Новые пути интеграции проблемных детей в школьный социум Егошкин Юрий Владимирович

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Задержка психического развития у детей младшего школьного возраста

1. Задержка психического развития как разновидность аномального развития ребенка

2. Диагностические исследования детей с задержкой психического развития

Глава II. Нарушения поведения и адаптации у детей младшего школьного возраста с задержкой психолоического развития

1. Невротические, психопатические, психосоматические проявления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

2. Психологическая помощь детям «группы риска» в условиях общеобразовательной школы-комплекса

Глава III. Психологические и психотерапевтические методики в структуре комплексной коррекционной работы с детьми

1. Психологические методики

2. Психотерапевтические методики

Глава IV. Физкультурно-оздоровительные методики в структуре комплексной коррекционной работы с детьми

1. Теоретические аспекты применения физкультурно-оздоровительных методик

2. Описание методик

CLASS Глава V. Результаты исследовани CLASS я

1. Данные по первой серии опытов

2. Данные во второй серии опытов

3. Данные по третьей серии опытов

4. Данные по четвертой серии опытов

Обсуждение

Выводы

Литература

Приложения

• Задержка психического развития как разновидность аномального развития ребенка
• Невротические, психопатические, психосоматические проявления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
• Психологические методики
• Теоретические аспекты применения физкультурно-оздоровительных методик

Введение к работе

Для дальнейшего развития Российской Федерации как цивилизованного, демократического государства необходимо образованное, работоспособное, активное подрастающее поколение.

Одним из факторов, препятствующих достижению высокого уровня развития молодежи по этим параметрам, является неблагополучная экономическая, экологическая, социально-психологическая обстановка в современной России. Не случайно каждый третий школьник страдает сегодня тем или иным заболеванием. И среди этих больных детей подавляющее большинство относится к категории нервных, многие имеют задержки психического развития, что часто взаимосвязано (В.И. Гарбузов). У этих детей нет нарушений функций отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) или выраженной интеллектуальной недостаточности, вызванных органическими поражениями центральной нервной системы, но в то же время они стойко не успевают в общеобразовательной школе.

На фоне общего ухудшения криминальной обстановки в стране наблюдается рост сексуально-садистических наклонностей современных преступников в отношении детей и подростков, довольно часто имеющих нарушения эмоционатьного развития. Это нашло отражение в работах А.А. Ткаченко. Ю.М. Антоняна, В.В. Гульдана. А.В. Гостюшина и СИ. Шубиной.

На связь проблемы психического дизонтогенеза и вопросов нарушений психосексуального развития указывали И.С Кон, Г.С. Васильченко, К.С. Лебединская.

К анализу нарушений психического развития детей и подростков обращались специалисты разного профиля: психиатры и психоневрологи (Г.Е. Сухарева. В.В. Ковалев, К.А. Семенова. Е.М. Мастюкова, Д. Н. Каган, Г.К. Ушаков. В.И. Гарбузов. М.И. Буянов. А.И. Захаров); нейропсихології (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, И.Ф. Марковская. Э.Г. Симерницкая, Ю.В. Микадзе и Н.К. Корсакова); психологи и патопсихологи (Б.В. Зейгарник, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова) и другие специалисты. Течению и поиску средств преодоления задержки психического развития посвящены также исследования Т.А. Власовой, М.С Певзнер, Г. Спионек и многих других ученых. С 1967 г. руководителем всей данной работы в нашей стране являлся В.И. Лубовский.

В большинстве случаев проявления задержки психического развития нейтрализуются к 15-17 годам жизни. Тем не менее, при отсутствии соответствующей работы с детьми и подростками возможно формирование у них отрицательных паттернов поведения, связанных с осознанием своей неполноценности, а также проявление агрессии, формирование ранней

алкоголизации и наркомании, нервно-психических расстройств, девиантных и делинквентных форм поведения.

Отмечая значимость выполненных по данной теме исследований, следует указать и на некоторые недостатки проработки проблемы. Так, на наш взгляд, неполно освещены вопросы одновременного применения психотренинговых, психотерапевтических и классических психологических методик в преодолении последствий задержки психического развития.

Достаточно широко и глубоко проработанные проблемы физического воспитания и спортивно - оздоровительной работы в классах, где обучаются дети с задержкой психического развития, считаются прерогативой только учителей физической культуры и тренеров и излагаются вне связи с вопросами психологической коррекции, проводимой психологами, дефектологами и логопедами.

В педагогических источниках, описывающих функционирование различного типа школ - комплексов, не уделяется должного внимания анализу богатого потенциала подобных школ в части организации классов развивающего обучения, целых блоков (отделений) развивающего обучения с привлечением к соответствующей деятельности специалистов разного профиля.

По-прежнему велика потребность логопедов, дефектологов, психологов в надежных и эффективных развивающих программах и диагностических методиках для работы с детьми, у которых наблюдаются недостатки интеллектуального развития, а также в методиках, направленных на профилактику проявлений невротических и психопатических черт у детей с задержкой психического развития. (И.В. Дубровина, A.M. Прихожан).

Проводя исследования, мы старались базироваться на целостном подходе к проблеме обучения и воспитания ребенка, на научно- теоретических положениях специальной психологии и педагогики. Разрабатывая проблемы эффективной стимуляции психического развития, мы исходили из положения. Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта, о ведущей роли процесса обучения в развитии ребенка, формировании его личности как в норме, так и в патологии.

В процессе работы мы старались осуществить междисциплинарный синтез знаний психологии, детской неврологии и психиатрии, возрастной и спортивной физиологии, спортивной педагогики и лечебной физкультуры. На основе данного синтеза были намечены конкретные пути работы, начинавшейся с диагностирования детей.

Диагностирование осуществлялось на основе общих принципов психодиагностики и было направлено на решение следующих задач:

• диагностика уровня умственного развития с целью определения того, в каком классе (обычном или в классе развивающего обучения) следует быть тому или иному ребенку;

• выявление индивидуально - психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода к нему в процессе обучения, воспитания и развивающих воздействий;

• оценка динамики психического развития, необходимая для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, применяемых в развивающей работе.

Методологическую основу исследования составили:

• учение о функциональных системах как единицах интегративной деятельности организма, представляющих собой динамическую морфофизиологическую организацию центральных и периферических образований, избирательно объединенных с целью достижения полезного для организма приспособительного результата (П.К. Анохин, А.Ф. Белов, М. М. Лапкин, Ю.Ю. Бяловский, В.В. Белошенков и др.);

• научные положения о закономерностях развития познавательной деятельности у детей младшего школьного возраста в условиях нормы и при различных отклонениях в развитии;

• системный подход, позволяющий не только находить критерии для возрастных нормативов, но и выяснять структурно-функциональные основы различных аномалий развития тех или иных функций, а также пути устранения этих аномалий в свете современных представлений о функциональных системах на основе положений П.К. Анохина, Л.О. Бадаляна. Э.Г. Симерницкой и др. ученых. Системный подход способствует глобализации мышления исследователя, пониманию им того обстоятельства, что психика каждого человека есть результат присвоения общественной культуры.

На основании системного подхода психодиагностика и развивающие мероприятия рассматриваются в тесной взаимосвязи, причем главным критерием результативности здесь является улучшение психического и соматического состояния ребенка.

Научно-теоретическим обоснованием исследования явились:

• положение о развитии личности как сложном процессе динамического единства биологических и социальных факторов (Л.С. Выготский);

• . концепция задержки психического развития -у -детей, выработанная российскими

дефектологами (М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.Г. Петровой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовским, Е.М. Мастюковой, Н.Л. Белопольской).

• положение об интегрированном обучении проблемных детей, то есть о совместном СО

здоровыми детьми обучении их в общеобразовательных учреждениях общего типа. Объект исследования.

Психическое развитие младших школьников.

Предмет исследования.

Показатели когнитивного и эмоционального развития младших школьников с проблемами обучения и развития, интегрированных в школьный социум (образовательигле учреждения общего типа) совместно со здоровыми детьми.

Цель исследования.

Разработать теоретическое обоснование и комплекс практических рекомендаций для внесения в школьную психологическую службу новой модели психологических и физкультурно-оздоровительных воздействии на развивающуюся личность младшего школьника с целью обеспечения интеграции проблемных детей в школьном социуме.

Задачи исследования.

!. Разработать комплексный подход к профилактике неврозов, коррекции акцентуаций и

психопатий, других нарушений развитие школьников, включив в работу помимо

психологических методик различные процедуры спортивно-оздоровительного характера

(массаж, плавание, баню-сауну, лечебную физкультуру, медикомёнтозную терапию по

назначению врачей)

2. Внедрить разработанные мероприятия в практику школьной психологической службы

с целью повышения ее эффективности

_\ Произведя структурирование разработанного материала и внедрив его в практику

школьно-психологической службы, выяснить, циклы какой продолжительности и какого

качественного содержания наиболее результативны в целом и способствуют оптимальной

интеграции проблемных детей в школьном социуме в частности.

Выявить особенности психической деятельности учащихся как из обычных классов.

так и из классов развивающего обучения той же школы в условиях применения комплексных

воздействий на развитие личности младших школьников.

5. Определить эффективность сочетания различных вариантов работы с испытуемыми

из обычных классов, из классов развивающего обучения, а также с детьми, относящимися к

-труппе риска», руководствуясь положением о том. что одним из главных условий

оптимальной интеграции проблемных детей в школьный социум является минимизация

физиологической стоимости коррекционно-развивающих процедур, применяемых в работе.

Общая гипотеза исследования.

Существуют сложные и малоизученные взаимоотношения между психической и биологической организацией личности. Применение комплексного подхода к выявлению ти\ взаимосвязей позволит не только обогатить базовые теоретические положения Л.С. Выготского о динамическом единстве биологических и социальных фактороп развития личности, христианской антропологии И. А. Ильина, постулирующей триединство духовной, душевной и телесной сущности человека, но и наметить новые подходы к организации психологической службы в школе с целью повышения ее эффективности.

Частные гипотезы исследования.

1. Применение комплексного подхода, предполагающего широкий спектр психологических и физкультурно-оздоровительных воздействий на развивающуюся личность младшего школьника, может существенно улучшить психосоматическое состояние детей, а также эффективно профилактировать вторичные негативные последствия задержки психического развития..

2. Разные временные и содержательные сочетания-циклы психологических и физкультурно-оздоровительных воздействий могут рассматриваться как перечень вариантов чітпмлльной интеграции учащихся начальных классов с теми или иными проблемами ;;иержкі« психического развития, дета&группы риска») в школьный социум.

3. Постоянный мониторинг показателей психосоматического состояния детей, с которыми проводится многомесячная, а иногда и многолетняя комплексная развивающая работа, позволит улучшить ее качество.

4. Создание реабилитационного пространства вокруг школы, в которой функционирует психологическая служба, значительно повышает результативность ее деятельности в плане интеграции проблемных детей в школьный социум.

5. Применение опыта комплексной коррекции и его обобщение в преподавательской работе способствует наиболее адекватной реализации планов государственного образовательного стандарта Российской Федерации в области преподавания специальной психологии и педагогики в педагогических учебных заведениях.

Основные методы исследования.

Решение теоретических задач осуществлялось посредством анализа и обобщения психологической, педагогической, медицинской литературы, посвященной вопросам, связанным с предметом исследования.

При сборе эмпирического материала применялись методы наблюдения, опроса, самоотчеты субъектов воздействия (младших подростков, их учителей, родителей),

изучались анамнезы исследуемых детей по их медицинской документации в школах и поликлиниках; применялся метод формирующего эксперимента.

Из непсихологических методов использовался блок спортивно - оздоровительных мероприятий (различные упражнения лечебной физкультуры с элементами корригирующей гамнастики, плавание, сухо-воздушная камера-сауна, хладотерапия, ландшафтотерапия; .по назначению врачей - фитотерапия, медикаментозная терапия).

Надежность и достоверность данных.

Надежность и достоверность данных, полученных в исследовании, обеспечивается соответствием

методов предмету и задачам исследования, а также проведением содержательного анализа данных и статистической обработкой данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.

Объем исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2001гг.- Получены экспериментальные данные о психическом состоянии 314 детей, из которых: 189 человек посещали классы развивающего обучения, куда были направлены ПМПК (психолого - медико - педагогическими комиссиями) как дети с задержкой психического развития; 125 человек посещали обычные классы.

В процессе диагностики нами было использовано 8 методик. На развивающих занятиях применялось 9 коррекционных методик. Физкультурно - оздоровительный блок состоял из 9 методик.

Научная новизна исследования- и %fo теоРетнцескАЯ З ИДЧOTtocTfc •

В ходе исследования разработана вариативная форма воздействия на развитие личности проблемного школьника в зависимости от степени выраженности задержки психического развития, возраста, пола, психофгоиологических особенностей и анамнеза. Кроме того, показана полиморфность проявлений задержки психического развития детей, относящихся к "группе риска", установлена зависимость возникновения проблем в развитии ребенка от разнообразных биологических и социальных факторов (анамнеза, внутрисемейной обстановки, особенностей адаптации в режиме школы).

На основе концептуального синтеза принципов физиологии и медицины (ПК. Анохин), психологии (А А. Смирнов), педагогики общей заботы(И.П. Иванов) и лечебной педагогики (А. А. Дубровский) создана новая система комплексных кратковременных развивающих воздействий на формирующуюся личность младшего школьника, отличающаяся высокой эффективностью и способствующая оптимальной интеграции проблемных детей в школьный социум.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании новой модели интеграции проблемных детей в социум обычной школы, теоретических основ психолого - медико -педагогического обследования и комплексных коррекционно - развивающих мероприятий. Установлены высокие потенциальные возможности детей с проблемами в развитии не только в плане коррекции и компенсации недоразвития их психологических и психофизиологических показателей, но и в плане их самокоррекции и самокомпенсации. Практическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в создании таких развивающих комплексов, применение которых возможно в условиях обучения детей в школе обычного направления, причем, как с использованием программ обучения для детей с задержкой психического развития - в экспериментальных группах, так и без обращения к таким программам - в контрольных группах исследуемых детей. Полученный экспериментальный материал, разработанные на его основе методики, методические рекомендации и коррекционные программы внедрены в практику школ №№2, 12, 15, 16, 38, 51, 59, 63, 68 г.Рязани, дошкольных образовательных учреждений №№ 2, 142, 149 г.Рязани, детской поликлиники № 7 г. Рязани, кафедры педиатрии факультета усовершенствования врачей Рязанского Государственного Медицинского университета им. акад. И.П. Павлова, детского отделения городской клинической больницы № 11 г. Рязани, городских информационно - диагностических центров в г. Касимове, пгт. Шилово и Кораблино Рязанской области; г. Михайлова Рязанской области, Солотчинского детского противотуберкулезного санатория Рязанской области.

Положения, выносимые на защит) :

1. Системный подход к проблеме стимуляции психического развития младших подростков и комплексное воздействие на персоногенез могут рассматриваться как базовые оставляющие оптимальной интеграции проблемных детей (школьников с задержкой психического развития, из «группы риска»), с обычными детьми в режиме работы средней школы общего типа.

2. Как в классах развивающего обучения, которые посещают проблемные дети, так и в обычных классах достаточной эффективностью обладают циклы интенсивных кратковременных комплексных развивающих воздействий на формирующуюся личность. Такие циклы создаются на основе данных медико-психологического обследования детей.

3. Эффективность подобных циклов достигается при условии превращения школы в учебно-воспитательный комплекс, являющийся одновременно и спортивно - оздоровительным комплексом с прилегающим к нему реабилитационным пространством.

4. Постоянный мониторинг, отслеживание физиологической стоимости того или иного развивающего мероприятия, внесение на основе данных мониторинга поправок в коррекционньш процесс - являются необходимыми для повышения результативности этого процесса.

5. Дети с проблемами в развитии могут быть как сегрегированы (вспомогательные учебные заведения, «лесные школы», школы-интернаты и т.д.), так и интегрированы (средние учебные заведения общего направления) в школьный социум.

Наиболее благоприятным вариантом социальной адаптации проблемных детей является их интеграция в средней школе обычного направления вместе со здоровыми сверстниками.

6. Теория развивающей работы с младшими подросткам , модель и система ее проведения должны базироваться на таких принципах как создание благоприятных условий для проведения развивающей работы, принцип детерминизма, всесторонности, научности, структурности, обеспечение сознательности и активности детей в процессе работы, наглядности, установки на успех, построения развивающей работы от простого к сложному в рамках психофизиологических возможностей ребенка, учета степени выраженности задержки психического развития.

Апробация.

Материалы диссертации были изложены на VIII Российской конференции «Человек как единство телесного, душевного и духовного» (Рязань, 1997г.), на Всероссийской научно-практической конференции.«Региональная служба специальной психологии: опыт, проблемы, пути решения» (Москва, 1999г.), положены в основу базовых курсов лекций (в соответствии с Государственным стандартом 2000г.), а также специальных курсов, читаемых в Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А. Есенина, Рязанской радиоакадемии, Рязанском институте развития образования, Рязанском педколледже и Рязанском городском информационно - диагностическом центре.

Задержка психического развития как разновидность аномального развития ребенка

Как отмечает В.И. Лубовский, (1989), выявление детей, имеющих отклонения в развитии, дифференциальная диагностика и отбор их в специальные школы — это область педагогической практики, где применение психодиагностических методик не только является желательным или происходит эпизодически (например, в исследовательских целях), но совершенно необходимо как повседневный факт.

Реализация ггринципа дифференциации, индивидуализации образование предполагает активное внедрение в практику образовательных учреждений системы диагностирования общих и специальных способностей, развития и успешности учения детей. В условиях активного развертывания сети коррекционного обучения, комплекса мер педагогической поддержки детей,,группы риска" разработка методов и процедур такого диагностирования выдвигается в разряд безотлагательных практических задач.

Исследованный нами контингент детей представляет собой не учеников спецшкол, а учащихся обычных школ, посещающих «классы развивающего обучения», и данное обстоятельство оценивалось нами в полной мере. Отбирая детей в эти классы, мы исходили и из того, что диагностический процесс является кратковременным, однако выявление психологических особенностей ребенка на этом этапе лишь начинается. Выявление психологических особенностей детей продолжалось в наших исследованиях в форме лонгитюдного (можно назвать его и клиническим) изучения ребенка на всем протяжении его учебы в начальной, а затем в средней школе.

Как известно, лонгитюдные исследования представляют собою длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определить диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Многие исследователи видят самостоятельную ценность лонгитюдного исследования в возможности предсказания дальнейшего хода психического развития и установления генетических связей между его фазами.

Как при лонгитюдных исследованиях детей с задержками психического развития, так и при аналогичных исследованиях нормально развивающихся детей применяются как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики.

В контексте нашей темы данный вариант изучения детей примечателен в том отношении, что дает возможность выявления индивидуальных особенностей развития ребенка. И хотя в экспериментальной части данной диссертации описываются лишь несколько близнецов, тем не менее, мы отмечаем, что лонгитюдное исследование при изучении развития близнецов применялось особенно часто (B.C. Мухина; И.В. Равич-Щербо). При этом первоначальной формой таких исследований являлись дневники наблюдений за развитием детей в условиях семейного воспитания (В.Штерн). Ценные данные по развитию речи ребенка были получены в ходе подобных исследований, в частности А.Н. Гвоздевым. К.И. Чуковским.

В последнее время в детской и возрастной психологии в связи с активной разработкой экспериментальных программ обучения и воспитания была определена ограниченность значения только лонгитюдного исследования традиционного типа, и установлено, что оно может оказаться эффективным, если будет построено как исследование различных вариантов развития. Подобное лонгитюдное клиническое изучение играет важную роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации коррекционно-развивающего процесса, создающего условия для наиболее эффективного использования его возможностей.

Конкретные методики лонгитюдного исследования, применяемые как в наших исследованиях, так и в работах других отечественных психологов и дефектологов вытекают из концептуальных установок Л.С. Выготского, рассматривающего процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее.

Во всех случаях решающим фактором, определяющим эффективность и практическую значимость проводимой работы, является должным образом поставленная психодиагностика. Психодиагностика определяется как область психологии, разрабатывающая методы выявления индивидуальных особенностей и перспектив развития личности. Любая диагностическая работа должна отвечать требованиям точности,, надежности и, главное, валидности. Практическая эффективность диагностических средств, применяемых в исследованиях детей с задержками психического развития, зависит от содержательной связи этих средств с фундаментальными психологическими исследованиями, а также от использования соответствующих средств анализа, оценки и измерения диагностируемых явлений.

С целью правильной оценки современного состояния, положительных сторон и недостатков психодиагностики нарушений развития, необходимо, как подчеркивает В.И. Лубовс-кий (1989), рассматривать эту диагностику в трех планах: теоретическом, методическом и практическом.

Рассмотрение в теоретическом плане ведет к выявлению концепции, лежащей в основе психодиагностики нарушения развития тех методологических установок, основываясь на которые, можно создать или подобрать методики — инструменты диагностической работы, а также тех отдельных положений, которые определяют практическое Применение методик, обработку и оценку результатов.

Рассмотрение в методическом плане устанавливает соответствие используемых методик вышеприведенной концепции, а также необходимым требованиям валидности и належності!. Строгое соответствие этим требованиям исключает появление артефактов — научных ошибок при проведении исследовательской работы.

Рассмотрение в практическом плане, прежде всего, выявляет результативность, успешность диагностики, качественные возможности методики: какого характера отклонения в развитии та или иная методика выявляет и насколько эффективно данные, полученные при применении методики, позволяют дифференцировать одни нарушения в развитии от других. В.И. Лубовский. кроме того, отмечает, что психодиагностика в области дефектологии решает несколько основных задач. Прежде всего при обследовании детей с отклонениями в рл .тгпш на медико-педагогических комиссиях, ее применение позволяет получить сведения оо уровне умственного и об особенностях психического развития ребенка.

Вторая задача — выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания.

Третья задача — оценка динамики психического развития ребенка. Такая оценка необходима, в частности, для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, поскольку определить их эффективность только на основе оценки знаний нельзя. Для этого необходимо в начале и в конце эксперимента по применению нового содержания и методов обучения производить замеры каких-то проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера с достаточно широким возрастным диапазоном применения.

Невротические, психопатические, психосоматические проявления у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Задержка психического развития, оказывая немалое отрицательное влияние на умственное развитие и на когнитивную сферу личности в целом, кроме того, в значительной степени ухудшает и развитие аффективной сферы ребенка, снижает уровень его адаптации среди сверстников детского сада (Т.Н. Счастная, А.А. Рояк, Т.В. Сенько); оказывает деструктивное воздействие на внутрисемейные отношения ребенка. (А.С. Спиваковская, 1990; Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 1990; В.В. Ковалев, 1979,1995 и др.).

Если задержка психического развития не глубока и заключается в том, что ребенку трудно постичь сложные, абстрактные, теоретические понятия, тогда как в конкретных, повседневных, практических вопросах он ориентируется хорошо, то такой ребенок, обладающий достаточно развитой рефлексией (осознанием того, как он воспринимается партнерами по общению) - ощущает свою непонятливость, переживает, нервничает, и у него может возникнуть невроз.

Неврозами именуется группа «пограничных» функциональных нервно-психических расстройств, проявляющихся в специфических клинических феноменах при отсутствии психотических (бреда, галлюцинаций). Высокие показатели количества невротических симптомов по данным скрининг тестирования (см. стр. 12 -125), а также значительное количество диагнозов: «невроз», «предневротическое состояние», «повышенный уровень невротизации» и т.д. — в анамнезах исследованных нами детей с задержками психического развития разнообразной этиологии, обусловили необходимость установления концептуальной связи с проблемой анализа задержек психического развития с одной стороны и проблемами диагностики и профилактики детских неврозов - с другой.

Сам термин «невроз» был введен в науку Cullen в 1776 году. Составляя глоссарий по неврозам, Б.Д. Каврасарский и Ю.Я. Тупицын (1974) отмечали интердисциплинарный характер их изучения, развивающегося на границах медицины, психологии, социологии, педагогики.

Для неврозов характерны обратимость патологических нарушений, независимо от их щт длительности, психогенная природа заболевания, определяющаяся существованием связи между клинической картиной невроза, особенностями системы отношений, присущей личности больного, и патогенной конфликтной ситуацией. Для неврозов характерны также специфичность клинических проявлений, состоящая в доминировании эмоционально-аффективных соматовегетативных расстройств.

Наблюдения за детьми с задержкой психического развития,- посещающими классы развивающего обучения школы-комплекса №51 г.Рязани, классы коррекционного и компенсирующего обучения школ №68 и №15 г.Рязани, позволили нам согласиться с A.M. Вейном (4 4/. сформулировавшим следующие диагностические критерии неврозов: а) наличие психотравмирующей ситуации (психогения должна быть индивидуально значимой и тесно связанной с дебютом и течением заболевания); б) наличие невротических особенностей личности и недостаточности психологической защиты; BJ выявление характерного типа невротического конфликта; г) выявление невротических симптомов. характеризующихся большой динамичностью и взаимосвязанных с уровнем напряжения психологического конфликта.

При всем многообразии выделения различных форм невротических синдромов общепризнанной остается констатация трех классических форм неврозов в качестве основных: неврастении (астенического невроза), истерического невроза и невроза навязчивых еостояншцВ.В. Ковалев (19#5, 1995).

Детские и подростковые неврозы, наблюдающиеся у школьников с задержками психического развития, отличаются определенной спецификой. Незавершенность, рудиментарность симптоматики, преобладание соматовегетативных и двигательных расстройств, отсутствие личностного переживания болезни объясняют преобладание у детей моносимптомных неврозов и относительную редкость общих неврозов. Общие же неврозы, по данным В.В. Ковалева (1995), наблюдаются лишь с 10-12 летнего возраста.

К моносимпатическим детским неврозам, проявления которых можно зафиксировать у детей младшего возраста с задержками психического развития, можно отнести невротическое заикание, тики, расстройства сна, аппетита, (психическая анорексия), невротическое недержание мочи и недержание кала (энурез и энкопрез), а также паталогические привычные действия (сосание пальца, кусание ногтей, онанизм, аутодепиляция (непреодолимое влечение к вырыванию у себя волос), яктация (двигательное возбуждение в форме хватательных не координированных движений).

Особое значение приобретают школьные (дидактогенные) неврозы. Их можно охарактеризовать как особую форму невроза страха. Именно у учащихся начальных классов. как имеющих задержки психического развития, так и не имеющих их, они наблюдаются. Дидактоневрозы характеризуются стойким страхом посещения школы и сопровождаются реакциями пассивного протеста и истерическими реакциями (например, истерическими рвотами). Генезис дидактоневрозов объясняется.страхом разлуки с матерью и боязнью трудностей, связанных с обучением и страхом быть объектом насмешек со стороны товарищей. Стремясь к комплексному подходу в изучении любых проявлений деятельности и адаптации младшего школьника, мы особо выделяем весьма ценное концептуальное объединение физиологического и зоопсихологического подхода к данной проблеме, предпринятое И.П. Павловым.(1951). Он выделял три основные причины возникновения экспериментальных неврозов: перенапряжение возбудительного процесса, перенапряжение тормозного процесса, «сшибка» процессов возбуждения и торможения. «В случае человека, — отмечал И.П Павлов, — нужно прежде всего точно определить, в чем состоит отклонение поведения в данном случае от нормы? Ведь поведение и в норме чрезвычайно разнообразно у разных людей. Затем надлежит отыскать вместе с больным или помимо его ...те разом или медленно действовавшие условия и обстоятельства, с которыми может быть с правом связано происхождение болезненного отклонения, происхождение невроза». Данное высказывание ценно для нас в силу того, что иллюстрирует попытку связи проблемы невроза с проблемой отношений (в дальнейшем разработка данной связи интенсивно осуществлялась В.И. Мясищевым, 1960) с позиции весьма продуктивного, на наш взгляд, подхода ученого к динамической концепции неврозов, с которой мы солидаризируемся. В основу этой концепции легло разработанное И.П. Павловым учение о типах высшей нервной деятельности, о взаимоотношениях коры и подкорки; об экспериментальных неврозах у животных; также в основу этой концепции лег анализ невротических состояний у человека.

Психологические методики

Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова и Л.Ф.- Чупров (1989) отмечали, что разработка дифференциальной диагностики аномалий развития должна опираться на клинико физиологические данные, позволяющие отграничить одну аномалию от другой, в частности, легкие формы олигофрении, речевые дефекты, отклонения психического развития, возникшие вторично вследствие тех или иных причин (локальные сенсорные дефекты, локальные поражения мозга, психические расстройства и др.). от задержки психического развития. В исследуемых цитируемыми авторами детях ими выделялось две группы: дети, которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения эмоционально волевой сферы, произвольной регуляции деятельности, а нарушения речи и мышления вторичны и зависят от степени эмоционально-волевых расстройств; и дети, у которых имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с эмоционально-волевыми расстройствами, различными нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. В нашей коррекционно-развивающей работе мы имели дело, в основном, с детьми второй группы. Для определения степени сформированности , словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста большой научно-практический интерес представляют 4 вербальных субтеста, предложенные Э.Ф. Замбацявичюне (см. стр.IS vjjp теоретической и стр. 1/1, 14-6 и др. стр. экспериментальной части настоящего диссертационного исследования).

Как было уже упомянуто на стр. 25 настоящего диссертационного исследования, произведя тестирование ребенка по методике Э.Ф. Замбацявичюне (адаптированной и стандартизованной Л.И. Переслени с соавт.), мы получаем информацию об особенностях словесно-логического мышления испытуемого по четырем параметрам: осведомленность (субтест I); сформированность понятий (субтест II); владение логическими операциями при решении задач на аналогии; возможность подведения двух понятий под общую категорию, т.е. обобщение (субтесты III и IV соответственно).

Аксиоматичной являлась для нас абсолютная недопустимость использования в качестве и диагностических, и коррекционных заданий одних и тех же слов, ибо в подобных случаях речь идет не о выявлении развития у ребенка того или иного качества мышления, а о «натаскивании» испытуемого на тот или иной вариант тестового задания. С целью недопущения дублирования одних и тех же понятий и слов, как в диагностической, так и в коррекционной частях исследования, мы постарались составить нижеизложенную программу и применяли ее в наших психокоррекционных циклах. Процедуры применения программы были разнообразны. На каких-то занятиях слова писались на доске, а дети хором повторяли их («аудирование»); на других занятиях слова читал «дежурный ведущий», а психолог сам «превращался» в члена группы, работая вместе с другими детьми. Допускались и индивидуальные занятия с наиболее «некурабильными» членами группы, и игровые варианты проведения занятий, при которых психолог (или его помощники-студенты, аспиранты) бросали кому-то из детей мяч, и поймавший его должен был назвать соответствующее слово. Широко применялись соревновательные моменты как эффективные стимуляторы деятельности детей. Программа не содержит специальных упражнений, направленных на развитие качества, именуемого как «осведомленность», ибо это качество - суть показатель уровня умственного развития ребенка, изменяется в плане роста в процессе отработки всех остальных свойств и качеств. Кроме того, существенную роль в данном случае играют общеразвивающие мероприятия: уроки, внеклассные занятия с ребенком, его беседы с окружающими, просмотр и обсуждение теле- и видеоматериалов и т.д. Поэтому коррекция начиналась с работы с теми особенностями словесно-логического мышления, недоразвитие которых было выявлено в процессе работы со II субтестом Э.Ф. Замбацявнчюне — Л.И. Переслени («сформированное понятий»). Сначала расчленению на «тематические гнезда» был подвергнут сам субтест II из батареи Э.Ф. Замбацявнчюне:

Теоретические аспекты применения физкультурно-оздоровительных методик

Неотъемлемой составляющей нашей работы в классах коррекционного, компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения являлась профилактическая и просветительная работа. Постоянно действующий «родительский всеобуч» функционировал под названием «Мой ребенок, его физическое и психическое здоровье» в течение всех лет обучения детей в начальной школе.

Как известно, понятие «здоровье» с давних пор не имело конкретного научного определения. И.П. Павлов (1951) говорил на Международном конгрессе в Мадриде в апреле 1903 года, что, «к сожалению, мы не имеем до сих пор чисто научного термина для обозначения этого основного принципа организма — внутренней и внешней уравновешенности его». В аналогах ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения) чдорош.е определяется как состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствия болезней или физических дефектов.

Б.В. Петровский (197! ) углубляет понятие здоровья критерием трудовой деятельности, указывая на то. что здоровье — это не только отсутствие болезни или инвалидности, но и наличие полноценного гармонически развитого физического, психического и нравственного состояния человека, которое позволяет " . оптимально, без всяких ограничений осуществлять ему трудовую деятельность.

Роль психологического фактора в оценке состояния здоровья подчеркивается многими авторами. Некоторые из них (Г.И. Царегородцев, 1969) определяют здоровье как состояние оптимального функционирования организма, позволяющее ему наилучшим образом выполнить свои видеоспецифические социальные функции. Субъективно здоровье проявляется в чувстве оптимизма, радости жизни, желания деятельности.

Некоторые исследователи (Казначеев с соавт., ШС-, М.Э. Телешевская, Н.И. Погибко, 19у2 ) рассматривают здоровье как способность человеческого организма преломлять всю совокупность природных и социальных факторов, составляющих условия его жизни, без нарушения гармонии физиологических механизмов и систем, обеспечивающих нормальное функционирование человека.

Понятие здоровья является относительным, так как оно лишь чисто условно отражает состояние организма и не исключает возможности скрытого патологического процесса.

Здоровье одновременно и субъективно, и объективно, поскольку при плохом самочувствии могут отсутствовать объективные данные. С другой стороны, при наличии таковых самочувствие может оставаться до определенного времени хорошим. По мнению Н.Д. Лакосиной и Г.К. Ушакова (19$0, для здоровья типичны структурная и функциональная сохранность органов и систем органов человека, высокая индивидуальная приспособляемость организма к физической и социальной среде и сохранность первичного для него самочувствия, которое всегда является наиболее тонким барометром социального и душевного благополучия.

Многие авторы пользуются понятием общего самочувствия. Будучи личностным, самочувствие человека характеризуется чрезвычайной изменчивостью, оно богато трудноуловимыми оттенками (Г.А. Спиркин, 1972).

Существенную роль в формировании представлений о структуре физического «Я» человека, в становлении положений об истоках человеческого самосознания сыграли работы И.М. Сеченова (1955). Он, в частности, обратил внимание на неопределенные «темные» ощущения, сопровождающие акты, совершающиеся в полостных органах. «Темные ощущения» суть спутники процессов, совершающихся во всех точках главных анатомических систем — системные чувства, а чувственные состояния собственного тела — j го самоощущения». Эти положения теории И.М. Сеченова остаются актуальными и в наше время. Так. по мнению Н.П. Чесноковой (19.-). предметное сознание, создавая образ собственного тела, представления о своих физических состояниях и качествах, связывается с системными чувствами, создающими своеобразный эмоциональный фон самочувствия, самоощущения.

Самосознание, находясь в неразрывной связи с интенсивностью раздражений как интеро-, так и экстерорецепторов, формирует представления о физическом состоянии, которые сопровождаются своеобразным эмоциональным фоном. Представление о своем соматическом состоянии, сопровождаясь определенными переживаниями, находит свое выражение в различных формах отношения человека к своему здоровью. В одних случаях — это пренебрежение (анозогнозия), в других - повышенное внимание, в третьих — адекватное к нему отношение. Содержание отношения человека к своему здоровью зависит от разнообразных причин.

И.И. Брехман (1990) отмечал, что человек — предмет изучения многих естественных (биология, антропология, медицина) и общественных (социология, этнология, психология, история, философия) наук. Но фактически человек монополизирован одной наукой (медициной), которая практически представляет собой науку о болезнях человека — «человекопатологию».

Для нас, проводящих работу с детьми «группы риска», с детьми из неблагополучных семей, и детьми, задержка психического развития у которых отягчалась невротическими и психопатическими «плюсами», особенно примечательным кажется упомянутое И.И. Брехманом третье состояние, когда человек (в нашем случае — ребенок) располагает только частью, нередко меньшей, здоровья и психологических возможностей, заложенных в нем природой. Современному человеку в техногенно измененной окружающей среде, насыщенной увеличивающимся множеством небезразличных для организма факторов физической. химической и биологической природы, огромным объемом психоэмоциональных воздействий, сохранить здоровье непросто. Интегральное выражение всех воздействующих на человека факторов — это триединая информация: сенсорная, вербальная и структурная. Сенсорная воспринимается органами чувств через первую сигнальную систему; вербальная (устное и письменное слово) через вторую сигнальную систему; структурная (компоненты пищи и вдыхаемого воздуха) поступает через желудочно-кишечный тракт и дыхательную систему.