Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема риска в современной научной литературе 9
1.1. Современное понимание категории риска в различных областях знаний 9
1.2. Классификация рисков 27
1.3. Готовность к риску в системе личностных характеристик 37
1.4. Связь готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности специалистов 43
1.5. Особенности проявления готовности к риску в педагогической сфере 52
Глава 2. Экспериментальное изучение готовности к риску у педагогов 61
2.1. Основные этапы исследования 67
2.2. Методы исследования 70
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования 79
2.4. Программа тренинг-семинара «Оптимизация готовности к риску у педагогов» 89
2.5. Оценка эффективности проведенной тренинговой работы 116
Заключение 121
Библиография 123
Приложение 141
- Современное понимание категории риска в различных областях знаний
- Связь готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности специалистов
- Анализ результатов экспериментального исследования
- Оценка эффективности проведенной тренинговой работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране требует от современных специалистов не только знаний и навыков в области своей профессии, но и наличия целого ряда качеств, которые бы предопределяли эффективность деятельности. В настоящее время на рынке труда в большей степени конкурентоспособны люди с богатым внутренним потенциалом, способные к саморазвитию, несущие ответственность за принятие и реализацию решений в ситуациях неопределенности и риска (Альгин А.П., 2004; Кирьянова Е.Н., 2003; Щербатых Ю.В., 2008).
Отечественными и зарубежными исследователями проводились фундаментальные и прикладные исследования, направленные на изучение различных аспектов риска: поведения человека в рискованных ситуациях (Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 1998; Цукерман М., 1991), оправданности риска (Козелецкий Ю.А., 1979; Кондрацкий А.А., 1981, 1988), влияния мотивации на принятие решения и поведение человека в условиях риска (Корнилова Т.В., 1997, 2003; Петровский В.А., 1977), трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития (Москвина Н.Б., 2005). Однако в обозначенных работах не исследовалось такое личностное качество, как готовность к риску, не выявлялись особенности таких проявлений, как способность к эффективным действиям в условиях риска, не изучалась готовность к риску в педагогической деятельности.
Можно выделить ряд причин, указывающих на необходимость проявления готовности к риску в профессиональной деятельности педагога: умение действовать в ситуациях неопределенности и принимать адекватные решения; успешно разрешать конфликтные ситуации и демонстрировать образцы поведения, выступающие ориентирами реагирования в ситуациях риска для учащихся.
Готовность к риску мы рассматриваем с теоретико-методологических позиций концепции профессионального развития педагога (Митина Л.М., 1998, 2004), согласно которой эффективность педагогической деятельности в ситуациях неопределенности обусловлена высоким уровнем развития интегральных личностных характеристик учителя, позволяющих ему прогнозировать и реализовывать развивающие возможности рисконесущих факторов.
Вместе с тем,, взаимосвязь готовности к риску и эффективности педагогической деятельности не была предметом специального экспериментального изучения. В этой связи, несомненно, актуальным становится вопрос исследования проявлений готовности к риску в педагогической деятельности.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цель и задачи нашего исследования.
Объект исследования - эффективность педагогической деятельности.
Предмет исследования - готовность к риску как фактор эффективной профессиональной деятельности педагога.
Цель исследования - определить взаимосвязь готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности педагогов в ситуациях неопределенности.
Гипотезы исследования:
Готовность к риску представляет собой личностное качество, оптимальный уровень развития которого обусловливает эффективность педагогической деятельности, и проявляется у учителей, деятельность которых соответствует модели профессионального развития.
Психологическим условием развития оптимального уровня готовности к риску у педагога является повышение уровня таких компонентов самосознания как самопонимание и самоэффективность.
Организационно-педагогическим средством развития оптимального уровня готовности к риску в профессиональной деятельности педагога является специально разработанный тренинг-семинар. Задачи исследования:
провести теоретический анализ исследований проблемы риска в отечественной и зарубежной научной литературе и на их основе описать особенности проявления готовности к риску у современных педагогов;
разработать диагностическую программу для экспериментального исследования взаимосвязи готовности к риску с личностными характеристиками педагогов и студентов педагогических специальностей;
3) определить эффективность профессиональной деятельности
педагогов с разным уровнем готовности к риску;
4) выявить психологические условия и средства развития оптимального
уровня готовности к риску у педагогов;
5) разработать и провести с педагогами тренинг-семинар,
формирующий оптимальный уровень готовности к риску.
Теоретическими основаниями исследования являются
психологическая теория деятельности, личности и сознания,
разрабатываемая в отечественной психологии (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Поливанова К.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.), концепция профессионального развития педагога (Митина Л.М.), концепции индивидуальных различий (Ананьев Б.Г., Мерлин B.C., Небылицын В.Д., Русалов В.М., Теплов Б.М.).
Методы исследования: специально разработанная методическая программа включала личностный профиль по Г. Айзенку (EPP-S); опросник «Исследование готовности к риску» А.Г. Шмелева; методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А. Реана; опросник уровня субъективного контроля Дж. Роттера; опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова; тест-опросник самоотношения В.В. Столина, СР. Пантелеева; тест на самоэффективность (Sherer, Maddux et
al., 1982) в адаптации А.В. Бояринцевой; методика оценки работы учителя (МОРУ) Л.М. Митиной; методы статистической обработки корреляционный и факторный анализ, t-критерий значимости различий Стьюдента с использованием пакетов статистической обработки SPSS 13.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что с концептуальных позиций были исследованы психологические особенности педагогов и студентов педагогических специальностей с различным уровнем готовности к риску. Установлено, что педагоги с оптимальным уровнем готовности к риску в профессиональной деятельности демонстрируют более высокие показатели педагогических компетентностей, чем педагоги с низким и высоким уровнями готовности к риску.
Кроме этого, исследование позволило конкретизировать понятия риска, готовности к риску, раскрыть индивидуально-психологические особенности педагогов с оптимальным уровнем риска: коммуникативную компетентность, гибкость и интернальность поведения.
В работе обоснованы психологические условия и закономерности развития оптимального уровня готовности к риску у педагога. Показано, что важнейшим условием оптимизации готовности к риску у педагогов является повышение уровня их самосознания, в частности таких его компонентов, как самоэффективность, самоуважение, самоинтерес, самопонимание. Экспериментально доказана возможность оптимизации уровня готовности к риску у педагогов в ходе специально разработанного тренинг-семинара.
Практическая значимость заключается в разработке диагностической программы, направленной на изучение личностных характеристик, а также взаимосвязи особенностей проявления готовности к риску у учителей с эффективностью педагогической деятельности. Разработанная и апробированная программа тренинг-семинара может применяться в подготовке и повышении квалификации педагогов в качестве эффективного средства оптимизации готовности к риску.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены репрезентативностью выборки, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, корректным применением методов математической обработки данных.
Эмпирическая база исследования: В исследовании приняли участие 151 студент II-III курсов физико-математического, филологического, естественно-географического, социально-гуманитарного факультетов и Института педагогики, 101 студент I-V курсов филологического факультета Башкирского государственного педагогического университета и 27 учителей средних общеобразовательных школ г. Уфы. В формирующем эксперименте участвовало 29 испытуемых. Общий объем выборки — 308 человек.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Значимым фактором, обусловливающим эффективность
педагогической деятельности учителя в ситуациях неопределенности,
является оптимальный уровень развития у него такого профессионально-
значимого личностного качества, как готовность к риску.
Оптимальный уровень готовности к риску проявляется в педагогической деятельности учителей, профессиональная позиция которых соотносится со стратегией развития, и не обнаруживает себя в работе педагогов, основанной на стратегии адаптации.
Психологическими показателями, характеризующими уровень развития готовности к риску у педагогов, являются следующие:
- гибкость при принятии, реализации и корректировке педагогических
решений в ситуациях неопределенности;
- коммуникативная компетентность в ситуациях педагогического
взаимодействия;
- интернальность локуса контроля в поведении.
4. Основным психологическим условием оптимизации готовности к
риску у педагога является повышение уровня профессионального
самосознания, прежде всего, таких компонентов как самопонимание, самоэффективность, самоуважение, самоинтерес.
5. Организационно-педагогическим средством развития оптимального уровня готовности к риску педагога является специально разработанный психологический тренинг-семинар.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, на Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионального развития педагога: проблемы и перспективы» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое сопровождение образовательного процесса в условиях перехода школы к профильному обучению» (г. Москва, ПИ РАО, март 2007 г.), на Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Человек в условиях социальных изменений» (г. Уфа, БГПУ, апрель 2007 г.), на III Всероссийской научно-практической конференции «Полисубъектное взаимодействие «учитель-ученик-родитель-психолог» в условиях профильного обучения (г. Москва, ПИ РАО, июль 2007 г.), на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психологические основы профессионального развития личности в онтогенезе» (г. Москва, ПИ РАО, июль 2008 г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.
Современное понимание категории риска в различных областях знаний
Термин «риск», отражающий чаще всего оценку возможностей неблагоприятных последствий каких-либо событий, получил широкое распространение в различных областях знаний — экономике, социологии, политологии, рискологии. В научных изданиях определений «риска» столько же, сколько и авторов. Риск - сложное явление, имеющее множество не совпадающих, а иногда противоположных реальных оснований, и его исследование относится к области междисциплинарных исследований.
В психологической науке проблема риска выделилась как специфическая проблема принятия решений и организации неадаптивной деятельности. Понятие риска в психологии, привлекшее внимание большого числа специалистов - теоретиков и экспериментаторов-практиков - также приобрело мозаичную структуру, не позволяющую сформировать интегральное представление о риске.
Понятием «риск» пользуются многие конкретные общественные и естественные науки. Каждая из них имеет свой предмет, свою направленность в исследовании риска и пользуется для этого собственными методами. Такая ситуация позволяет выделить экономический, юридический, медико-биологический, социальный, философский, психологический и другие аспекты феномена «риск».
Обществоведческая литература характеризуется неоднозначностью в трактовке черт, свойств и элементов риска, в понимании его содержания, соотношения объективных и субъективных сторон. Разнообразие мнений о сущности риска объясняется многоаспектностью этого явления.
В русский язык слово «риск» пришло из европейских языков: либо из испанского, где оно означает «скала» (Ойгензихт В.А., 1972, с. 5), либо из португальского языка в значении «отвесная скала» (Серебровский В.И., 1926, с. 118.) Мореплаватели понимали под ним опасность, которая могла угрожать их кораблям. В ряде словарей риск означает возможную опасность чего-либо, неудачу в каком-либо действии; это всякая возможность ущерба для личности или коллектива, всякая угроза благам лица физического или юридического (Толковый словарь русского, 1939). Как мы видим, такое понимание риска несет в себе в большей степени негативную окраску.
А.П. Альгин выделяет несколько подходов к пониманию категории «риск» (Альгин А. П., 1989), одно из которых связано с суждениями о риске как о возможной опасности или неудаче. Здесь риск — это мера ожидаемой неудачи, неблагополучия в деятельности; опасность наступления для здоровья человека неблагоприятных последствий; определенные явления, наступление которых содержит возможность материальных потерь.
В некоторых случаях риск понимается как деятельность, совершаемая в надежде на удачный исход.
Соединение же этих подходов позволяет рассматривать риск как «вероятность ошибки или успеха того или иного выбора в ситуации с несколькими альтернативами» (Рудашевский В.Д., 1974, с. 89).
Встречаются также попытки дать более обобщенное определение риска, выявить черты, характеризующие его как общенаучное понятие. Например: «Риск представляет собой образ действия в неясной, неопределенной обстановке» (Абчук В.А., 1983, с. 26). Риск - «это ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха» (Краткий психологический словарь, с. 308). Риск — это «единство обстоятельств и индивидуально-групповых предпочтений или критериев оценки ситуации, на основе которых принимается оперативное решение» (Макаренко В.П., 1977, с. 4).
Понятие «риск», справедливо отмечает А.А. Тягунов, является предметом изучения множества наук (Тягунов А.А.(2), 1999). В последние годы данное понятие из области бытового человеческого общения переходит в широкую сферу профессионального применения, т.е. становится общенаучным. В массовом же сознании все еще широко распространено представление о риске как возможной опасности или неудаче. Так, в толковом словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой приводятся два значения этого слова: «1) возможность опасности, неудачи; 2) действие наудачу в надежде на счастливый исход» (Ожегов С. И., Шведова Н. Ю., 2007).
Известный исследователь риска Ортвин Ренн характеризует «риск как разделение реальной действительности и возможности» (Ренн О., 1999, с. 82). Это определение и дает возможность исследователям А.С. Кравченко и А.С. Красикову говорить о риске как о потенциальной возможности ущерба, так и о возможности счастливого шанса (Кравченко С. Л., Красиков С. А., 2004, с. 17).
Содержание понятия «риск» раскрывается А.А. Тягуновым в системе близких понятий - опасность, происшествие и др. Опасность он понимает как возможность причинения ущерба людям в форме потери или ухудшения присущих им качеств или в результате ухудшения условий жизнедеятельности. При этом носителями опасности будут все явления, отношения, объекты, препятствующие удовлетворению основных биологических, социальных и духовных потребностей человека. Под происшествием понимается событие, состоящее в реализации риска и действий угрозы, повлекшие за собой ущерб для человека и условий его существования. В практическом плане риск рассматривается как потенциальный ущерб в результате происшествия.
Монография А.А. Тягунова является одним из серьезных исследований общенаучного контекста понятия риска на русском языке (Тягунов А.А.(1), 1999). Однако изучение риска в данной работе в большей степени связано с контекстом страхового дела, где под риском нередко понимается объект страхования. Риск страхователя состоит в перерастании опасностей его существования в конкретную угрозу и наносимый в результате ее реализации ущерб. Риск страховщика, напротив, представляет собой не само по себе наступление реального события, а определенную структуру условных вероятностей ущерба при его наступлении.
Во всех отмеченных подходах к выявлению сущности риска выделяются его важные черты, элементы и свойства. Однако, на наш взгляд, приведенные определения не охватывают всего содержания понятия риска применительно к деятельности в ситуациях неопределенности.
Для широкого класса социальных и экономических систем, как впрочем, и для элементов природной среды, риск представляется как возможность реализации угрозы этой системе. Приведем некоторые наиболее часто встречающиеся определения, почерпнутые из текстов, предложенных специалистами разных областей знания.
Под угрозой понимается совокупность условий и факторов, которые могут стать причиной нарушения функционирования системы. Системы уязвимы, уязвимость - это наличие такого элемента в системе, который чувствителен к угрозе и делает возможной ее реализацию. Анализ рисков в этом контексте можно понимать как процесс определения угроз, уязвимости, возможного ущерба, а также контрмер. Оценка рисков - это идентификация рисков как сопоставление угроз и элементов системы, выбор параметров для их описания и получение оценок по этим параметрам. Управление рисками -процесс определения контрмер в соответствии с оценкой рисков.
Связь готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности специалистов
Готовность к риску выступает в форме возможной, но необязательной опасности для жизни и здоровья людей, исполняющих те или иные профессиональные обязанности. С риском связаны все без исключения профессии. Имеется в виду, что любой человек, осуществляющий свою профессиональную деятельность, находится в ситуации «неизбежного» риска. Однако величина этого риска в различных профессиях колеблется в значительных пределах. Количественной мерой профессионального риска смерти может быть принята вероятность гибели человека за единицу времени, например за рабочий час (ер/рабочий час). Сокращение «ер» означает единицу риска.
Все профессии в зависимости от степени риска делятся на четыре основные группы: безопасные, социально приемлемые по уровню опасности, опасные и особо опасные. К первой категории относятся профессии, риск смерти от которых составляет 0,05 ер/рабочий час; к социально приемлемым по уровню опасности - 0,3 ер/рабочий час; опасными считаются профессии, где риск превышает 0,5 ер/рабочий час; к особо опасным относятся профессии, показатель которых выше 1 ер/рабочий час.
Некоторые исследования свидетельствуют о том, что повышенной степенью риска для здоровья людей могут обладать и безопасные с точки зрения здравого смысла профессии. Так, во Франции, была предпринята попытка выявить, какие профессиональные занятия являются наиболее вредными для здоровья. В результате были названы 15 профессий, представители которых особо подвержены стрессу. По мнению авторов исследования, именно постоянное напряжение, испытываемое на рабочем месте, приводит к сердечным заболеваниям, депрессиям, появлениям язвы. Список этих профессий выглядит следующим образом: авиадиспетчеры, пилоты самолетов, машинисты поездов, преподаватели колледжей и учителя начальных классов. Далее следуют биржевые брокеры, телефонисты, шахтеры, зубные врачи, официанты, руководители предприятий, кассиры, полицейские, работники офисов и журналисты (Альгин А.П., 2004).
Исследование, проведенное в Бразилии, показало, что, судя по количеству выплаченных страховок, наибольший риск получить увечья угрожает футболистам. Далее в списке идут водители автотранспорта, агенты брачных контор, полицейские, боксеры, журналисты и железнодорожные контролеры.
Ряд отечественных и зарубежных работ посвящен изучению связи способности к эффективным действиям в условиях риска с личностными особенностями специалистов. Так М.А. Котик выделил следующие качества, влияющие на способность человека к риску: эмоциональная устойчивость, способность к планированию, прогнозированию, самоконтроль, высокая способность к переключению установок, отсутствие консерватизма, настроенность на удачный исход событий, темпераментальные особенности человека, а также локус контроля (Котик М.А., 1990). В.В. Кочетков подчеркнул ряд факторов, в наибольшей степени влияющих на рискованность поведения субъекта деятельности в ситуациях риска: склонность к риску, ригидность, импульсивность, внушаемость и локус контроля (Кочетков В.В., 1986).
Связь эффективности деятельности в условиях риска с эмоциональной устойчивостью установил И.П. Рапохин (1981), а В.В. Кочетков и И.Г. Скотникова (1993) привели в своей работе данные, свидетельствующие о связи способности успешно действовать в условиях риска с внутренним локусом контроля. Их результаты свидетельствуют о том, что, лица с интернальным локусом контроля лучше, чем лица с экстернальным локусом контроля, умеют использовать информацию в неопределенной ситуации и активнее ищут дополнительные данные.
В работах Дж. Роттера (1966) содержатся результаты, позволяющие утверждать, что люди с внутренним локусом контроля более адаптивны, чем люди с внешней стратегией, т.к. используют информацию о результатах своих действий. При возникновении - препятствий или нарушении их первоначальных намерений, а также в случае неудач, они активно предпринимают шаги, направленные на поиск альтернативных вариантов действий и преодоление возникших трудностей. Люди с внешним локусом контроля отличаются меньшей адаптивностью и большим упрямством.
По данным В.А. Бодрова и Н.Ф. Лукьяновой, важными факторами, способствующими к эффективным действиям в ситуациях риска, являются уровень личностной тревожности и самооценки субъекта (Бодров В.А., Лукьянова Н.Ф., 1981). Результаты исследования О.Н. Рыбникова (1995) показывают, что на восприятие риска и опасности, наряду с личностными особенностями оказывает влияние и опыт специалиста.
Необходимо также подчеркнуть связь способности к эффективным действиям в условиях риска со своевременностью и устойчивостью психической регуляции деятельности. Так Л.Г. Дикая отмечает роль психической регуляции для успешного выполнения профессиональной деятельности специалистами, работающими в экстремальных условиях, и наличие неоднозначности и иррациональности отношений между профессиональной деятельностью и деятельностью по саморегуляции функциональных состояний с ростом экстремальности внешних условий, возможность смены их доминирования (Дикая Л.Г., 1985, 1992, 2002). Г.М. Головина, Т.Н. Савченко с соавторами разделяют саморегуляцию психической деятельности при работе специалистов опасных профессий на оптимальную и экстремальную (Головина Г.М., Савченко Т.Н., 1999).
А.А. Обознов относит к функциональным составляющим психической регуляции, обеспечивающим адекватное поведение специалистов в опасных (рискованных) условиях, «критерии успеха, заданные программы, образ экстремального фактора (опасности), предвосхищающие схемы сбора информации, оперативные образы, концептуальную модель, принятие решения, планирование и корректирование исполнительных действий» (Обознов А.А., 1999).
Наличие экстремальности, трудностей, помех и опасности, актуальность ее последствий также способны влиять на поведение человека в ситуации риска. Рискованность поведения человека зависит и от средовых факторов. В работе С.А. Маничева отмечается, что шум и монотония увеличивают склонность к рискованным действиям в сложных, опасных, неопределенных ситуациях (Маничев С.А, 1988). У. Глендоном установлено, что снижение уровня безопасности окружающей среды приводит к снижению уровня риска, приемлемого индивидом (Glendon Ian А., 1999).
В работе Е.Н. Кирьяновой проанализировано проявление риска в деятельности специалистов опасных профессий. Автор утверждает, что поведение специалиста в условиях риска в значительной степени определяется характером его подготовленности, его способностью к эффективным действиям в условиях риска и особенностями принятия решения (Кирьянова Е.Н., 2003).
Анализ результатов экспериментального исследования
На первом этапе экспериментального исследования на основе специально разработанной диагностической программы был проведен констатирующий эксперимент на выборке студентов педагогических специальностей (nj=151). Для изучения проявлений риска нами использовались показатели шкал «готовность к риску» методик Шмелева и Айзенка, с помощью которых и изучалась взаимосвязь этого показателя с личностными характеристиками студентов педагогических специальностей. Характерным, на наш взгляд, является то, что указанные шкалы высоко коррелируют между собой, что свидетельствует о высокой валидности выбранных нами методик.
Исходя из полученных данных по методике А.Г. Шмелева, были выделены три группы испытуемых - с высоким (nj=22), оптимальным (rij=73) и низким (ПІ=56) уровнем развития готовности к риску. В соответствии с задачей данного этапа анализировались результаты исследования выборки лиц с оптимальным уровнем готовности к риску и выявлены значимые корреляционные связи (таблица 2). В структуре личности испытуемых с оптимальным уровнем готовности к риску представлены такие личностные характеристики, как высокий уровень коммуникативной компетентности, активность, независимость, умение отстаивать свои интересы, ответственность за принятые и реализованные решения, спонтанность действий, а также проявления гибкости поведения. Также была выявлена тенденция к взаимосвязи изучаемого показателя с такими характеристиками, как самоуважение, самоинтерес, самопонимание. Заслуживающим внимания является тот факт, что методика А.А. Реана не дала никаких значимых коэффициентов корреляции, что требует дальнейшей проработки и анализа.
Ввиду большого количества полученных показателей мы посчитали целесообразным провести факторный анализ эмпирических данных для определения факторов, объясняющих связи между переменными группы студентов с оптимальным уровнем развития риска. По его итогам 57 признаков индивидуально-психологических особенностей личности были сгруппированы в 2 фактора.
Первый фактор объединил в себе общительность (0,53), активность (0,55), напористость (0,56), экстраверсию (0,73), общую интернальность (0,50), интернальность в области достижений (0,50), интернальность в области межличностных отношений (0,51), эргичность коммуникативную (0,45), скорость психомоторную (0,40), индекс психомоторной активности (0,42), индекс общей активности (0,41), индекс общей адаптивности (0,63), деятельностную (0,50) и социальную самоэффективность (0,58), глобальное самоотношение (0,46), самоуважение (0,55), самоинтерес (0,42), самопонимание (0,42) с положительным факторным весом, и тревожность ( 0,57), неполноценность (-0,69), подавленность (-0,65), нейротизм (-0,77), эмоциональность психомоторную (-0,48), эмоциональность интеллектуальную (-0,50), эмоциональность коммуникативную (-0,48), индекс общей эмоциональности (-0,50) с отрицательным факторным весом. Во второй фактор вошли следующие показатели: готовность к риску по методике Г. Айзенка (0,60), импульсивность (0,78), склонность к спонтанности (0,53), психотизм (0,82), пластичность коммуникативная (0,43), готовность к риску по методике А.Г. Шмелева (0,50). Полученные данные позволяют нам сделать вывод о том, что оптимальный уровень готовности к риску связан с условиями профессионального развития и интегральными характеристиками, выделенными в концепции Л.М. Митиной (2004, 2005). Самосознание, в данном случае, отражает представленность таких его компонентов, как социальная самоэффективность, глобальное самоотношение, самопринятие, самоуважение, самоинтерес, самопонимание; коммуникативная компетентность - таких личностных характеристик, как общительность, экстраверсия, ответственность за свои действия {первый фактор). Гибкость проявляется в свойствах пластичности и склонности к спонтанным действиям {второй фактор). Именно развитие этих индивидуально-психологических характеристик будет способствовать формированию показателя оптимального уровня готовности к риску.
В соответствии с задачами второго этапа выборка испытуемых была разделена по выраженности готовности к риску на три группы - с высоким (ПІ=5), оптимальным (ПІ=11) И НИЗКИМ (ПІ=11) уровнем. При изучении корреляционной зависимости шкал «готовность к риску» методик А.Г. Шмелева и Г. Айзенка на группе учителей с оптимальным уровнем готовности к риску мы получили значимые связи по ряду показателей (таблица 3).
Психологическими характеристиками педагогов с оптимальным уровнем готовности к риску выступают активность, интернальныи локус контроля, оптимистичность, спонтанность реакций, коммуникабельность. Именно высокая степень выраженности данных характеристик обусловливает представленность в структуре личностных качеств учителей оптимальный показатель готовности к риску.
Для оценки эффективности деятельности педагогов с разным уровнем риска нами использовалась методика оценки работы учителя (МОРУ). Данная методика направлена на выявление индивидуального уровня проявления учителем на уроке педагогических компетентностеи и позволяет соотнести полученные значения с минимально необходимыми. Для учителей с высокими показателями эффективной педагогической деятельности по методике МОРУ характерна развивающая стратегия (модель) жизнедеятельности, тогда как низкие показатели эффективности педагогической деятельности позволяют отнести учителей к модели адаптивного поведения.
Оценка эффективности проведенной тренинговой работы
При анализе результатов тренинга сравнивались показатели по шкалам опросников Г. Айзенка, А.Г. Шмелева и методики оценки работы учителя (МОРУ) с использованием t-критерия Стьюдента. В качестве контрольной группы выступали студенты пятого курса (rij=15), участвовавшие в практикуме педагогического мастерства, на котором отрабатывались педагогические навыки, необходимые для осуществления самостоятельной педагогической деятельности - структурирование урока, поддержание дисциплины и др.
В результате проведения тренинг-семинара у участников экспериментальной группы произошли статистически значимые положительные сдвиги по различным шкалам методики Г. Айзенка (общительность, активность, напористость, экстраверсия), а также снижение значения такого показателя, как неполноценность. Кроме этого, наблюдались значительные изменения I, IV, V, VI показателей педагогических компетентностей по МОРУ, подтвержденных статистически с использованием t-критерия Стьюдента (таблица 6).
Замеры, проведенные в контрольной группе до и после проведения практикума, указывают на изменения показателей таких шкал, как общительность и экстраверсия. По методике МОРУ произошли позитивные сдвиги II, III, VII педагогических компетентностей, что свидетельствует о несколько иной направленности проводимого практикума педагогического мастерства.
Диаграмма 1 наглядно демонстрирует наличие изменения показателя готовности к риску по методикам А.Г. Шмелева и Г. Айзенка, произошедшего у участников группы по завершению тренинг-семинара «Оптимизация готовности к риску у педагога». Среди 14 учителей, принявших участие в развивающей работе, 6 имели исходный низкий уровень готовности к риску. Из них у 4 участников после тренинг-семинара зафиксированы проявления оптимального уровня готовности к риску, у 2 — произошли существенные изменения в сторону увеличения выраженности изучаемого показателя. У оставшихся 8 участников проявления готовности к риску до тренинга были близки к оптимальному уровню, после тренинга улучшились отдельные показатели готовности к риску.
Полученные данные дают основания констатировать тот факт, что после тренинговой работы средние показатели личностно-профессиональных характеристик, составляющих основу оптимального проявления готовности к риску у педагогов, увеличились на статистически значимом уровне, что свидетельствует об эффективности реализованного тренинг-семинара. Косвенным подтверждением этого положения являются использованные дополнительные методы, основанные на письменных отзывах участников, которые позволяют определить их эмоциональную включенность - «я осознала, что моя профессия многогранна и не замыкается лишь на преподавании предметов», «никогда раньше не задумывалась о необходимости идти на риск в своей работе», «смогла увидеть себя глазами учеников», «у меня была возможность анализа своих действий, чего я не успеваю сделать на уроке», «занятия помогли мне найти быстрые и правильные решения в сложных ситуациях на уроке». Средняя оценка участниками степени собственной включенности в тренинг по шкале стенов составила 8,9 балла. При этом студенты с исходным низким уровнем готовности к риску дали самые высокие оценки - 9,6 баллов, остальные участники оценили включенность в содержание тренинга на 8,1 балл.
Таким образом, полученные нами экспериментальные данные отражают психологические особенности оптимального уровня готовности к риску, их динамика подтверждает эффективность проведенного тренинг-семинара.
Результаты проведенного исследования по изучению взаимосвязи готовности к риску с эффективностью профессиональной деятельности учителя в ситуациях неопределенности позволили решить поставленные задачи и доказать выдвинутые гипотезы.
С концептуальных позиций были исследованы психологические особенности учителей и студентов педагогических специальной с различным уровнем готовности к риску. Учителя с оптимальным уровнем проявления готовности к риску в своей работе демонстрируют высокие показатели педагогических компетентностей, что позитивно отражается на эффективности их деятельности.
Для диагностики особенностей проявления готовности к риску педагога использовался диагностический блок, включающий специально подобранные методики.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Готовность к риску у педагога представляет собой личностное качество, оптимальный уровень развития которого предопределяет умение эффективно действовать в педагогических ситуациях неопределенности.
2. Оптимальный уровень готовности к риску является результатом стратегии профессионального развития учителя, предполагающей самосовершенствование и самоизменение педагога, тогда как альтернативная стратегия адаптивного поведения создает нарушение баланса в сторону снижения или повышения уровня готовности к риску.
3. Эффективность деятельности педагогов с оптимальным уровнем готовности к риску статистически значимо выше, чем у учителей с высоким или низким показателями готовности к риску.
