Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования 16
1.1. Классификация и структурные особенности мотивов 16
1.2. Сущностная характеристика мотивации будущих специалистов в условиях профессионального самоопределения 30
1.3. Пути и способы мотивационной стимуляции учебно-познавательной деятельности 45
Выводы по I главе 82
Глава II. Эмпирическое исследование развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования 86
2.1. Программа эмпирического исследования 86
2.2. Организация, методы и итоги эмпирического исследования 96
2.3 Акмеологическая программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования 144
Выводы по главе 2 159
Заключение 161
Список использованных источников и литературы 167
Приложения 185
- Классификация и структурные особенности мотивов
- Пути и способы мотивационной стимуляции учебно-познавательной деятельности
- Организация, методы и итоги эмпирического исследования
- Акмеологическая программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследовании
Переход экономического и общественного развития к рыночным отношениям привел к разрушению существовавшей системы социализации молодого поколения. Молодые люди вынуждены приспосабливаться к сложным условиям самостоятельного самоопределения, самооценки профессиональных устремлений и способностей. Психологическое содержание начального периода профессионального образования определяется ситуацией множественных социальных выборов, в которой оказывается будущий специалист.
Психолого-педагогические и акмеологические исследования показывают, что важным резервом повышения эффективности учебно-образовательной деятельности является обращение к мотивационной сфере личности обучающихся. В связи с этим одной из важных проблем профессиональной подготовки является проблема формирования познавательной мотивации как исходного условия, обеспечивающего успешный учебно-образовательный процесс. Знание закономерностей генезиса, развития и функционирования мотивационной системы личности, знание мотивационных механизмов регуляции познавательной деятельности позволяет существенно повысить эффективность учебной деятельности и снизить функциональные нагрузки на студентов.
К числу актуальных вопросов мотивационной детерминации познавательной активности вообще и учебно-образовательной деятельности в частности относятся вопросы структурного строения мотивационной системы личности, психологический анализ трудностей процесса учебной деятельности, формирование мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности и разработка основ психолого-акмеологического обеспечения этого процесса в организационном, технологическом, личностно-мотивациошюм аспектах.
В современной общественной ситуации необходимо новое осмысление процесса профессионального самоопределения и мотивации молодежи на начальном этапе профессионального образования.
Состояние разработанности проблемы исследования
Проблема мотивации учебной деятельности интенсивно разрабатывалась в трудах Л.И.Божович, А.В. Гагарина, А.К.Марковой, В.Э.Чудновского, П.М.Якобсона, в научной школе В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, к этой проблеме неоднократно обращались А.НЛеонтьев и С.Л.Рубинштейн, ряд вопросов мотивации учебной деятельности рассматриваются в работах В.К.Вилюнаса, Е.П.Ильина, М.Ш.Магомед-Эминова. Проблема мотивации достижения, включая учебно-образовательную деятельность, активно разрабатывается в трудах И.Аткинсона, Х.Хекхаузена.
В рамках акмеологического направления к проблеме мотивационной
детерминации учебно-познавательной активности, творчества,
самосовершенствования, мотивации достижения обращаются в своих трудах
В.С.Агапов, Е.А.Аджидерская, Т.П.Гордеева, Г.В.Грачев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, М.А.Ковалева, Л.Г.Лаптев, И.А.Лисица, Л.В.Маркелова, А.К.Маркова, А.С.Мельничук, В.А.Москалев, М.И.Мурзабеков, Л.В.Радина, М.Г.Рогачева, В.А.Сластенин, Е.А.Суховерова, С.Н.Толстов, И.Е.Шейнюк, Н.Ю.Ящук и др. В.Г.Асеев предложил теорию зонального и модальностного структурного строения мотивационной системы. Однако необходимость исследования мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования была только обозначена.
Таким образом, актуальные потребности теории и практики, а также уровень разработанности темы предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования.
Цель исследования - выявление путей оптимизации мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.
Предмет исследования - мотивация будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности на начальном этапе профессионального образования.
Гипотеза исследования
Механизмы мотивации имеют значимостную природу и отражают диалектически двойственную структуру мотивационной системы, включают в себя как положительные, так и отрицательные модальности.
При принятии решения о выборе будущей специальности в ходе поступления в учебное заведение абитуриенты руководствуются критериями, которые заключаются в соотношении желательности и реальных возможностей и затрат при поступлении в учебное заведеіше.
Мы основывались на предположении, что на лидирующих позициях будут выступать ценностные ориентации, актуальные в силу ситуационной дифицитарности, в то время как личностно-значимые ценности будут расположены на более низких позициях.
Основными факторами развития мотивации являются: самопознание, удовлетворение познавательных потребностей, профессиональное мастерство преподавателя.
Программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования должна включать в себя: оптимизацию структуры мотивации; оптимизацию актуальной временной зоны, соотношение текущих и перспективных мотивационных установок.
Задачи исследования
Обобщить состояние проблемы исследования.
Дать сущностную характеристику мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.
Определить влияние основных факторов на динамику изменения мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.
Разработать психолого-акмеологическую программу развития мотивации будущих специалистов їй начальном этапе профессионального образования.
Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
основные принципы современной акмеологии: принцип детерминизма,
субъектности, непрерывности личностно-профессионалыюго развития,
оптимальности, гетерохронности развития (А.А.Деркач, К.А.Абульханова,
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин); комплексный, системный, субъектный,
психосоциальный подходы, деятельностный подход в обучении
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызипа, Б.М.Теплов, Д.Б.Эльконин) и
связанные с ними теории личностно ориентированного образования
(Л.М.Фридман, И.СЯкиманская), проблемного обучения (В.В.Давыдов,
Л.В.Занков, А.М.Матюшкіш, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин); принципы
детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства
сознания и деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн);
акмеологические концепции путей формирования личностно ориентированного образования (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Н.В.Соловьева), мотивации достижения (В.Г.Асеев, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский), развития аутопсихологической компетентности (П.А.Корчемный, Л.А.Степнова), Я-конценции госслужащих (В.С.Агапов, А.П.Федоркина), самосовершенствования и саморазвития (В.Н.Марков, О.В.Москаленко, Е.В.Селезнева, Е.А.Яблокова).
Методы исследования
При решении основных задач теоретико-эмпирического исследования использовались методы теоретического анализа, анкетирование, интервью, включенное наблюдение, экспертный опрос, индивидуальные беседы, методики ранжирования, формирующий эксперимент.
В качестве диагностических инструментов были использованы методики: диагностики ценностных ориентации (А.Ю.Панасюк, модификация А.С.Мельничука); методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой); опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э.Мильман); опросник «Диагностика мотивации достижения» (А.Мехрабиан); методика «Самооценка творческого потенциала личности»; опросник «Структура мотивации».
При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL», «Statistic for Windows».
Эмпирическая база исследования
В исследовании принимали участие 752 абитуриента и 244 студента факультета социальных технологий Российского государственного торгово-
экономического университета (2008-2010 гг.) в возрасте от 16 до 23 лет. Контрольную группу составили 74 студента 1 курса Российского государственного торгово-экономического университета в возрасте от 17 до 22 лег, набор и обучение которых осуществлялись в рамках традиционного подхода к работе приемной комиссии и профессорско-преподавательского состава университета. Экспериментальную группу исследования составили 170 студентов факультета социальных технологий Российского государственного торгово-экономического университета (2008-2010 гг.), ставших участниками акмеологической программы развития познавательной мотивации.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, комплексным характером, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Дана сущностная характеристика процесса мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования. Показано, что в рамках данного процесса реализуются значимостные характеристики содержательных и динамических модальностей мотивации. В качестве значимостной характеристики содержательного типа выступают модальности желательности и необходимости, в качестве значимостной характеристики динамического типа выделяется соотношение затрат, необходимых для достижения определенной цели, и потенциала личности.
Выявлено, что в общей структуре мотивациошюго обеспечения учебной активности мотивы, связанные с резз'льтативными характеристиками учебной деятельности и мотивы, ориентированные на сам процесс учебы, выполняют взаимодополняющие функции.
Определены два типа девальвации ценностей па личностном уровне, основанные на соотношении значимостных характеристик: девальвация значимости вуза и обучения в связи с чрезмерной доступностью объекта и девальвация ценностей в связи с невозможностью или трудностями реализации в силу чрезмерных затрат, отсутствием достаточного личностного потенциала для достижеїшя цели.
Эмпирически подтверждено, что внедрение разработанной экспериментальной психолого-акмеологической программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования в практику набора абитуриентов и обучения будущих специалистов обеспечивает формрірование мотивациошгой готовности к учебно-познавательной деятельности, включая: оптимизацию структуры мотивации, гармонизацию содержательной и динамической сторон, результативно-целевой и процессуальной составляющих мотивации, повышение значимости ценностных установок и мотивов, оптимизацию
актуальной временной зоны, соотношения текущих и перспективных мотивационных установок.
Установлено, что для экспериментальной группы характерны ценности «творчества» и «самосовершенствования», то есть ценности акмеологического роста и развития личности, профессиональные мотивы и мотивы творческой самореализации, в контрольной группе в качестве основных ценностей выступают ценности более персонально-ориентированной направленности: «я в идеале», «здоровье», «успех», «свобода», «стабильность», социальные и коммуникативные мотивы. В контрольной группе под влиянием целенаправленных воздействий происходит изменение общей мотивационной направленности личности, рост мотивации достижения успеха по сравнению с мотивацией избегания неудач. В структуре учебной мотивации испытуемых как контрольной, так и экспериментальной групп собственно учебно-познавателыгые мотивы расположены на предпоследнем месте. На начальном этапе профессионального образования студенты в большей степени ориентированы на результативные характеристики профессионального образования, в то время как собственно процесс учебной деятельности вообще и усвоение знаний в частности выступает для них в основном в качестве средства достижения поставленных целей и реализуется в мотивационном отношении как менее значимый.
Определено влияние основных факторов на динамику изменения
мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального
образоваїшя. Показано, что развитие мотивации происходит в зависимости от
уровня самопознания, саморазвития, самосовершенствования,
самообразования, самокоррекции, расширения профессионального общения; зависит от уровня профессионального мастерства преподавателей; мотивация растет по мере успешного удовлетворения познавательных потребностей и интересов; развитие мотивации находится в зависимости от режимных условий учебно-познавательной деятельности и уровня учебно-методического обеспечения учебного процесса.
Доказательно представлено, что в выборе профессии, вуза и других важных сторон жизненного пути будущие специалисты ориентируются, помимо других факторов, на субъективно воспринимаемую оптимальную степень трудности освоения профессии.
Показано, что в стратегии воздействия на личность абитуриента и студента в мотивационном аспекте необходимо учитывать возможную неоднозначность эффектов воздействий, отражающую структурную сложность двойственного, содержательно-динамического строения мотивационной сферы. Одно и то же по своему содержанию воздействие может приводить к диаметрально противоположным результатам при высокой объективной важности, но низкой субъективной значимости для индивида и, наоборот, при высокой субъективной значимости и низкой объективной важности соответственно.
Разработана теоретическая модель развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования при
поступлении в высшее учебное заведение и социализации в ходе обучения на первом курсе вуза. Данная модель имеет нормативное и прогностическое значение и предполагает следующие стадии: подготовительную, стадию целенаправленного воздействия; коррекционно-закрепляющую.
Динамическая сторона характеризует динамику актуализации мотивов, что связано как с психофизиологическими особенностями человека, его темпераментом, характером, надситуативной активностью, способностями, функциональными возможностями (эмоциональными, интеллектуальными, волевыми и пр.), так и с некоторыми внешними условиями: благоприятными и неблагоприятными, которые либо облегчают, либо затрудняют реализацию индивидуальных целей, внутреннего личностного потенциала.
Теоретическая значимость исследования
В работе реализованы основные методологические принципы акмеологии: принцип детерминизма, субъектности, непрерывности личностно-профессионального развития, оптимальности, гетерохронности развития; последовательно реализованы при разработке темы исследования комплексный, системный, субъектный, психосоциальный подходы; деятельностный подход в обучении; систематизированы акмеологические и психологические работы по проблеме мотивации будущих специалистов и ее отдельных компонентов, углублено понимание сущности, содержания и особенностей мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования. Предложены модель и алгоритм реализации мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образоватія.
Практическая значимость исследования состоит в том, что сформулированные положения, выводы, рекомендации могут быть использованы как основа для прогнозирования и коррекции деятельности сотрудников высших и средних специальных учебных заведений по формированию и развитию мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования.
Разработанная программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования может быть использована в системе высшего профессионального образования, психологами п практике индивидуального и группового консультирования и психолого-акмеологического сопровождения профессиональной деятельности и саморазвития специалистов, развития будущих специалистов и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и сотрудников высших учебных заведений. Результаты исследования могут быть также использованы для оптимизации работы приемных комиссий по набору студентов и процесса обучения в организационно-процедурном и содержательном планах, коррекции неадекватного построения ценпостно-мотивационных установок в обучении и будущей профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках набора и обучения студентов Российского государственного торгово-экономического университета, обучающихся на факультете социальных
технологий. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Московской открытой соїщальпои академии; на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ. Материалы исследования были апробированы на лекциях, семинарах, тренингах, факультативных курсах в рамках обучения студентов факультета социальных технологий и в ходе работы приемной комиссии РГ'ГЭУ. Основные положения и результаты исследования докладывались автором и обсуждались па Международной научной конференции «Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека» (Москва, 2009), на международной научно-практической конференции «VIII Румянцевские чтения РГТЭУ» (Москва, 2010), на всероссийской конференции «Конфликты в современной России: исследование и регулироватіе» (Москва, 2010). Материалы диссертационного исследования используются при проведении учебных курсов: «Основы теории коммуникации» в Российском государственном торгово-экономическом университете (2008-2010), в рамках обучения слушателей Центра дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Российская школа лидерства».
Положения, выносимые па защиту
Формирование мотивации будущих специалистов является важнейшим элементом системы психолого-акмеологического воздействия, обеспечения акме-ориептированпого развития и саморазвития личности, в особенности на начальном этапе профессионального образования. Мотивацию будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо рассматривать ие как изолированное явление, а в тесной взаимосвязи с жизненным и личностным самоопределением. При этом под начальным этапом профессионального образования погашается система реализации профессионального самоопределения будущих специалистов, включающая этап поступления в высшее учебное заведение и этап социализации в ходе обучения на первом курсе вуза.
Мотивация будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования включает в себя два типа установок: результативно-целевого и процессуального характера. Оптимальность структуры мотивационной готовности будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности обеспечивается за счет сочетания этих установок при ведущей роли одной из них, базирующихся на специфике типологического склада личности.
Психолого-акмеологические механизмы успешного формирования и актуализации основных мотивов учебно-позиавателыюй деятельности включают: высокую субъективную значимостную оценку позитивных последствий получения знаний; умеренно высокую оцеш<у негативных последствий в случае невыполнения учебных задач; относительно умеренную оценку функциональных, временных или материальных затрат, объективно необходимых для успешного выполнения системы учебных заданий.
Недооценка в субъективной значимости мотивов обучающегося положительных или негативных последствий и переоценка ожидаемых затрат лежат в основе психолого-акмеологических механизмов блокирования успешной учебно-познавательной деятельности и снижения мотивационной готовности к обучению.
Основные направления психолого-акмеологаческого обеспечения и пути оптимизации мотивационной готовности будущих специалистов к учебно-познавательной деятельности связаны, с одной стороны, с коррекцией неадекватных значимостных оценок уровня позитивных последствий выполнения и негативных последствий невыполнения учебных действий и, с другой стороны, оценок возможностей и необходимости деятельностной мобилизации при решении учебных задач и преодолении трудностей и включают: целенаправленное стороннее воздействие для оптимизации структуры мотивации будущих специалистов; повышение значимости ценностных установок и конкретных мотивов акме-ориентированного развития при одновременном нивелировании установок саморазрушения и деградации; оптимизацию соотношения текущих и перспективных мотивационных установок, включающую в себя стратегию сочетания актуализации результативно-целевых установок и разнообразных форм регламентации и контроля; эффективное использование технологий мотивационного воздействия на будущих специалистов на ранней стадии начального этапа профессионального образования и дидактических тсхнологай и целостного построения дидактического алгоритма в ходе учебного процесса.
Мотивационное воздействие на будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования необходимо начинать уже с этапа поступления абитуриентов в вуз. Для оптимизации подобного воздействия на абитуриентов и в дальнейшем на студентов высшего учебного заведения необходимо использовать алгоритм последовательного осуществления следующих этапов воздействия: предварительного, собственно мотивационного и сопровождающе-корректирующего. Предварительный этап включает в себя подготовку к будущему воздействию, обеспечение доверительных отношений с будущими специалистами, вьіявлеіше ценностных установок и мотивационных ориентации респондентов. Мотивационный этап включает в себя непосредственное воздействие на будущих специалистов, формирование мотивации акме-ориентированпого развития и саморазвития, корректировку ценностных ориентации и установок. Сопровождающе-корректирующии этап заключается в поддержании на высоком уровне мотивации акме-ориентированного развития и саморазвития, включая изменение некоторых аспектов мотивации для обеспечения оптимального уровня учебно-познавателыюй деятельности будущих специалистов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы и приложений.
Классификация и структурные особенности мотивов
Проблема мотивации деятельности, включая познавательную деятельность личности, представлена в работах большинства как отечественных, так и зарубежных психологов. Тем не менее, исходные методологические и теоретические позиции, практические разработки и методические подходы в их работах существенно различны.
Отечественные психологи выступают относительно единодушно в раскрытии понятий «мотива» и «цели». А.Н.Леонтьев [95], разграничивая мотивы и цели, подчёркивает их взаимосвязь. В зависимости от того, каков мотив деятельности, как отражается в сознании ее цель, деятельность может приобретать для него различный смысл - «изменение мотивов меняет не значение целей и действий, а их смысл для человека». Смысл деятельности меняется совместно с изменением мотива. Цель, которая сама по себе не имела для субъекта побудительного смысла, может приобрести его и стать мотивом. Таким образом, происходит смещение мотива на цель, и цель превращается в мотив-цель.
Можно выделить следующие основания для классификации мотивов:
- по отношению мотивов к самой деятельности. Мотивы, побуждающие некую деятельность, но не связанные с ней, выступают в качестве внешних по отношению к этой деятельности. Непосредственно же связанные с самой деятельностью - проявляются в качестве внутренних. Внешние мотивы можно разделить на общественные (альтруистические, мотивы долга и обязанности) и личностные (мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутверждения). Внутренние мотивы делятся на процессуальные (направленные на сам процесс деятельности); результативные (направленность на результат деятельности, в т.ч. познавательный); саморазвития (развитие собственных качеств, способностей).
- по степени осознанности мотивы делятся на осознаваемые и неосознаваемые.
- по степени действительности: понимаемые, действующие - те, ради которых субъект действительно осуществляет определенную деятельность.
При рассмотрении вопросов мотивации, в особенности мотивации деятельности, основная сложность заключается в том, что любая деятельность полимотивирована, задана не одним, а несколькими мотивами. Соответственно, мотивация - это процесс, синтезирующий совокупность личностных и ситуативных параметров в процессе регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации ключевого мотива, для осуществления некоторого предметного отношения личности к данной ситуации.
Вместе с тем можно рассматривать не только мотивацию определенной деятельности, но и общую мотивации личности, характерную для данного конкретного человека, подразумевая совокупность стойких мотивов, соответствующих общей направленности данной личности, и определяющих видов его основных деятельностей. С.Л.Рубинштейн [147] в этом отношении писал, что мотивация представляет собой через психику реализующуюся детерминацию; опосредованную процессом её отражения субъективную детерминацию поведения человеком миром. Через свою мотивацию человек вплетён в конспект действительности. В.Г.Асеев [17] определяет мотивацию как отражение в субъективной значимости и регулятивное осуществление объективно важных состояний действительности. Мотивация справедливо выступает в качестве системообразующего качества личности.
В.Г.Леонтьев [98] в своих исследованиях показал, что роль внешней стимуляции на начальном этапе деятельности даже усиливается, несмотря на то, что по отношению к учебному процессу в целом теряет своё значение. Носителем внешней стимуляции является лидирующий ученик в группе. Его воздействие задает некоторый импульс подражательной активности в решении микропроблем, что оказывает влияние на повышение уровня субъективного функционального состояния. Интересно отметить, что здесь речь может идти не обязательно о лидирующей роли в учебе. Таким образом, ученик, выступающий в качестве лидера, на начальном этапе деятельности может привести группу как к увеличению продуктивной активности, так и к ее снижению.
Рассматривая проблему мотивов учебной деятельности, следует остановиться на том, что представляют собой внутренние побуждения к данной деятельности, то есть, то, ради чего и почему учащийся ее совершает. Они зарождаются у детей ещё в дошкольном возрасте и интенсивно начинают развиваться в ходе самой учебной деятельности.
В психологической науке по-разному решается вопрос классификации мотивов учения. Л.И.Божович [30] было установлено, что учебная деятельность определена двумя видами мотивов, различающимися по происхождению и психологической характеристике. Первый тип порождается учебной деятельностью (содержательные и процессуальные мотивы процесса учения). Другие проявляются за пределами собственно учения и порождаются отношениями между учеником и окружающей деятельностью (социальные и личные мотивы). А.К.Марковой [111] предложена иная структура групп мотивов - ею выделены познавательные и социальные мотивы. Познавательные включают в себя широкую группу общепознавательных мотивов (овладение новыми знаниями), учебно-познавательных (усвоение способов приобретения знаний) и мотивы самообразования. В группу социальных входят широкие социальные мотивы (статусное стремление занять определённое положение в отношениях с окружающими) и мотивы социального сотрудничества.
Следующая классификация, которой следует уделить внимание, была предложена П.М.Якобсоном [184], он, в свою очередь, выделяет три типа мотивации:
- мотивация, условно названная «отрицательной», - побуждения, вызванные сознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если они не будут учиться;
- «положительная» мотивация, включающая в себя две формы: мотивацию учения, связанную с гражданскими и моральными мотивами учащегося, и мотивацию, которая определяется не широкими социальными, а узколичными мотивами, например, когда нет интереса к учению как таковому, но есть сознание того, что без знаний не удастся продвинуться, устроиться в жизни и пр., и поэтому прилагается усилия для овладения этими знаниями;
- мотивация, заложенная в самом процессе учебной деятельности, когда побуждает учиться сам процесс приобретения знаний и в основе стремления овладевать знаниями лежат любознательность, неудержимое стремление познавать новое.
Эти три формы мотивации учения, разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения всегда носят более сложный характер. На основе классификации, рассмотренной нами ранее, предложенной Л.И.Божович, М.В.Матюхина [ИЗ] выделяет следующие группы и подгруппы и мотивов:
1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом. В этой группе учебно-познавательных мотивов выделяются следующие подгруппы:
- мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает к познавательной деятельности стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Такую мотивацию можно условно назвать мотивацией содержанием;
- мотивы, связанные с самим процессом учения. В данном случае побуждает само стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать, и увлекает именно процесс решения, а не только полученные результаты. Такую мотивацию условно называют мотивацией процессом.
Пути и способы мотивационной стимуляции учебно-познавательной деятельности
Рассматривая пути и способы мотивирования учебно-познавательной деятельности будущих специалистов на начальном этапе обучения, необходимо рассмотреть роль познавательных интересов в регуляции учебной деятельности.
С точки зрения онтогенетического развития мотивационной системы личности наиболее важным представляется переход к иерархической структуре с расчленением побуждений на сознательно-волевые и импульсивные или ситуативные. Такая иерархическая система сопряжена и с формированием относительно целостной смысловой системы личности, резким расширением актуальной временной зоны планирования деятельности и жизнедеятельности в целом.
В связи с этим происходит разделение структурных компонентов мотивации, выделяется и развивается многомодальная структура мотивационной системы и полимотивированный характер регуляции человеческого поведения, в том числе и профессиональной активности.
К периоду взрослости завершается формирование такого компонента мотивации, как соотношение по принципу дополнительности результативно-целевой и процессуальной составляющих мотивации в целом и мотивации познавательной деятельности в частности (В.Г.Асеев, А.К.Маркова и др.). Человек познает окружающую действительность, включая и самого себя как часть объективной реальности. Это происходит ради достижения определенного положительного для данного .конкретного человека результата, который фиксирует желательное состояние данной действительности, в отличие от нежелательного или менее желательного наличного ее состояния. Противоречие подобного уровня являет собой одну из важных движущих сил любой активности, в том числе и познавательной. П.В.Симонов [154], развивая информационную теорию эмоций, показывает, что в основе любой эмоциональной реакции лежит противоречие между информацией, требуемой для успешного удовлетворения некоторой потребности - и наличной информацией.
Достижение желательного состояния действительности, в том числе и через познавательный процесс, ценно тем, что создает более благоприятные динамические возможности для еще более успешной реализации других потребностей.
Мотивационные установки результативно-целевого типа достаточно многообразны и в рамках иерархии мотивации могут проявляться на уровне идеалов, мечты, ценностных установок, больших жизненных целей, текущих мотивов, ситуативных потребностей. Необходимо, чтобы данные установки были высоко значимы. За счет этого происходит энергетическая обеспеченность и гарантируется достаточно высокая деятельностная мобилизация. Ради успешной реализации такой значимой установки человек будет готов на те затраты, которые будут соответствовать значимости мотивационной установки, готов на преодоление длительного и нередко трудного процесса деятельности.
В идеальном же случае положительная значимость и привлекательность цели сочетается с положительным отношением к самому процессу деятельности, с интересом к этому процессу. Применение знаний усиливает мотивацию обучения, раскрывая практическую значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными.
Можно выделить условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий:
- формирование мотивации действий ученика;
- обеспечение правильного выполнения нового действия;
- воспитание («отработка») его желаемых свойств;
- превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки.
Эти условия были конкретизированы П.Я.Гальпериным [41] в шести этапах формирования умственных действий и понятий:
1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия.
2. Этап создания ООД (ориентировочной основы действия) и уяснения ее испытуемыми.
3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме.
4. Этап формирования действия в громкой социализованной речи.
5. Этап формирования действия во «внешней речи про себя».
6. Этап формирования действия во внутренней речи.
На основе этого решается вопрос о формировании и педагогически грамотном использовании познавательных интересов, который всегда был актуальным.
Многие учёные полагают, что интерес лежит в основе человеческой деятельности и формируется в рамках объективной реальности. Однако он может носить и субъективный характер. «Интерес, - отмечал С.Л.Рубинштейн, - это проявление направленности личности, мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности» [147, С.403]. По мнению академика И.В.Дубровиной [62], данное высказывание имеет большое методологическое значение для определения сущности понятия «интерес». Поэтому не случайно С.Л.Рубинштейн рассматривает интерес как положительное сознательно-эмоциональное отношение к объектам, событиям или деятельности, выражающееся в стремлении к сближению и овладению определёнными мыслями, предметами и действиями.
Особо следует подчеркнуть, что соотношение объективно важного и субъективно значимого не носит однозначного линейного характера, психическое отражение не является зеркальным, оно субъективно ч избирательно и подчиняется законам зонального строения мотивации (В.Г.Асеев). На субъективном уровне будет отражаться не только содержательная сторона действительности, но и в равной степени динамическая ее сторона с позиции возможности или невозможности, легкости или трудности практической реализации соответствующей мотивационной установки.
В силу данных причин некоторые объекты и явления, будучи объективно очень важными, в случае гарантированной их реализации субъективно не становятся актуальными и значимыми. Знания, которые достигаются легко, без серьезных тех или иных функциональных или материальных затрат, имеют тенденцию девальвироваться в субъективной значимости, недооцениваться. Знания не должны и, строго говоря, не могут даваться полностью готовыми и без труда, они должны стимулировать познавательно-поисковую деятельность учащегося. Только в таком случае эти знания будут эффективными и долговременными. Практика показывает, что студенты предпочитают не получать готовую информацию, а исследовать область знания, выявляя определенные закономерности и «добывая» правила. Такие знания, приобретенные через когнитивное обучение, становятся частью опыта студентов и служат мощным средством их мотивации.
Напротив, есть область закономерного несовпадения объективно важного и субъективно значимого, в которой, наоборот, сформировались достаточно неблагоприятные условия реализации побуждений, и подобная реализация практически невозможна или достаточно затруднена. В таком случае человек, соответственно, склонен в ходе того или иного временного промежутка редуцировать значимость данных мотивационных установок и преобразовывать их в субъективно малозначимые или незначимые. Подобный вполне естественный по своему происхождению процесс может иметь и неадекватные варианты, когда при объективной возможности (в том числе, включающей в себя объективную необходимость) повышать профессионализм, человеку представляется это чрезмерно трудным или малозначимым. Подобная тенденция, в свою очередь, может привести к абсолютному блокированию процесса повышения квалификации, самосовершенствования и личностно-профессионального развития.
Организация, методы и итоги эмпирического исследования
Исследование проводилось в Российском государственном торгово-экономическом университете. Выборочная совокупность эмпирического и экспериментального исследования была представлена на 2 уровнях проведения процедуры исследования:
1. На уровне работы с абитуриентами выборочную совокупность составили 752 абитуриента факультета социальных технологий Российского государственного торгово-экономического университета (2008-2010 гг.) в возрасте от 16 до 23 лет.
2. На уровне работы с будущими специалистами после начала учебного процесса выборочную совокупность составили 244 студента Российского государственного торгово-экономического университета (2008 2010 гг.) в возрасте от 16 до 23 лет, среди которых:
- Контрольную группу составили 74 студента 1 курса Российского государственного торгово-экономического университета в возрасте от 17 до 22 лет, набор и обучение которых осуществлялись в рамках традиционного подхода к работе приемной комиссии и профессорско-преподавательского состава университета;
- Экспериментальную группу исследования составили 170 студентов факультета социальных технологий Российского государственного торгово-экономического университета (2008-2010 гг.) в возрасте от 16 до 23 лет.
Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов теоретического анализа и диагностических методик. Использовались: изучение литературных источников, наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, психологическое тестирование, экспертный опрос, методики ранжирования, контент-анализ.
При решении основных задач теоретико-эмпирического исследования использовались методы теоретического анализа; обобщение и интерпретация научных данных, имеющихся в психологической и акмеологическои науках по изучаемой проблеме. Использовались: изучение литературных источников, анкетирование, интервью, включенное наблюдение, экспертный опрос, индивидуальные беседы, методики ранжирования. Для проверки основной гипотезы была разработана программа мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального обучения. При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL», «Statistic for Windows».
Диагностические методы
В качестве диагностических инструментов были использованы следующие методики: методика диагностики ценностных ориентации (А.Ю.Панасюк, модификация А.С.Мельничука); методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан и В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой); опросник «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э.Мильман); опросник «Диагностика мотивации достижения» (А.Мехрабиан); методика «Самооценка творческого потенциала личности» [140]; опросник «Структура мотивации».
Методика диагностики ценностных ориентации. Использование разработанной А.Ю.Панасюком методики диагностики ценностных ориентации позволило выявить структуру и иерархию ценностных ориентации испытуемых, сравнить показатели по экспериментальной и контрольной группам. Данная методика включает в себя 19 ценностей, которые испытуемым предлагалось оценить по 6 полярностям: светлый/темный, ценный/никчемный, веселый/грустный, родной/неродной, чистый/нечисты й, хорош и й/п л охой.
Методика диагностики учебной мотивации студентов (А.А.Реан, В.А.Якунин, модификация Н.Ц.Бадмаевой). Опросник позволяет выявить коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные и социальные мотивы.
Данная методика разработана на основе опросника А.А.Реана и В.А.Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника были добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г.Леонтьевым [96, С. 194], а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные в исследовании Н.Ц.Бадмаевой: коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа. Методика включает в себя 34 утверждения, которые испытуемым предлагается оценить по 5-балльной шкале.
Методика диагностики мотивационной структуры личности. Методика, разработанная В.Э.Мильманом, в ходе проведения исследования позволила провести диагностику мотивационной структуры личности. Методика позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и социального статуса и др. На основе всех ответов можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности. Методика состоит из 12 утверждений, каждому из которых соответствует 8 вариантов ответов, при этом испытуемым предлагается выразить свое отношение к каждому из вариантов ответов по 4-балльной шкале.
Диагностика мотивации достижения (А.Мехрабиан). Назначением представленной методики является диагностика общей мотивационной направленности личности, заключающаяся в выявлении двух мотивов личности - стремления к успеху и избегания неудачи. Определяется доминирующий мотив. Методика включает в себя 2 формы: мужскую (а) и женскую (б), состоящие из 32 и 30 утверждений соответственно, которые испытуемым предлагается оценить по 7-балльной шкале. На основе подсчета суммарного балла определяется, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всех испытуемых выборки ранжируются, на основании чего выделяются две конкретные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% - мотивом избегания неудачи.
Диагностика самооценки творческого потенциала. Методика позволяет определить самооценку личностных качеств либо частоту их проявления, которые и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности. Методика диагностики самооценки творческого потенциала личности включает в себя 18 утверждений, при оценке которых испытуемым предлагается выбрать один из представленных вариантов ответа. Согласно полученным результатам, испытуемые делятся на три группы: с высоким, средним и низким творческим потенциалом.
Методика «Структура мотивации». Определяет выраженность структурных компонентов мотивации достижений и мотивации отношений Методика включает в себя 36 утверждений, которые испытуемым предлагается оценить по 7-балльной шкале.
Мотивация достижения включает в себя: познавательный мотив; состязательный мотив; мотив собственно достижения успеха; внутренний мотив; мотив означения результатов; мотив сложности заданий.
Мотивация отношений включает: мотив инициации (инициативность); мотив самооценки волевого усилия; мотив самомобилизации (на волевое усилие); мотив самооценки личностного потенциала; мотив личностного осмысления работы; мотив позитивного личностного ожидания.
Акмеологическая программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования
Исходя из анализа теоретических источников, а также с учетом результатов эмпирического исследования, нами была разработана и апробирована «Акмеологическая программа развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования», целью которой является формирование психолого-акмеологической направленности мотивации познавательно-творческой деятельности студента как фактора непрерывного личностно-профессионального саморазвития и самосовершенствования.
Методологической основой программы развития мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования стали акмеологический и личностно-ориентированный подходы с учетом принципов культуро- и природосообразности, диалектического метода познания и базировалась на подходе В.Г.Асеева, основных идеях акмеологии (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова, В.Н.Маркин, О.В.Москаленко, Л.А.Степнова и др.), теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и андрогогики (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Л.Н.Грановская, М.Т.Громкова, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, Г.С.Сухобская).
Опираясь на основные положения личностно-ориентированного подхода, нами были сформулированы цели и задачи экспериментальной акмеологической программы.
Ведущая цель - развитие мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования мы можем подразделить на следующие цели:
1. Развитие мотивации будущего специалиста до начала профессионального образования - определяет долгосрочные перспективы и приоритеты развития составляющих профессионального развития личности.
2. Развитие мотивации будущего специалиста на начальном этапе профессионального образования - определяет необходимый уровень интенсивности внешних и внутренних прилагаемых усилий для решения задач развития профессионализма личности, решения задач гармонизации личностного развития и формировании креативности личности.
Для достижения вышеуказанных целей необходимо было выделить и решить комплекс следующих задач: задачи в области профессионального образования; задачи в области развития и саморазвития личности студента.
Задачи в области профессионального образования:
- познакомить с акмеологической концепцией мотивации будущих специалистов;
- сформировать теоретические знания о сущности мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, ее составляющих и механизмах развития;
- сформировать программу обучения студентов, призванную активизировать и развивать процесс мотивации обучения;
- познакомить с психолого-акмеологическими развития мотивации будущих специалистов;
- сформировать навыки и умения управления мотивационным процессом;
Задачи в области развития и саморазвития личности студента направлены на:
- формирование акмеологического самосознания как системообразующего компонента в структуре психологической готовности личности специалиста к саморазвитию;
- формирование психолого-акмеологического саморазвития личности в процессе обучения;
- формирование у будущих специалистов мотивации достижения и ее развитие;
- развитие у студентов привычки к творческому подходу в процессе профессиональной деятельности;
- актуализацию потребности в повышении уровня, развития акмеологической культуры;
- развитие личностного потенциала участников.
Руководствуясь в работе со студентами личностно-ориентированным подходом, повышение эффективности обучения обеспечивается наличием высокомотивирущего информационного контекста, когда учебная деятельность студентов осуществляется в логике общего и профессионального саморазвития личности и предполагает учет ценностных ориентации и мотивации, их динамики в процессе профессионального становления. Работа по данной программе велась в направлении развития самосознания студентов, развития творческого мышления и творческой деятельности, формирования знаний о нравственности и взаимоотношений на ее основе.
Для реализации заданных задач рационально использовать: ситуации переживания, творчества, собственную активность учащихся, моделирование проблемных ситуации, ситуаций успеха, предоставление возможности открытой обратной связи в ходе образовательного процесса.
Практические действия по развитию мотивации учебной деятельности: обратная связь, использование эффекта незавершенности, интерес к процессу, поощрение, эмоциональная поддержка, сотрудничество, неадаптивность, гибкость, подтверждение уникальности каждого, поощрение, взаимодействие на уровне сотрудничества и равенства, требовательность, настойчивость.
Использование «эффекта незавершенности» позволяет актуализировать побуждения, направленные на поиск средств их реализации, завершения, являющий собой использование различных элементов конкретной ситуации в качестве потенциальных условий разрешения поставленной проблемы. В результате чего у индивида накапливается резерв нереализованных возможностей, избыточных относительно исходного источника, что уже само по себе как бы «заряжено действием» и может реализоваться даже спустя длительное время.
Построение учебного процесса определяется обозначенными целями и задачами. Развивать мотивацию будущих специалистов можно используя как интерактивные технологии обучения, так и традиционные методы. Интерактивное обучение, в отличие от традиционного лекционного способа подачи нового материала основано на активном, эмоционально окрашенном общении участников друг с другом и преподавателем.
В ходе исследования мотивации будущих специалистов на начальном этапе профессионального образования, проведенного соискателем под руководством В.Г.Асеева, проверялась гипотеза о взаимосвязи целенаправленного комплексного воздействия на абитуриентов и мотивации учебной деятельности студентов на начальном этапе высшего профессионального образования.
При работе с будущими специалистами в рамках учебных дисциплин РГТЭУ были использованы следующие методы:
Методы морально-эмоциональной поддержки:
1) Упражнения, развивающие коммуникативные навыки.
2) Упражнения, направленные на развитие навыков публичного выступления (помогает будущему специалисту овладеть навыками, необходимыми для дальнейшей профессиональной деятельности).
3) Формирование эмоциональной устойчивости, морально эмоциональной готовности к возможным сложным ситуациям в профессиональной деятельности. Обсуждение и проигрывание подобных ситуаций, игровая «помощь» другим людям и т.п.
4) Формирование самостоятельной готовности к преодолению возможных трудностей профессионального и личностного саморазвития («трудные задания «на дом», связанные, например, с необходимостью сделать то, чего раньше человек боялся, на что не хватало воли или «трудные задания», связанные с помощью другим людям.).
Методы принятия решения и построения перспектив профессионального развития:
1) Обучение поведенческим технологиям: построению цепочки основных ходов (последовательности действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив.
2) Обучение вариативности поведения: построению системы различных вариантов действий (деревьев задач), ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив.
3) Использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора в ситуации.
4) Приемы формирования у будущего специалиста готовности, самостоятельно анализировать различные ситуации жизненного и профессионального саморазвитие. В идеале - формирование у старшего школьника готовности выделять собственные критерии оценки профессиональных планов и перспектив.
