Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Категории «свой» и «чужой» в психологической науке и других областях гуманитарного знания 11
1.1. Употребление слов «свой» и «чужой» на уровне бытового языка 11
1.2. Представленность категорий «свой» и «чужой» в различных областях гуманитарного знания: 12
1.2.1. в философии; 13
1.2.2. в культурологии и культурной антропологии; 20
1.2.3. в социологии; 21
1.2.4. в социальной истории; 22
1.2.5. в исторической лингвистике и языкознании 24
1.3. Категории «свой» и «чужой» и связанные с ними «соотносимые» и «объяснительные» понятия в различных отраслях психологии : 26
1.3.1. в социальной психологии; 40
1.3.2. в этнической психологии; 43
1.3.3. в психологии личности 45
1.4. История появления и развития категорий «свой» и «чужой» в антропосоциогенезе 49
1.5. Развитие способности к дифференциации по принципу «свой - чужой» в детском возрасте: 55
1.5.1. период новорожденное и младенчества; 55
1.5.2. раннее детство; 56
1.5.3. дошкольное детство; 57
1.5.4. младший школьный возраст 61
1.6. Значение категорий «свой» и «чужой» в подростковом и раннем юношеском возрастах 61
ГЛАВА II. Представления о «своих» и «чужих» в подростковом и раннем юношеском возрастах 76
2.1. Организация и методы исследования 76
2.2. Содержание представлений подростков и юношей о «других» 77
2.3. Характеристика представлений подростков и юношей о «своих» и «чужих» с точки зрения субъекта отношения ; 79
2.4. Анализ представлений о «своих» и «чужих» в подростковом и раннем юношеском возрастах: 84
2.4.1. «особенности личности»; 84
2.4.2. «собственность на вещи»; 88
2.4.3. «эмоции и чувства, вызываемые «своими» и «чужими»; 89
2.4.4. «познавательная эмпатия»; 93
2.4.5. «характеристика межличностных отношений»
2.5. Сравнительный анализ значений слов «свой» и «чужой», представленных в словарях русского языка и определениях подростков и юношей 103
ГЛАВА III. Отношение подростков и юношей к «своим» и «чужим» 109
3.1. Изучение отношения подростков и юношей к «своим» и «чужим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях 109
3.1.1. Организация и методы исследования 109
3.1.2. Результаты исследования отношения подростков и юношей к «своим» и «чужим» на осознаваемом уровне 118
3.1.3. Отношение подростков и юношей к «своим» и «чужим» на неосознаваемом уровне 128
3.1.4. Сопоставление осознаваемого и неосознаваемого уровней отношения к «своим» и «чужим» 132
3.2. Изучение личностных особенностей и положения в группе сверстников у подростков и юношей, по-разному относящихся к «своим» и «чужим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях 136
3.2.1. Организация и методы исследования 136
3.2.2. Результаты исследования 139
3.2.2.1. Личностные особенности и положение в группе сверстников у подростков, по-разному относящихся к «своим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях; 141
3.2.2.2. Личностные особенности и положение в группе сверстников у юношей, по-разному относящихся к «чужим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях 144
Заключение 148
Список литературы 152
Приложения 171
- Категории «свой» и «чужой» и связанные с ними «соотносимые» и «объяснительные» понятия в различных отраслях психологии
- Значение категорий «свой» и «чужой» в подростковом и раннем юношеском возрастах
- Характеристика представлений подростков и юношей о «своих» и «чужих» с точки зрения субъекта отношения
- Результаты исследования отношения подростков и юношей к «своим» и «чужим» на осознаваемом уровне
Введение к работе
Актуальность исследования. Категории «свой» и «чужой» относятся к наиболее, значимым для человека смысловым структурам, а тенденция разделять социальное окружение на «своих» и «чужих» обладает универсальным характером. Подобное разделение называют «одним из базовых способов категоризации социального мира» (Л. Гудков, 2004, с. 106), «глубоко традиционалистским способом организации социальной реальности,...которому подчиняются любые другие типы социальных действий» (Е.П. Белинская, О.А. Тихомадрицкая, 2001, с. 574), «универсальной чертой социального взаимоотношения людей» (Д. Ранкур-Лаферьер, 2003, с. 138).
Актуальность проблемы «свой - чужой» в настоящий момент возрастает в силу глобализации мирового сообщества, затрудняющей процесс социального сравнения и последующие на его основе самоопределение и индивидуализацию личности, и связана с миграционным бумом, который переживается человечеством в последние десятилетия и проявляется в добровольных и вынужденных массовых переселениях, ведущих к увеличению разногласий и конфликтов на национальной почве. Так, в последнее время в России отмечается рост ксенофобии и проявлений интолерантности по отношению к тем, кто по разным критериям не определяется как «свой». В связи с этим проблема развития толерантности по отношению к «чужим» является одной из самых приоритетных.
Наиболее остро проблема «своих» и «чужих» проявляется в подростково-юношеский период. По мнению специалистов, именно в подростковом возрасте «идентификация со «своими» и размежевание с «чужими»...невероятно актуализируется» (Е. Омельченко, 2000) и подростки начинают выстраивать межличностные отношения в логике «свои - чужие». Во многом это связано с ростом в этом возрасте роли межличностного общения, с возникновением потребности в групповой принадлежности, с расширением социального пространства взаимодействия и, как следствие, освоением новых
социальных ролей и необходимостью самоопределения в системе межличностных и межгрупповых отношений, что осуществляется посредством двух взаимосвязанных механизмов: идентификации, обеспечивающей социализацию личности, и обособления, способствующего ее индивидуализации (В.С.Мухина, Д.И.Фельдштейн, М.Р.Гинзбург и др). Именно через идентификацию со «своими» и обособление от «чужих» подростки осознают собственную позицию в социуме.
Актуальность изучения проблемы разделения на «своих» и «чужих» в подростковом возрасте обусловлена и тем, что, как известно, потребность в групповой принадлежности у подростков реализуется в создании неформальных групп, являющихся «плодородной почвой» для возникновения агрессии, проявлений нетерпимости вплоть до экстремизма по отношению к людям, кто по различным признакам причисляется ими к «чужим»», а социальная нестабильность, характерная для современной России, предоставляет для проявлений экстремизма в подростковом возрасте, наиболее восприимчивом к любым изменениям в обществе, много возможностей.
Несмотря на повышение в последнее время научного интереса к проблеме социальной дифференциации по принципу «свой - чужой», специальные исследования, посвященные изучению особенностей проявлений данной дифференциации в подростково-юношеский период, являющийся переходным от детства к взрослости, практически отсутствуют. В связи с этим представляется важным рассмотреть, кого подростки и юноши причисляют к «своим» и «чужим» и как к ним относятся.
Объект исследования - межличностные отношения.
Предмет исследования - «свои» и «чужие» в системе межличностных отношений.
Цель исследования. Изучение особенностей представлений о «своих» и «чужих» и отношения к ним в подростковом и раннем юношеском возрастах.
Гипотезы исследования:
1. Представления о «своих» и «чужих» на протяжении подростково-юношеского периода претерпевают качественные изменения, которые
заключаются в изменении критериев отнесения к «своим» и «чужим» и возрастании их дифференцированности.
Отношение к «своим» и «чужим» в подростковом и раннем юношеском возрастах характеризуется значимостью, сложностью, неоднозначностью и по-разному проявляется на осознаваемом и неосознаваемом уровнях.
Отношение к «своим» и «чужим» в подростковом и раннем юношеском возрастах во многом определяется особенностями личности школьника и его положением в группе сверстников.
Для реализации поставленных целей и проверки выдвинутых гипотез были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ состояния проблемы «свой -чужой» в психологической науке и различных областях гуманитарного знания.
Изучить особенности представлений о «своих» и «чужих» в подростковом и раннем юношеском возрастах.
Изучить тендерные особенности представлений подростков и юношей о «своих» и «чужих».
Выявить и сопоставить отношение подростков и юношей к «своим» и «чужим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях.
Определить личностные особенности и положение в группе сверстников у подростков и юношей, по-разному относящихся к «своим» и «чужим».
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем рассмотрена сфера межличностных отношений подростков и юношей с позиции отношения к «своим» и «чужим»; проведен систематический и углубленный анализ представлений о «своих» и «чужих» на протяжении подросткового и раннего юношеского возрастов; выявлено и описано конкретное содержание представлений, их особенности, характерные для каждого возрастного периода в границах подросткового и раннего юношеского возрастов, а также их тендерная специфика.
Выявлено изменение отношения подростков и юношей к «своим» и «чужим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях. Установлено, что несовпадение этих уровней проявляется в подростковом возрасте значимо чаще по отношению к «своим», а в раннем юношеском возрасте - по отношению к «чужим».
Разработана авторская модификация одного из субтестов проективного интервью В. Михала, с помощью которой исследованы осознаваемый (контролируемый) и неосознаваемый (неконтролируемый) компоненты отношения испытуемых всех возрастных групп к «своим» и «чужим». Данная модификация может быть использована в исследовательской и практической работе психологов.
Полученные в исследовании данные подтверждают продуктивность использования, в том числе в возрастной психологии, фоносемантического анализа текстового материала для выявления неосознаваемого отношения респондентов к предметам и явлениям окружающей действительности.
Результаты исследования имеют теоретическое значение для разработки психологического аспекта проблемы толерантности в межличностных отношениях.
Практическая значимость работы определяется возможностью широкого применения полученных результатов и выводов исследования в психолого-педагогической практике: в индивидуальной и групповой работе с учащимися; в психологическом консультировании педагогов и родителей; в программах профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов образования, педагогов и социальных работников; при составлении учебных курсов и семинаров.
Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами на занятиях для подростков и юношей по развитию толерантного отношения к окружающим, формированию коммуникативных навыков общения, обучению конструктивным способам общения и разрешения межличностных конфликтов.
Организация и методы исследования. Эмпирическое исследование проводилось в три этапа. На первом этапе с помощью метода определений и метода контент-анализа свободных описаний изучались представления подростков и юношей о «своих» и «чужих». Выборку испытуемых составили 535 подростков и юношей 11-16 лет - учащиеся 5-Ю классов средних общеобразовательных школ г. Москвы и г. Орска Оренбургской области. Все испытуемые были распределены по возрастным группам: 11-12 лет (162 человека), 13-14 лет (181 человек), 15-16 лет (192 человека). В каждой группе мальчики и девочки были представлены примерно равным количеством испытуемых.
На втором этапе исследования изучалось отношение подростков к «своим» и «чужим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях. Эмпирический материал - тексты - был собран посредством методики «Космические заметки», являющейся авторской модификацией одного из субтестов проективного интервью В. Михала, а затем обработан методом контент-анализа (для выяснения осознаваемого компонента отношений) и методом фоносемантического анализа текста (для выявления неосознаваемого компонента отношений), проведенного с помощью компьютерной программы «Diatone» version 1.0, разработанной в лаборатории суггестивной лингвистики и социально-психологической терапии «Ведиум».
Выборку испытуемых на втором этапе исследования составили 132 учащихся 5-Ю классов средних общеобразовательных школ г. Москвы от 11 до 16 лет.
На третьем этапе изучались личностные особенности и положение в группе подростков и юношей, по-разному относящихся к «своим» и «чужим» на осознаваемом и неосознаваемом уровнях. На этом этапе использовались методики, определяющие некоторые особенности личности, положение в группе сверстников, собственную оценку личностью своего положения в группе сверстников и отношений в семье.
На этом этапе исследования углубленному изучению подверглись 71 учащийся средних общеобразовательных школ г. Москвы 13-16 лет, которые принимали участие во втором этапе исследования.
Всего в исследовании на всех этапах участвовали 667 испытуемых.
Статистическая достоверность результатов определялась по t-критерию Стьюдента для количественных и качественных признаков. В диссертации анализировались только статистически достоверные различия не выше р < 0,05.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены тщательной методологической проработкой изучаемых категорий, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, корректным применением методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
«Свои» и «чужие» являются для подростков и юношей эмоционально значимыми категориями, лежащими в основе межличностных и межгрупповых отношений и их характеризующими.
По мере расширения социального пространства взаимодействия подростков и юношей их представления о «своих» и «чужих» становятся более социально обусловленными: в подростковом возрасте «свои» и «чужие» рассматриваются сначала по отношению к себе (11-12лет), затем по отношению к группе сверстников (13-14 лет), а в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) -по отношению к обществу в целом.
Отношение к «своим» и «чужим» на протяжении подростково-юношеского периода подвергается качественным изменениям, которые, прежде всего, отражаются в несовпадении осознаваемого и неосознаваемого уровней отношения, и характеризуется сложностью и противоречивостью.
Сложное отношение к «своим» характерно для подростков 12-14 лет. На осознаваемом уровне они демонстрируют положительное отношение к «своим», в то время как на неосознаваемом уровне - негативное. Сложное отношение к «чужим» проявляется в раннем юношеском возрасте: на осознаваемом уровне отношение юношей к «чужим» становится более
терпимым и толерантным, в то время как на неосознаваемом уровне отношение к «чужим» остается негативным.
5. Характер отношения к «своим» и «чужим» во многом зависит от личностных особенностей подростков и юношей и их положения в группе сверстников. Определяющими для положительного отношения являются личностные особенности, характеризующие принятие себя и других, стремление к сотрудничеству, эмоциональную устойчивость, а также благоприятное положение в группе сверстников и субъективная оценка своих отношений в семье и в группе сверстников как близких.
Апробация диссертационного исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на внутривузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии развития личности» (Орск, 1998), на Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки на рубеже веков» (Москва, 2003), на I Международной научно-практической конференции «Текст в системе высшего профессионального образования» (Таганрог, 2003), на заседаниях лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и диаграммами.
Категории «свой» и «чужой» и связанные с ними «соотносимые» и «объяснительные» понятия в различных отраслях психологии
В психологии специальных исследований по проблеме «свой - чужой» чрезвычайно мало. Только две диссертационные работы посвящены данной теме, их авторы: Г.Я. Чаганава «Влияние фактора «свой» на процесс восприятия и оценки действий человека» (Г.Я. Чаганава, 1978) и М.Н Иванов «Типообразующие соотношения архетипа «свой/чужой» и склонности к терроризму» (Иванов М.Н, 2004).
В первом диссертационном исследовании, осуществленном в русле «теории установки», автор Г.Я. Чаганава основывается на постулате, что человек имеет дело с действительностью, которая категоризирована на «свое -не свое» по принципу «принадлежности - непринадлежности», и поэтому считает, что «изучение воздействия фактора «свой» на психические процессы имеет большое значение для уяснения вопросов взаимодействия как с природной, так и социальной средой. Определяя психологическую природу слова «свой», он связывает его с такими словами, как «самость», «свойство» и рассматривает процессы присвоения и усвоения как процессы, в результате которых нечто становится «своим», а процесс «отчуждения», когда нечто относится к категории «не свой», или «чужой».
В экспериментальной части своего исследования Г.Я. Чаганава опирается на два основных положения: 1) проявление тенденции к дифференциации по принадлежности должно соответствовать селективному действию установки и 2) ...в психической активности человека... необходимо различить три уровня: психическую активность индивида, субъекта и личности, в соответствии с указанными уровнями человек осуществляет практическое, теоретическое и социальное поведение, которое протекает на основе соответствующих установок. В соответствии с этими положениями автор диссертационного исследования рассматривает влияние фактора «свой» на уровне индивида, субъекта и личности и показывает, что «эффект установочного воздействия» категории «свой» - «не свой», проявляющийся при восприятии предметной и социальной среды в виде «переоценки - недооценки», действует на уровне индивида и личности, а на уровне субъекта данный эффект может «блокироваться», способствуя осуществлению адекватної! психической деятельности. Во втором диссертационном исследовании, написанном в уфимской лаборатории высокотехничной психологии, дихотомия «свой - чужой», как видно из самого названия диссертации, относится автором М.Н. Ивановым к палеопсихологическим образованиям - архетипам, которые управляют коллективным бессознательным, в том числе явлениями неадекватного восприятия субъектов..., межгрупповой агрессии и неконгруэнтности в совместной деятельности, и рассматривается связь архетипа «свой/чужой» со склонностями к терроризму, а также с особенностями темперамента и параметрами трехфазного обеспечения психики в нейронных, биомембранных и субмолекулярных средах. Кроме того, автор экспериментально выделяет 16 типов этого архетипа в зависимости от направленности тропизма и антитропизма к «своим» и «чужим».
Вместе с тем, к категориям «свой» и «чужой» достаточно часто прибегают при определении и объяснении различных социально-психологических явлений, процессов и феноменов. В связи с этим можно выделить «соотносимые» понятия, которые используются в качестве синонимов слов «свой» и «чужой», или близких им по значению, и «объяснительные» понятия, которые лежат в основе дифференциации по принципу «свой - чужой» и раскрывают ее сущность. «Соотносимыми» понятиями являются понятия «мы - они» и «ингруппа -аутгруппа».
На феномены «мы» и «они» как исходные психологические формы человеческого общения в отечественной психологии впервые указывает Б.Ф. Поршнев: «Субъективная сторона всякой реально существующей общности людей... конституируется путем этого двуединого или двустороннего психологического явления, которое мы обозначили выражением «мы и они»: путем отличения от других общностей, коллективов, групп людей вовне и одновременного уподобления в чем-либо людей друг другу внутри» (Б.Ф. Поршнев, 1979, с. 107). Благодаря осуществленному Б.Ф.Поршневым анализу развития групп и их роли в истории человечества было «установлено, что главной, чисто психологической характеристикой группы является наличие так называемого «мы-чувства» (Г.М. Андреева, 2004, с. 144), или, чувства «мы», которое можно определить как эмоциональное переживание принадлежности к референтной группе. «Мы-чувство», - как характеризует его Г.М. Андреева, -выражает потребность отдифференцировать одну общность от другой и является своеобразным индикатором осознания принадлежности личности именно к данной группе» (там же, с. 144).
Другой социальный психолог Б.Д. Парыгин относит конфронтацию или противопоставление «мы» и «они» к психологическим барьерам общности, контролирующим «дистанцию общения представителей одной общности с другими» (Б.Д. Парыгин, 2003, с. 200). Используя понятие общности и для обозначения принадлежности к устойчивым социальным группам, и для характеристики внутренней духовной солидарности, «которая может наблюдаться или не наблюдаться в достаточной степени в рамках устойчивых социальных общностей» (там же, с. 263), Б.Д. Парыгин предлагает в последнем случае говорить о чувстве «мы», соответствующем понятию духовной общности. В чувстве «мы» как способе интеграции общности и средстве обособления от других групп отражен «сам факт признания общих групповых интересов, целей и ценностей, факт признания принадлежности к группе» (там же, с. 265). Чувство «мы» выражает собой центростремительные тенденции в группе, направленные на групповой сплочение и одновременно противостоящие центробежным тенденциям, ведущим к разрушению общности. Не случайно при определении сплоченности часто указывается на существование этого специфического чувства. Например, Д. Майерс, характеризует групповую сплоченность как «чувство «Мы», степень взаимосвязанности членов группы, объединенных такими чувствами, как, например, взаимная симпатия» (Д. Майерс, 2005, с. 777).
Значение категорий «свой» и «чужой» в подростковом и раннем юношеском возрастах
Особую значимость проблема дифференциации по критерию «свой -чужой» приобретает в подростково-юношеский период развития личности. Во многом это связано с особенностями социальной ситуации, когда, по мнению многих исследователей (СИ. Левикова, 2002; Г.А. Луке, 1998; Е. Омельченко, 2000 и др.), занимающихся проблемой молодежной субкультуры, сама молодежь оказывается в положении «чужой» для общества. Так, немецкий философ и социолог К. Манхейм утверждает, что «быть молодым означает стоять на краю общества, быть во многих отношениях аутсайдером» (К. Манхейм, 1994, с. 446).
Проблема дифференциации по принципу «свой - чужой» в подростково-юношеский период напрямую связана со следующими его основными особенностями: 1) со сменой интересов, когда «...у подростка не только появляются новые интересы, но и отмирают старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые занимали его прежде» (Л.С. Выготский, 1984, с. 21); 2) с овладением высшей формой интеллектуальной деятельности - мышлением в понятиях, при котором «средой для мышления подростка становится мир» (там же, с. 59) и посредством которого появляется «понимание действительности, понимание других и понимание себя» (там же, с. 67); 3) с развитием самосознания и формированием на его основе «Я-концепции», «когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе более общих связей и отношений общества» (Д.И. Фельдштейн, 2005, с. 292).
Немаловажную роль категории «свой» и «чужой» играют в формировании идентичности, под которой понимается тождественность человека самому себе, чувство устойчивости и непрерывности своего «Я». Э. Эриксон обращает внимание на то, что идентичность формируется на протяжении всей жизни человека, проходя ряд стадий, каждой их которых соответствует специфическая задача развития и на каждой из которых человек делает выбор между двумя альтернативными способами решения этих задач. Особенно важной, ключевой для приобретения чувства идентичности является пятая стадия, соответствующая подростковому и юношескому возрасту. При благоприятном протекании естественного на данном возрастном этапе кризиса идентичности у подростков и юношей формируется чувство идентичности, при неблагоприятном - идентичность носит диффузный характер, то есть речь идет о «спутанной идентичности», являющейся «отчуждением этой стадии» (Э. Эриксон, 1996, с. 142). Для нашего исследования важно следующее замечание Э. Эриксона по поводу подростково-юношеского периода: «Молодые люди могут становиться заметно обособленными, приверженными только своему клану, нетерпимыми и жестокими по отношению к тем, кого они отвергают, потому что те, другие, «отличаются от них» по цвету кожи или культурному происхождению, по вкусам или дарованиям, а часто только по мелким деталям одежды и манерам. В принципе важно понять (но не значит оправдать), что такое поведение может быть временно необходимой защитой от потери идентичности» (там же, с. 143). Иначе говоря, речь идет о разном отношении к «своим», с которыми подростки идентифицируют себя «вплоть до возможной полной потери своей индивидуальности» (там же, с. 143), и к «чужим», которых они безоговорочно отвергают. Судя по всему, такая полная идентификация и полное обособление важны для обретения собственной идентичности, так, согласно Эриксону, «юность...должна часто испытывать крайности, прежде чем принять взвешенное решение» (там же, с. 248).
Проблема разделения на «своих» и «чужих» становится наиболее значимой в подростковом возрасте, так как ее актуальность определяется спецификой новой социальной ситуации развития: подросток оказывается в промежуточном положении, переходном из детского сообщества в незнакомую область социального пространства - в сообщество взрослых (К. Lewin, 1960). Другими словами, подросток, с одной стороны, уже не ребенок, с другой - еще не взрослый, следовательно, уже не ощущает себя «своим» с детьми и еще не ощущает - со взрослыми, что может выражаться в демонстративном противопоставлении себя и миру взрослых, и миру детей, и поэтому подросток нередко «чувствует себя одиноким, чужим (выделено нами) и непонятным в окружающей его жизни...» (Л.Ф. Обухова, 1996, с. 292).
Е. Омельченко прослеживает, как меняется мир «своих» при вхождении в подростковый возраст. Сначала в круг «своих» он причисляет значимых взрослых - родителей, а первым взрослым из «чужого» мира становится учитель, роль которого может быть даже более значимой, чем роль родителей. Именно «с учителем у школьников начинает ассоциироваться «чужой» мир взрослых ценностей, тогда как родитель еще «остается образом «своего» взрослого» (Е. Омельченко, 2000, с. 21).
По мере взросления подростка круг «своих» расширяется, раздвигая границы семьи. Описывая период взросления термином «поисковое пространство», в котором происходит овладение новыми формами поведения и адаптация к новой социальной ситуации, Е. Омельченко указывает, что «через поисковое пространство трудно пройти, через него можно только прыгнуть» (там же, с. 43.). Она пишет, что «когда подросток рос в семье, то его окружали «свои» близкие люди, и только за стенами квартиры или дома начинались «чужие». Теперь подросток должен перейти в другую общность «своих и чужих»» (там же, с. 45), и он начинает «осваивать» новую территорию «своих» - территорию сверстников, на которой в основном и протекает процесс его социализации.
Характеристика представлений подростков и юношей о «своих» и «чужих» с точки зрения субъекта отношения
Для получения информации о представлениях подростков и юношей, касающихся «своих» и «чужих», использовался метод определений: учащимся 11-16 лет предлагалось самостоятельно дать письменные определения словам «свой», «чужой» и «другой» («Свой - это...», «Чужой - это...», «Другой -это..."2).
Обработка полученного материала осуществлялась методом контент-анализа. Категории и субкатегории анализа выделялись в ходе пилотажного исследования (Таблица 3). Таблица 3. Категории и субкатегории анализа представлений подростков и юношей
Единицами анализа выступали отдельные высказывания (всего 2971). Значимость каждой выделенной категории определялась количеством высказываний (слов, словосочетаний, смысловых абзацев), в которых содержалось указание на данную категорию, и выражалась в процентах. Статистическая обработка эмпирического материала осуществлялась с использованием t - критерия Стьюдента для качественных признаков. Анализ данных выявил половые и возрастные различия. В диссертации анализировались только статистически достоверные различия не выше р 0,05.
Выборку испытуемых составили 535 подростков и юношей 11-16 лет -учащиеся 5-Ю классов средних общеобразовательных школ г. Москвы и г. Орска Оренбургской области. Все испытуемые были распределены по возрастным группам: младшие подростки 11-12 лет (162 человека), старшие подростки 13-14 лет (181 человек), юноши 15-16 лет (192 человека). В каждой группе мальчики и девочки были представлены примерно равным количеством испытуемых.
Содержание представлений подростков и юношей о «других» Помимо определений слов «свой» и «чужой» подросткам и юношам было предложено дать определение слова «другой», которое предполагалось использовать в качестве «буферного». Тем не менее, следует остановиться на результатах, которые были получены нами при анализе данного слова: 1. Изучение представлений о «другом» не выявило половых различий в определении этого понятия, а возрастные различия касаются ограниченного количества показателей. 2. Как оказалось, задание дать определение слову «другой» у подростков 11-12 лет вызвало больше всего затруднений. Более трети всех учащихся этого возраста не смогли дать его определение: они либо вовсе проигнорировали задание, либо указали, что не знают, как определить данное слово. В большинстве же случаев, когда определение все же дается (в 11 лет - в 70%, а в 12 лет - в 54% высказываний), слово «другой» оказывается тождественным по значению слову «чужой». Некоторые учащиеся так и пишут, что «другой - это то же самое, что и чужой», другие при характеристике обоих слов указывают на одни и те же критерии, например: «чужой - это незнакомый или не из моей семьи; свой - это моя семья, родственники; другой-это не родственники и незнакомые люди» (12 лет). В 13 лет количество определений, отождествляющих понятия «чужой» и «другой», резко снижается (р 0,001.), ас 14 лет эти понятия дифференцируются уже всеми учащимися. 3. Начиная с 13 лет, достаточно большое количество определений содержит «промежуточные» характеристики слова «другой» («другой» - это «между своим и чужим»; это «ни свой, ни чужой - что-то посередине»; это «не друг и не враг, а просто приятель», это «уже не чужой, но еще не свой»): если подростки 12 лет дают только 5,4% таких определений, то с 13 лет их количество значительно возрастает и составляет 26,4%, в 14 лет - 21,7%, в 15 лет - 20,4%, в 16 лет 17,3% от всех определений. 4. К раннему юношескому возрасту в определении слова «другой», как и в определении слов «свой» и «чужой», возрастает роль такого критерия, как «сходство - отличие по интересам, взглядам, убеждениям» (р 0,05%), то есть «другой» характеризуется как человек «просто с другими взглядами, представлениями, убеждениями», он иначе относится к «окружающему миру», «у него другие интересы». Однако, во-первых, в отличие от подобных определений слова «чужой» здесь не делается акцент на противоположности, непримиримости, непонимании (для сравнения: «чужой»-кто «неразделяет твоих взглядов», «не понимает окружающих и не хочет понять», с кем «расходятся интересы», у кого «противоположное мнение обо всем» и т.п.), а во-вторых, наряду с указанием на отличия не исключается и некоторое сходство («другой - он отличается от большинства, хотя в чем-то может быть таким же, как все»; «другой - он иногда похож, а иногда не похож на остальных»). 5. В 15-16 лет появляются определения, в которых указывается на наличие и возможность общения с «другими» (р 0,05). В данных определениях подчеркивается, что «другой» - это человек, кто «имеет другие взгляды, но ты с ним можешь хорошо общаться», «не похожий на тебя, но это не значит, что он плохой и с ним нельзя общаться», «с которым не совпадает мое восприятие этого мира, но с ним интересно общаться» и т.п. 6. В определении слова «другой» гораздо меньше разнообразия содержательных характеристик, чем в определении слов «свой» и «чужой». Это отражается и в среднем количестве высказываний, приходящихся на каждого учащегося, что наглядно видно на рис. 1.
Результаты исследования отношения подростков и юношей к «своим» и «чужим» на осознаваемом уровне
Значимость каждой выделенной категории определялась количеством респондентов каждого класса, в чьих высказываниях содержалось указание на данную категорию, и выражалась в процентах.
Для определения неосознаваемого уровня отношения подростков и юношей к «своим» и «чужим» использовался метод фоносемантичсского анализа текста.
Фоносемантический анализ текстов - один из современных способов получения информации о скрытом, часто неосознаваемом эмоциональном отношении к тем или иным явлениям действительности. Этот метод дает возможность определения «внутренней» психологической составляющей изучаемых языковых единиц, остающейся неизвестной даже для самих авторов.
Выбор данного вида анализа был обусловлен важнейшими достижениями психолингвистики и лингвистики в исследовании мотивированности звучания значимых единиц языка (Е.Ю. Артемьева, 1979; А.П. Журавлев, 1974; А.А. Леонтьев, 1968, 1969; И.Ю. Черепанова, 1999, 2002 и др.). В научных работах, посвященных данной проблеме, было убедительно доказано, что если человек может контролировать сказанное и написанное, так как лексическое значение слов им осознается, то фонетическое значение находится вне области сознания носителя языка, а потому ему неподконтрольно (А.П. Журавлев, 1974; И.Ю. Черепанова, 1999).
Следует обратить внимание на то, что если лексическое и фонетическое значение слов чаще всего соответствуют друг другу и звуковая форма подчеркивает содержание слова, то с текстами дело обстоит сложнее. Текст как продукт речевой деятельности субъекта носит сугубо индивидуальный характер. Безусловно, он состоит из общеупотребительных слов с четко закрепленными за ними лексическими значениями, и если эти слова брать вне контекста, они могут демонстрировать соответствие формальной и содержательной сторон. Однако характер целого не всегда определяется особенностями составляющих его частей: использование того или иного набора слов, их порядок и сочетание с другими словами, зависящие от замысла автора, могут коренным образом менять соотношение фонетического и лексического значений текста в целом, то есть содержание текста может не соответствовать его звуковой оболочке.
В этом случае выявление фонетического значения текстов, прежде всего, дает возможность определить глубинное неосознаваемое отношение индивида к описываемым предметам и явлениям окружающего мира. Именно с этой точки зрения, фоносемантический анализ текстов представляет практический интерес для психологов (более подробное рассмотрение основных положений, на которых базируется фоносемантический анализ, представлено в Приложении 3).
Фоносемантический анализ текстов о «своих» и «чужих» осуществлялся с помощью компьютерной программы «Diatone» version 1.0, разработанной в лаборатории суггестивной лингвистики и социально-психологической терапии «Ведиум». Компьютерная программа «Диатон» позволяет проводить фоносемантический анализ на основании различных параметров. Для реализации поставленной нами задачи было достаточно использовать фонетическое значение текста. Для этого мы вводили в программу авторские тексты, связанные с категориями «свой» и «чужой», и получали в результате перечень определяющих их фонетическое значение признаков, оценки которых значимо отличались от нейтральных
При анализе текстов помимо набора из двадцати фонетических признаков (см. Приложение 3) определяется их тип кодирования («жесткий», «мягкий» или «нейтральный»), другими словами, их эмоциональный характер. Тексты с «жестким» типом кодирования имеют высокие показатели по таким оценочным шкалам как «суровый»; «минорный»; «печальный»; «темный»; «тяжелый»; «тоскливый»; «угрюмый»; «устрашающий»; «зловещий» и ориентированы на отрицательные эмоции (И.Ю. Черепанова, 2002, с.78). «Мягкое» кодирование текстов определяется преобладанием следующих семантических признаков: «прекрасный», «светлый», «нежный», «радостный» и указывает на их эмоционально положительный характер. Тексты с низкими показателями по оценочным шкалам, характеризующим тексты «жесткого» и «мягкого» кодирования, и с высокими по остальным шкалам относятся к «нейтральным».
В своей работе тексты с «жестким», «мягким» и «нейтральным» типом кодирования мы называем «эмоционально отрицательными», «эмоционально положительными» и «эмоционально нейтральными» соответственно.
Эмоционально отрицательные тексты связаны с высокими показателями по следующим шкалам: «суровый»; «минорный»; «печальный»; «темный»; «тяжелый»; «тоскливый»; «угрюмый»; «устрашающий»; «зловещий». Для примера приведем два текста, которые описывают «чужих». Первый оценивается как «печальный», «темный», «зловещий»:
