогического стажа и уровень педагогического мастерства. Достоверность различий между ответами педагогов по каждому вопросу анкет определялась с помощью критерия х .
Исследованием было охвачено 132 педагога средних ПТУ обоего пола (60 преподавателей и 72 мастера производственного обучения). Все испытуемые были разделены на три группы в зависимости от длительности педагогического стажа: I) со стажем до пяти лет; 2) со стажем от б до 10 лет; 3) со стажем свыше 10 лет. С помощью компетентных лиц (администрации училищ и опытных педагогов, не принимавших участия в исследовании) преподаватели и мастера были отнесены к определенному уровню педагогического мастерства - высокому, среднему, низкому.
Анализ полученных ответов свидетельствует о том, что абсолютное большинство педагогов (все мастера и 98 % преподавателей) стремятся понять своих учеников. Однако многие из них рассматривают это понимание вне связи с получением от учащихся обратной информации об особенностях личности и профессиональной деятельности педагога. Поэтому на вопрос "Должен ли педагог стремиться узнать мнение о нем и отношение к нему учащегося?" утвердительно ответили 85 % мастеров и только 66,9 % преподавателей. Отрицательный ответ получен от 14,1 % мастеров и 30,4 % преподавателей.
Различия между ответами мастеров и преподавателей статистически значимы (Р 0,05). Таким образом, мастера производственного обучения в большей степени, чем преподаватели, осознают необходимость получения информации об оценивании их деятельности учащимися. В количестве утвердительных ответов на данный вопрос преподаватели уступают мастерам обоего пола и с различной длительностью педагогического стажа. Исключением являются преподаватели и мастера со стажем свыше 10 лет, у которых количество утвердительных ответов примерно одинаково, однако это равенство объясняется не увеличением количества утвердительных ответов у преподавателей со стажем свыше 10 лет, а уменьшением числа таких ответов у мастеров с такой же длительностью стажа.
Анализ ответов педагогов разного уровня педагогического мастерства показал, что число утвердительных ответов преподавателей на вопрос о том, должен ли педагог стремиться узнать мнение о нем и отношение к нему учащихся, увеличивается с повышением уровня педагогического мастерства. Преподаватели низкого уровня дали только 28,6 % утвердительных ответов, преподаватели среднего уровня - 65,0%, а преподаватели верхнего уровня - ЮО %. У мастеров разных уровней педагогического мастерства количество утвердительных ответов примерно одинаково. Сравнение ответов мастеров и преподавателей разного уровня педагогического мастерства показало, что в наибольшей степени различаются ответы мастеров и преподавателей низкого уровня мастерства (соответственно 91,7 % и 28,6 % утвердительных ответов ) (Р 0,05).
Степень адекватности представлений педагогов о понимании их учащимися
Адекватность представлений педагогов о понимании их учащимися определялась с помощью комплекса методик в два этапа.
На первом этапе испытуемым мастерам и преподавателям предлагалось отметить в перечне из 25 качеств те из них, которые, по мнению педагогов, все учащиеся, а также учащиеся разного уровня успеваемости считают у них наиболее выраженными (см.приложение 2). После этого проводилось ранжирование качеств в соответствии с суммой их фиксирований. Кроме этого выделялись ранжированные ряды качеств в зависимости от пола, длительности педагогического стажа и уровня педагогического мастерства мастеров производственного обучения и преподавателей. Адекватность представлений педагогов определялась путем сравнения прогнозов педагогов об оценивании их профессиональных и личностных качеств учащимися с реальной оценкой этих качеств при помощи методики ранговой корреляции по Спирмену. Исследованием было охвачено 80 педагогов (37 преподавателей и 43 мастера производственного обучения и 180 учащихся разного уровня успеваемости. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 16 и 17.
Из данных таблиц 16 и 17 видно,что представления мастеров и преподавателей характеризуются довольно высокой адекватностью, причем различия между коэффициентами корреляции для мастеров и преподавателей невелики (см. п.І в таблицах 16, 17).
Мастера-женщины несколько точнее, чем мастера-мужчины, прогнозируют оценивание их качеств учащимися. С увеличением длительности педагогического стажа до 10 и более лет адекватность представлений мастеров о понимании их учащимися уменьшается. Как правило, адекватность представлений мастеров высокого уровня педагогического мастерства , большинство из которых имеет стаж свыше 10 лет,также сравнительно невысокая. Эти данные можно объяснить тем, что при отнесении мастеров к определенному уровню пед-мастерства компетентные лица руководствовались прежде всего длительностью педагогического стажа, уровнем их профессионального мастерства по специальности, а также тем, насколько успешно овладевают специальностью учащиеся их учебных групп. Умения воспитательного воздействия при этом учитывались редко. Как уже отмечалось выше, среди испытуемых с большой длительностью педагогического стажа, отнесенным к высокому уровню педагогического мастерства, преобладают мастера-практики со средним техническим образованием, не получившие систематической психолого-педагогической подготовки. Однако длительный опыт практической учебно-воспитательной работы, высокий уровень овладения специальностью, являющийся для учащихся образцовым (75,с.146), в известной мере компенсирует недостаток педагогических и социально-психологических знаний и позволяет этим мастерам достигнуть хороших результатов в работе.
Адекватность представлений выше у мастеров, проработавших менее 10 лет. Большинство этих мастеров относятся к среднему и низкому уровням педагогического мастерства, причем наибольшая адекватность присуща мастерам низкого уровня педмастерства. Мастера, наиболее адекватно прогнозирующие оценивание их качеств учащимися, как правило, имеют среднее или высшее педагогическое образование и,следовательно, достаточную психолого-педагогическую подготовку. В отличие от мастеров старшего поколения им в большей степени присуще отношение к учащимся как субъектам совместной учебно-профессиональной деятельности, демократизм в отношениях с ними. Недостаток педагогического опыта, следствием чего является неумение адекватно решать сложные педагогические ситуации, стимулирует их анализировать свою деятельность и стремиться к получению обратной информации от учащихся, сравнительно легко преодолевать стереотипы в понимании учеников. Между тем более опытные мастера, выработавшие индивидуальный стиль деятельности, владеют многими практическими приемами и умениями, позволяющими оптимизировать отношения с учащимися на интуитивном уровне.
