Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Намерение и способ действий 10
1.1. Условия знакового опосредствования 10
1.1.1. Знаковое опосредствование как предмет психологического исследования в культурно-исторической психологии 10
1.1.2. Условия построения способа действий 20
1.1.3. Исследования опосредствования в зарубежной психологии 25
1.2. Исследования намерения в зарубежной и отечественной психологии. 26
1.3. Взаимосвязь намерения и способа действия как исследовательская проблема 32
Глава 2. Феномены построения способа действий 35
2.1 Методика предварительного эксперимента. Экспериментальный материал 36
2.2 Описание и обсуждение результатов предварительного эксперимента 42
Глава 3. Феномены опыта 53
3.1 Методика предварительной серии основного эксперимента. Экспериментальный материал 53
3.2. Ход эксперимента. Результаты эксперимента и их обсуждение 57
3.3. Психологические основания построения основного эксперимента 64
Глава 4. Преднамеренное действие и полнота опосредствования 68
4.1. Первая серия основного эксперимента 68
4.1.1. Методика первой серии основного эксперимента. Экспериментальный материал 68
4.1.2. Ход эксперимента 74
4.1.3. Описание и обсуждение результатов эксперимента 87
4.2. Вторая серия основного эксперимента 102
4.2.1. Методика второй серии основного эксперимента. Экспериментальный материал 103
4.2.2. Ход эксперимента 106
4.2.3. Описание и обсуждение результатов второй серии основного эксперимента 117
4.3. Сравнительный анализ результатов первой и второй серии. Результаты эксперимента 122
Заключение 128
Библиография 132
Приложения 147
Приложение 1. Протоколы обработки данных (построение корреляционных матриц) 147
Приложение 2. Протоколы обработки данных (сравнение выборок по критерию Манна-Уитни) 150
- Знаковое опосредствование как предмет психологического исследования в культурно-исторической психологии
- Описание и обсуждение результатов предварительного эксперимента
- Описание и обсуждение результатов эксперимента
- Сравнительный анализ результатов первой и второй серии. Результаты эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Ряд исследований в отечественной психологии посвящен проблеме опосредствования, в том числе, проблеме присвоения знака и действия. Убедительно показано, что объективное изучение психических процессов формирования у испытуемых общих способов действия и понятий возможно лишь при помощи специально организованного опосредствования, в ходе экспериментального обучения [П.Я. Гальперин (2002), В.В. Давыдов (1960, 1996), Д.Б. Эльконин (1960, 1989), А.Н. Леонтьев (2003), Л.Ф. Обухова (1968), В.В. Рубцов (1997), Л. В. Берцфаи (1966), В.Б. Хозиев (2005) и др.].
Указанные исследования позволяют поставить актуальный вопрос о феноменах субъективации средств действия [К.Н. Поливанова (2000)]. Отметим специально, что термин «феномен» мы понимаем строго в рамках феноменологии как «Себя-в-себе-самом-показывающее» [М. Хайдеггер (1997, 2007)]. Здесь же важен вопрос о том, каким образом можно увидеть, что знак стал средством собственного действия человека, а не остался лишь привнесенным извне. Еще П.Я. Гальперин писал о том, что говорить о присвоении средства можно лишь в случае, когда выстроенная схема или модель перестает быть только объектом работы, а становится внутренним достоянием ученика [П.Я. Гальперин (2002)]. Доведенная до предела, эта мысль означает, что на каком-то этапе схема или модель (знак) меняет свою функцию в действии – меняет функцию объекта на функцию средства. Феномены подобного превращения знака допускались, но специально не рассматривались ни в рамках теории планомерно-поэтапного формирования П.Я. Гальперина и его последователей, ни в теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Воссоздание и исследование подобных феноменов является актуальным в продвижении культурно-исторической и деятельностной теорий.
Экспериментальное формирование заканчивалось для испытуемого, по сути дела, решением ряда предложенных ему частных задач на применение или перенос освоенного способа действия. Предполагалось, что это и есть показатель освоения средства. Мы полагаем, что актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие субъекта. Под преднамеренным действием мы, вслед за К. Левином [К. Левин, 2001] и Л.С. Выготским [Л.С. Выготский, 1984] понимаем действие субъекта, направленное на освоение ситуации действия и определение ее границ, а также на построение перехода от одной ситуации действия к другой при помощи знаковых и иных средств. Феномены возникновения собственного намерения у человека, осваивающего новое для него знаковое средство, не были до сих пор предметом специального исследования. Важно и актуально рассмотреть феномены возникновения и удержания намерения в их связи с овладением общим способом действия.
Данное исследование ставит проблему построения такой модельной ситуации опосредствования, которая позволила бы воссоздать преднамеренное действие как построение и субъективацию общего способа действия и, благодаря этому, выявить и описать феноменологию и критерии полноценного опосредствования.
Цели исследования:
-
Определить феномены и условия освоения (субъективации) способа действия.
-
Определить феномены и условия построения преднамеренного действия.
Объект исследования: опосредствование при решении ряда задач.
Предмет исследования: процессы освоения средства и построения собственного намерения.
Гипотезы исследования:
-
Процессы освоения общего способа действия и построения собственного намерения взаимосвязаны.
-
Актом, указывающим на полноценное освоение средства, является преднамеренное действие.
-
Показателями преднамеренности действия являются:
специальное опробование чувствительности средства к опорным для действия моментам ситуации;
опробование и удержание собственного поля (ситуации) действия в его отличии от поля, заданного другим человеком (преподавателем, экспериментатором);
опробование и удержание общего направления действия в связи с его полем и опорами.
Задачи исследования:
-
Выстроить методику, которая позволит наблюдать феномены освоения способа действия и намерения.
-
Экспериментально выстроить феномен освоения способа действия и феномен построения преднамеренного действия в ситуации опосредствования.
-
Установить наличие или отсутствие взаимосвязи между освоением способа действия и построением собственного намерения в процессе опосредствования.
-
Описать особенности построения собственного поля (ситуации) действия в разных возрастах.
Методы исследования. Для проверки гипотез исследования использовался генетико-моделирующий тип эксперимента (Л.С. Выготский). На его основе была сконструирована методика, включающая разные серии задач для изучения феноменов освоения способа действия и субъективации намерения. Для обработки результатов исследования применялась статистическая программа BioStat 2008 Professional 5.2.5.0. и качественный анализ результатов. Исследование проводилось в три этапа, в нем приняли участие 90 испытуемых – учащихся общеобразовательной школы.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования являются работы классиков культурно-исторической психологии, их учеников и последователей: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.Ф. Обуховой, Б.Д. Эльконина и др., а также работы К. Левина и его последователей.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Для воссоздания феноменов возникновения и удержания собственного намерения (построения преднамеренных действий), и феноменов освоения способа действия, необходимо определенное строение опосредствования - особая единица экспериментального генеза.
-
Построение преднамеренного действия требует сложного опосредствования, включающего три уровня взаимосвязанных средств: средства решения отдельной задачи, средства соотнесения нескольких задач, средства обобщения всего ряда или группы задач.
-
Об освоении средства можно с уверенностью говорить в том случае, если оно строится как усиление чувства собственного действия для обнаружения существенных отношений при ориентировке в поле задачи.
-
О возникновении собственного намерения в отношении задачи можно говорить тогда, когда человек перестраивает ситуацию, которая была задана изначально, в собственную ситуацию со своими задачами и порядком их решения.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования обусловлена тем, что впервые а) описаны феномены субъективации общего способа действия, произвольности намерения, извлечения опыта, б) опосредствование рассмотрено как сложная многоуровневая структура, а общий способ – как связность разных уровней опосредствования выполнения заданий, в) рассмотрена такая сторона субъективации общего способа, как построение средств усиления чувства собственного действия. Все это дополняет, расширяет и уточняет существующие представления о процессе присвоения средства в рамках культурно-исторической психологии.
Практическое значение обусловлено тем, что результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки принципиально новых программ и курсов обучения, учитывающих необходимые элементы организации и обеспечения полноценного присвоения (субъективации) способов действия. Это особенно актуально в настоящее время в связи с принятием нового Государственного стандарта общего и среднего образования (ФГОС 2-го поколения), акцентирующего необходимость присвоения способов действия учениками на уровне функциональной грамотности (компетентности).
Апробация работы. Работа обсуждена на расширенном заседании лаборатории психологии младшего школьника ПИ РАО. Основные положения работы докладывались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (2004 г., 2010 г., Москва), XVII Всероссийской конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития» (26 – 28 апреля 2010 г., г. Красноярск), II Международной научно-практической конференции «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (13 – 15 мая 2010 г., г. Санкт-Петербург),
Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, в него включены иллюстрации и таблицы.
Знаковое опосредствование как предмет психологического исследования в культурно-исторической психологии
Центральным звеном всей концепции Л.С. Выготского является знаковое опосредствование. Знаковое опосредствование как метод изучения поведения человека путем его построения, формирования, было предложено Л.С. Выготским в качестве ответа на невозможность исследования психики методом «стимул - реакция» с одной стороны, и методом интроспекции — с другой. «Путь объективации внутренне психических процессов, - говорил он, - мы считаем несравненно более правильным и адекватным целям психологического исследования, чем путь изучения готовых объективных ответов, потому что лишь первый обеспечивает за научным исследованием действительное выявление не снятых, а специфических форм высшего поведения» [31, с.79]. Метод специально организуемого опосредствования, в котором при помощи знака воссоздавались моменты преодоления натурального в культурном, был назван Л.С. Выготским генетико моделирующим или экспериментально-генетическим. Этот экспериментальный метод Л.С. Выготский также называл объективирующим, поскольку в эксперименте такого типа выявляется внутренняя структура самой знаковой операции, которую невозможно обнаружить при использовании метода «срезов», исследующего наличные, сложившиеся, формы поведения. Таким образом, путём знакового опосредствования экспериментатор получает возможность вынести изучаемое психическое явление «наружу», сделать его генез доступным научному изучению.
Л.С. Выготский различал два основных типа опосредствования: опосредствование орудием и опосредствование знаком. Основное и существенное различие между орудием и знаком заключается в их направленности: орудие направлено на изменение окружающей среды, на предмет, а знак - на изменение самого действующего. Знак, в отличие от орудия, делает предметом работы человека сами способы его действия, позволяет преодолеть сложившиеся естественные формы поведения. Л.С. Выготский писал: «Существенным отличием знака от орудия... является различная направленность того и другого. Орудие служит проводником воздействия человека на объект деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство воздействия на поведение - чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь» [30, с.90]. Эти представления Л.С. Выготского о знаковом опосредствовании легли в основу всей культурно-исторической концепции.
Последователи Л.С. Выготского продолжили линию теоретических и экспериментальных исследований, посвященных опосредствованию. Как отмечал в своем докладе «Проблема деятельности в истории развития советской психологии» А.Н.Леонтьев, перед последователями Л.С. Выготского встал вопрос: в каком направлении проводить исследования, посвященные познавательным процессам. Согласно А.Н. Леонтьеву, первый путь исследования наметил еще Л.С. Выготский, работавший последние годы своейжизни над проблемой аффекта: и интеллекта. Он считал, что движущей силой: познания является: аффект, эмоции: Второй путь исследования заключался; в: том,, чтобы проверить экспериментально вторую гипотезу: : вернуться: к, практическим? действиям,, проследить становление; познавательных процессов; мышления от их начала, истока - от практического действия человека [78]. Таким образом, А.НІ Леонтьевш вся; Харьковская группа продолжили исследования опосредствования; сместив-при этом; акценты. Они? сохранили; и взяли за: основу представления Л:Є. Выготского о значении как: обобщенном: отражении; действительности, но основной упор? в; исследованиях: при. этом; сделали на предметнойі деятельности;, А?.Н: Леонтьев;писал, о том;, что«За развитием значения, зт общением? лежит развитие деятельности; организованной: специально» [76; т.Г, С.74]. Иолемизируяїс;Л;(S. Выготским,,он говорил, что «.. .хотя; носителем? значений: является» язык;, но -язык; не демиург значений: За? языковымш значениями скрываются, общественно; выработанные, способы/(операции)» действия; в процессе которых людні изменяют- щ познают объективную: реальность» [75; с Ї4ї]:і- Для ШЄ. Выготского; знаковое: средство?былогтем; с: помощью чего человек преодолевает наличную ситуацию; создает смысловое полей Вьитоге: преобразует собственное поведение. Психологи Харьковскош школы в своих: исследованиях: сделали .акцент на: другом:: на знаковом? средстве как обобщении действительности; за которыми стоит определенным; образом организованная! деятельность. Получилось!, что такая/ сторона; знакового опосредствования как преодоление наличной ситуации; О которой говорил. Л;Є. Выготский;. перестала быть в:, фокусе; исследований: IF ушла на; второй план;, как» бы подразумеваясь., Вї центре; исследований оказалось, знаковое опосредствование; строящееся? в; деятельности: и; затем- эту деятельность изменяющее.
Таким? образом, все исследования знакового опосредствования, можно условно разделить, на две группы. К первой группе относятся; работы, объектом исследования в которых был акт передачи средства/способа действия испытуемому, а также изменение хода и результативности работы испытуемого в процессе присвоения средства.
К другой группе можно отнести исследования, в которых рассматривалась сама возможность опосредствования, т.е. то, каким образом и в какой ситуации нечто принимается человеком в качестве средства, и как в процессе работы со средством изменяется сам действующий человек.
Рассмотрим исследования; посвященные различным сторонам опосредствования, подробнее. К первой группе, безусловно, относятся работы А.Н. Леонтьева, посвященные опосредствованному запоминанию [75,76], развитию обобщения [77], работы П:Я. Гальперина и его последователей, посвященные поэтапному формированию умственных действий и понятий [34-37, 93-94, 99, 103-104, 120-121, 128-130], а также работы Д.Б. Эльконина; В.В. Давыдова и их сотрудников, посвященные учебной деятельности и развитию теоретического мышления1 [1-3, 7, 20, 22, 43-52,54-55,60,90, 108-112, 131-137, 139-154].
ПЯ.Гальперин в своей теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФ) подробно исследовал условия построения умственного действия и процесс «вращивания» понятия - от предметного действия к действию в плане громкой речи, затем - в плане внутренней речи и, наконец, к умственному действию. Ключевой здесь являлась ориентирующая функция понятия: понятие нужно было для того, чтобы выстроить полную систему ориентировки для своего действия. П.Я.Гальперин выделил три типа учения в. соответствии с типами ориентировки. Наиболее эффективным является третий тип учения, при котором ориентировочную основу действия ученик выстраивает совместно с учителем, причем ориентировочная основа позволяет решать целый ряд задач. Существенным дополнением к ориентировочной основе действия, зачастую весьма сложной и многоуровневой, стало понятие оперативной схемы мышления, введенное Л.Ф. Обуховой. Оперативная схема представляет собой отображение существенных отношений изучаемого объекта. «По словам П.Я. Гальперина, уже в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудия» при решении задач в отношении изучаемых объектов. Они становятся-схемами мышления о вещах, общими схемами, на основе которых предпринимаются отдельные практические и теоретические действия. Вот почему, по мнению П.Я: Гальперина, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах происходит развитие мышления» [91/, с.ЗОЗ]. Можно заметить, что основополагающей идеей здесь является идея о том, что умственное действие есть не что иное, как перенесенное особым образом во внутренний план предметное действие. Процесс интериоризации действия, с помощью опосредствования І был тщательно исследован путем построения всех ориентиров4 этого действия экспериментатором и последовательного1 усвоения» ориентировочной, основы действия испытуемым. При- этом, как отмечает Б.Д . Эльконин, «субъект, по Гальперину, возникает в «точке» необходимости поведения при невозможности использования готовых автоматизмов,» т.е. в точке преобразования формы (способа существования)( поведения. Однако1 это понимание никак не отразилось на его же в целом эволюционистской теории усвоения» [149, с.32]. Подчеркивалась роль знакового средства, как средства ориентировки в задаче, а такая сторона знакового опосредствования какл преодоление готовых форм поведения и построение новой формы, само обращение средства на себя, в ТПФ осталась как бы подразумевающейся.
Описание и обсуждение результатов предварительного эксперимента
Эксперимент был проведен на 10 третьеклассниках и 12 шестиклассниках, чтобы выявить возрастные различия и, если они есть, описать их.
В действиях испытуемых были выявлены все три типа вызовов, спровоцированных построением методики:
1. Вызов конкретно - практической задачи. Испытуемый пытался провести шарик через лабиринт.
2. Вызов воспроизведения действия. Испытуемый выполнял задачу, проходил лабиринт, но далее хотел сделать это лучше, быстрее (соревновательный мотив по классификации П.Я.Гальперина [34]).
3. Вызов неотображенности действия. Третий тип вызова — это когда задача объективно решена, но при этом сам способ действия не выявлен, т.е. результат достигнут, но при этом непонятно, каким образом.
Существенно, что в процессе решения задачи менялись типы вызовов и, соответственно, менялись установки испытуемых. Определенная смена вызовов и установок испытуемых была свидетельством перехода к решению задачи с помощью способа действия.
В эксперименте можно было наблюдать действия, характерные как для эмпирического мышления, так и для теоретического. Рассмотрим различные варианты решения задачи на прохождение лабиринта.
Все испытуемые решали задачи по-разному, в каждом случае можно было увидеть уникальный подход к решению проблемы и смену типа вызова при каждой новой попытке. Несмотря на различия, можно выделить три основных подхода к решению задачи. Первый тип описывает следующую ситуацию: при первой попытке испытуемый не чувствует движений шарика и это мешает ему выполнить задачу. Испытуемый отодвигает прохождение лабиринта на время на второй план и пытается понять, как катится шарик и какова форма лабиринта. Затем продолжает исследовать лабиринт в паузе 1. При второй попытке испытуемый, как правило, проверяет правильность своего образа лабиринта. Убедившись в правильности лабиринта, либо подкорректировав рисунок, испытуемые делают третью попытку — уже на скорость. Что существенно, при исследовании лабиринта именно эта группа испытуемых активно меняет шарики, чтобы лучше ощутить форму лабиринта внутри коробки.
Пример. Испытуемый: Н., 2 класс Попьггкаї (Опускает шарик в коробку, трясет коробку. Прислушивается). Где этот шарик?.. Опять - где он? (Проходит за 60 сек).
Пауза 1
И.: Возьму деревянный. О, им просто отлично чувствуется лабиринт! (Наклоняет коробку туда-сюда).
Попытка2 Проходит за 18 сек.
ПопыткаЗ Проходит лабиринт за б сек.
Э.: Как ты понял, как проходить?
И.: Вижу, что здесь нет прохода. Повернул. Я пытался попасть, но не проходил, в середине он сам проходит, и я не мог понять, что там.
Второй тип описывает следующую ситуацию: при первой попытке испытуемый быстро проходит лабиринт, не успев его почувствовать, и тут же переходит ко второй попытке. Вторая попытка не получается, испытуемый начинает исследовать лабиринт. Третья попытка — на улучшение результата, либо просто на прохождение лабиринта. Пример. Испытуемый Е.. 2 класс
Попьіткаї (Проходит за 4 сек., коробку дероісит горизонтально). Сразу вторая попытка.
Попытка2 (Проходит за 31 сек. Коробку при этом держит вертикально).
Что-то второй раз не получается, что-то застряло!
Пауза2 (Рисует свой первый лабиринт).
А можно каким-нибудь другим? Вот этим, например....(берет металлический шарик).
(Проходит лабиринт по своей схеме шариком, после этого исправляет часть лабиринта).
ПопыткаЗ (Проходит лабиринт за 3 сек).
Третий тип описывает следующую ситуацию: при первой попытке испытуемый быстро проходит лабиринт, не успев его почувствовать, и тут же переходит ко второй попытке. И после второй попытки сразу переходит к третьей, не исследуя лабиринт. Здесь возможны два варианта: а) испытуемый вообще не пытается исследовать лабиринт, полагаясь на удачу:
Пример. Испытуемый С. 6 класс
Перед экспериментом:
И.: А можно другим шариком пройти? Или только ватным? Э.: Попробуй сначала таким, а потом другими, ладно?
Попьггкаї (Опускает шарик в коробку, хаотично трясет коробку, сильно хлопает по коробке. Проходит за 6,5 сек). Э.: Попробуешь еще раз сразу, или потренируешься? И.: Давайте сразу.
Попытка2 (Снова трясет коробку и с силой по ней хлопает). Что ж ты никуда не идешь! (Проходит за 8 сек). ПопыткаЗ. (Проходит лабиринт, используя ту же стратегию, что и в прошлых попытках, за 22 сек). И.: Ну вот. Правда, прошлые разы было лучше.
б) испытуемый уловил форму лабиринта и исследовать его уже не нужно, т.к. выстроен внутренний образ.
Пример. Испытуемый Д.. 6 класс
Перед экспериментом:
(Хохочет, подпрыгивает на стуле, возбужден). Попьіткаї Проходит лабиринт очень быстро, уверенно, за 3,5 сек. Пауз а 1
(Начинает рисовать лабиринт).
И.: Значит, он сюда вниз не падает? Может, он наверх идет? Вот так, так и так...(!!!!!). {Дорисовывает лабиринт, исправляет его). Попытка2 Проходит за 2,5 сек. Пауза2 Берет все шарики, пробует.
ПопыткаЗ Движения уверенные, быстрые. Проходит лабиринт за 3 сек. Э.: Что было самым интересным? И.: Когда не понимаешь, почему он вниз не проваливается!
Рассмотрим феномен построения общего способа действия на примере. Испытуемая М. приступает к первой попытке:
Пример. Испытуемая М., 6 класс
Попьіткаї (Опускает шарик в коробку, вертит в руках коробку).
Он не хочет выходить! (хлопает, заглядывает внутрь коробки). Проходит за 28 сек., при этом шарик выскакивает со стороны входа.
Описание и обсуждение результатов эксперимента
Для, выявления и описания возрастных различий эксперимент был проведен на 10-ти учащихся 2 классов, 10-ти учащихся 6 классов, и 10-ти учащихся 9 классов.
Обратимся к таблице 1, описывающей результаты первой серии эксперимента. В столбце «Смена шарика» отмечался факт смены шарика во время игры (3 балла), либо отсутствие такой смены (0 - баллов). В столбце «Схема» отмечался факт подписи.рисунка лабиринта или его.наклеивания на коробку. Если испытуемый оформлял рисунки, ставились 3 балла,, если рисунки оставались неподписанными и не наклеивались на коробку, ставился ноль. В столбце «Возвращение» отмечался факт возвращения к предыдущим уровням игры. Если испытуемый не возвращался к предыдущим уровням вообще, ставился 1 балл. Если испытуемый возвращался на предыдущий уровень для того, чтобы пройти коробки, ставились 2 , балла, если испытуемый возвращался для. работы со схемами, ставились 3 балла. В. столбце «Название» отмечалось то, правильно или неправильно испытуемый называл коробки. Если коробки были названы согласно значениям букв, ставился балл «З». В случае, когда испытуемый называл коробки правильно, но не по принципу, а случайным образом, или по сходству с другими коробками, ставился балл «2». Если коробки назывались неправильно, ставился балл «1».
Как можно заметить, коэффициенты корреляции варьируются от 0,52 до 0,69. Наша выборка слишком мала для того, чтобы делать однозначные выводы при помощи методов статистики, однако в данном случае можно говорить о средней корреляции, между намерением, опытом и способом действия. Это означает, что между этими показателями нет функциональной зависимости, но они довольно тесно связаны между собой. Такие результаты свидетельствуют о том, что изучаемые понятия — опыт, намерение и способ — относятся к одной группе явлений, которую мы назвали полем действия.
По таблице можно увидеть, что контрольные задания правильно решили 5 старшеклассниковv и 3 ученика средней школы. Ни один ученик младших классов с заданием не справился. Попытаемся понять, почему были. получены такие результаты.
У нас было предположение о том, что смена шарика в процессе эксперимента говорит о построении способа действия, о работе над качеством своего видения. Однако, как можно увидеть по таблице, от смены шарика правильность схемы не зависит. Сама по себе смена шариков ничего не означает. Она может означать работу над своей чувствительностью, но может говорить и о простом любопытстве. В каждом конкретном случае это нужно; проверять: если испытуемый аргументировал выбор шарика тем, что ему удобнее работать так,, значит, это.построение своего: «функционального органа». Если отвечал,, что «нравится цвет», или что «шарик похож на человечка» — значит, скорее всего, средством улучшения-видения шарик не. являлся.
Можно заметить, что смена шарика в данной серии чаще всего происходила среди испытуемых из младших классов. Шарики меняли 8 человек из 10, в то время, как: учащиеся старших и= средних классов меняли шарики примерно в половине случаев;
Шесть старшеклассников оформили полученные результаты: либо наклеили рисунки на коробки, либо подписали их. То жегсамое; сделали; 4 ученика средних классов; а также один испытуемый из начальной школы.. При этом стоит отметить, что два; старшеклассника, на втором уровне не подписывали и не наклеивалш схемы, однако вернулись ко второму уровню с третьего и сделали заново всю, работу, уже осознавая; для? чего это понадобится:
Рассмотрим самый; важный?: показатель: возвращение. Возвращение можно было;.наблюдать у 6-ти старшеклассников; 4-х учеников средней школы и одной ученицы начальных классов.
Для нас оно) является основным, «симптомом» появления намерения: в этой серии,. потому что при; таком построении эксперимента испытуемым приходилось преодолевать установленный экспериментатором порядок и в процессе решения задачи возвращаться к предыдущим; Однако, следует заметить, что здесь возвращение отчасти могло быть спровоцированным необходимостью назвать коробки.буквами, которые использовались до этого. Т.е. единственной альтернативой называнию. буквами был выход из игры. Некоторые испытуемые, однако, выбирали третий путь: пытались найти похожие коробки и, соотнеся коробки третьего уровня с лабиринтами пройденных до этого коробок, назвать аналогично. Чаще всего такая попытка оканчивалась выходом из игры, поскольку название было неверным. Если же испытуемый каким-то образом угадывал, ему давалось контрольное задание, устроенное таким образом, что решить его можно было только по заданному принципу. Целая группа испытуемых пыталась решить задание при помощи букв, не воспринимая их как обозначения:
Пример. Испытуемая К., 6 класс.
И: (Берет коробки). А можно их проходить сначала?
Э:Да.
Многие испытуемые воспринимали буквы не как знаки, а как символы,
поэтому считали, что лабиринт в коробке устроен по подобию буквы.
Анализ данных выявляет существенное для нас обстоятельство: правильное называние коробок на третьем уровне и при решении контрольных заданий связано с возвращением к предыдущему этапу и к тем схемам, который были нарисованы, или, в крайнем случае, наклеены, причем наклеены рядом с названиями коробки. Один испытуемый наклеил листок с оборотной, чистой стороны коробки, и впоследствии так и не вернулся к своим схемам. Однако, двое испытуемых вернулись на второй уровень, несмотря на то, что рисунки лабиринтов не были ни подписаны, ни налеплены. Рассмотрим эти случаи подробнее. Приведем здесь полный протокол эксперимента
Сравнительный анализ результатов первой и второй серии. Результаты эксперимента
Эксперимент проводился с 60-ю испытуемыми, 20 из которых учились в 9-м классе, 20 - в 6-м классе, 20 - во втором классе общеобразовательной школы.
Основное различие двух серий основного эксперимента заключалось в разных способах инициации намерения. В первой серии испытуемый должен был строго следовать от первого уровня заданий ко второму и далее к третьему. Ему ставилась цель выиграть «игру», пройдя поочередно все три уровня. Вторая серия эксперимента была проведена для того, чтобы сравнить поведение испытуемых в ситуации свободного продвижения в материале и в ситуации, где порядок продвижения был задан извне. Перед испытуемым ставилась цель выиграть игру, пройдя в любой последовательности все три ее части. В этой серии экспериментатор не задавал наводящие вопросы, не оценивал правильность рисунков лабиринтов, таким образом, инициатива переходила полностью в руки испытуемых. Наибольший интерес во второй серии для нас представляло построение собственной линии движения в материале, т.е. проявление собственного намерения испытуемого.
В первой серии уже по подходу к решению задач первого и второго уровней можно было увидеть, будет ли испытуемый выстраивать свою стратегию в отношении всей «игры». Если испытуемый рисовал схемы лабиринта на первом уровне и пытался расшифровать значение букв на втором уровне, т.е., делал то, что непосредственно в данной задаче не требовалось, но могло пригодиться на следующем уровне, можно было говорить о наличии собственного намерения испытуемого в отношении всей ситуации. Важным показателем появления собственного намерения испытуемого также было возвращение с третьего уровня на второй или первый. Если испытуемый при расшифровке букв вопреки самой организации ситуации возвращался к предыдущим уровням, значит, скорее всего, мы наблюдали преобразование «методических провокаций» экспериментатора в собственное намерение. Во второй серии показателем преднамеренности стала последовательность выбора заданий: испытуемый, выстраивающий ситуацию своего действия, сначала выбирал задания, позволявшие выстроить образ лабиринта и расшифровать названия коробок, а уже затем переходил к заданиям на обозначение. Мы предполагали, что обозначения, будучи связаны со способом различения заданий, могут помочь испытуемым понять любое число заданий как одну ситуацию действия. Однако же, подобная ориентировка была возможна лишь в случае включения в эту ситуацию особых средств определения и фиксации форм лабиринтов. Точно так же рисунки могли служить для осмысленного перехода от одного уровня к другому, однако это было возможно лишь в случае фиксации формы лабиринта.
«Успешный» испытуемый, действующий преднамеренно и опосредствованно, действовал следующим образом:
1. Запоминал инструкцию сразу.
2. Использовал ли средства всех трех уровней: шарики; рисунки, отнесенные к лабиринтам; буквы как обозначения способа прохождения лабиринта.
3. Совершал пробующие и «циркулярные» действия в процессе прохождения лабиринта.
4. Был способен обосновать решение.
5. Возвращался с одного уровня на другой вопреки заданной экспериментатором последовательности.
6. Во второй серии выстраивал задачи стратегически, так, чтобы сначала можно было с помощью рисунков определить значения букв, и затем уже называть коробки.
«Неуспешный» испытуемый выглядел так:
1. Не запоминал инструкцию, постоянно спрашивает «что дальше?», действовал не по инструкции.
2. Из всей системы средств использовал лишь один или два уровня.
3. Решив одну задачу, больше к ней не возвращался.
4. Часто отказывался от выполнения задания.
5. Не мог обосновать ответ, или при обосновании использовал несущественные признаки коробок.
6. Выбирал задание на называние коробки перед заданием на рисование лабиринта.
Результаты решения контрольных задач, показанные испытуемыми, во второй серии в целом хуже, чем в первой. Была отмечена определенная возрастная динамика в выполнении- контрольных заданий. Так, второклассники с заданием не справились, шестиклассники справились в трети случаев в 1 серии, и в 20% - во, второй. В 1 серии старшеклассники правильно решили задачи в половине случаев, во второй серит с; заданием справилась только треть учащихся. Выборка слишком мала для того, чтобы говорить о достоверности полученных процентных соотношений; поэтому мы ограничимся качественным анализом результатов.
ИР в первой, и во второй серии наблюдается сходная возрастная динамика в связывании между собой средств разных уровней. Возвращений во 2 классе практически нет, дети? часто работают с шариками, т.е. с построением способа выполнения отдельного задания. В средней возрастной группе количество испытуемых, меняющих шарики, сокращается (видимо, им; проще выстраивать в уме план лабиринта). При. этом: резко возрастает количество возвращений и количество случаев фиксации схемы лабиринта; что свидетельствует о построении; поля действия, а также о работе с собственным, опытом и о; начале построения, собственного/ намерения. В; старшей возрастной- группе количество случаев возвращения; и фиксации схемы увеличивается.
Для дальнейшей оценки результатов эксперимента были выделены три параметра: «способ действия», «опыт» и «намерение». К .каждому из них были отнесены те или иные характеристики действий испытуемых,. оцененные в баллах.
К способу действий были отнесены:
1. смена/отсутствие смены шарика (3/0),
2. способ называния коробок согласно значениям? букв/по внешнему сходству с другими коробками/неправильно или случайным образом; (3/2/1),
3. правильность решения контрольных задач: полная/частичная/отсутствует (3/2/1).
К намерению были отнесены:.
1 . факт возвращения к предыдущим,уровняМ"Игрыдля:работь1 со схемами прохождения коробок (3/2), отсутствие возвращения (1),
2. последовательность, выбора1, уровней: 1 балл ставился- в; том случае, если испытуемый: выбирал/уровень, «Название»; до уровня- «Схема»; следовательно решал три /отдельные задачи поскольку без расшифровки значения/ букв назвать коробки правильно было невозможно. Если испытуемый: сначала; рисовал г схемы; а- затем; вместо расшифровки значений: переходил t к: скорости; ставилось, 2 балла; Три с балла ставились, если испытуемый сначала рисовал схемы лабиринтов.,: а затем переходил- непосредственно к расшифровке значений; букв щк: придумыванию названий/для коробок — только во 2 серии;
К опыту были отнесены::
1. факт подписи рисунка лабиринта или его наклеивания на коробку/его: отсутствие: (3/0);
2. правильность нарисованных схем/частичная правильность (хотя бы, одна; схема верна)/неправильность схем (3/2/1) — только во 2 серит
