Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития эмоционального интеллекта и продуктивности или мастерства педагогической деятельности в современной психолого - акмеологической литературе . 10-74
1.1. Проблема развития продуктивности педагогической деятельности учителя в современной психолого -акмеологической литературе . 10-28
1.2. Эмоциональный: интеллект как фактор развития продуктивности профессиональной деятельности учителя. 29-50
1.3. Роль эмоционального интеллекта педагога в развитии личности учащегося. 50-60
1.4; Эмоциональный интеллект как фактор продуктивности педагогической деятельности. 61-74
Глава 2 Организация и методы исследования.
Схема организации эмпирического исследования эмоционального интеллекта и продуктивности профессиональной деятельности педагогов .
Организация исследования.
Описание выборки исследования.
Методы и методики исследования.
Обучающая программа, используемая в исследовании.
Методы статистической обработки данных.
Глава 3. Результаты исследования акмеологического развития эмоционального интеллекта педагогов . 101-164
3.1. Особенности развития эмоционального интеллекта педагогов различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогических учебных заведений . 101-112
3.2. Влияние субъективных характеристик педагогов на уровень развития эмоционального интеллекта. 112-132
3.2.1. Анализ различий в характеристиках профессионального мастерства и качеств личности педагогов с различным уровнем продуктивности деятельности. 112-119
3.2.2. Результаты корреляционного анализа свойств эмоционального интеллекта, профессионального мастерства и качеств личности педагогов с различным уровнем продуктивности деятельности. 120-127
3.2.3. Личностные факторы продуктивности деятельности педагогов. 127-132
3.3. Психологический анализ значимости роли эмоционального интеллекта в педагогическом взаимодействии в представлении субъектов школьной образовательной среды. 132-147
3.4. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений. 147-164
3.4.1. Развитие эмоционального инте ллекта студентов педагогических ВУЗов в процессе обучения. 147-155
3.4.2. Эмпирическое исследование эффективности программы развития эмоционального интеллекта для студентов педагогических ВУЗов. 156-164
Заключение. 165-168
Выводы. 168-170
Список литературы. 171-182
Приложение.
- Проблема развития продуктивности педагогической деятельности учителя в современной психолого -акмеологической литературе
- Эмоциональный: интеллект как фактор развития продуктивности профессиональной деятельности учителя.
- Схема организации эмпирического исследования эмоционального интеллекта и продуктивности профессиональной деятельности педагогов
- Особенности развития эмоционального интеллекта педагогов различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогических учебных заведений
Введение к работе
Актуальность темы. Одной из наиболее значимых проблем современной акмеологии, психологии и педагогики является изучение личностных детерминант достижения профессионального мастерства, условий и способов эффективной подготовки специалистов - педагогов в высшей школе. В связи с этим возникает необходимость акмеологического исследования личности продуктивных педагогов, разработки методов и программ, позволяющих развивать не только теоретические знания, но и систему профессиональных качеств личности будущих педагогов -студентов, тем самым, сокращая разрыв между академическим образованием, и реальной практической деятельностью.
Проблема исследования эмоционально-волевой сферы педагога в контексте профессионально значимых качеств личности является одной из центральных как в. отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Возрастание интереса, к вопросам, связанным с эмоциональной компетентностью и профессиональным самосознанием педагога в связи с успешностью его деятельности обусловлено отечественными социальными тенденциями гуманизации образования, ориентацией на гармоничное развитие личности учащегося в субъектном, партнерском: педагогическом общении; Современное обучение студентов — будущих педагогов и повышение профессионального мастерства учителя обеспечивается созданием новых подходов и концепций, которые включают исследование проблем профессиональной практики, разработку методов их решения и поиск новых эффективных методов обучения и развития высокопродуктивных профессионалов.
Несмотря на то, что изучение эмоциональных, коммуникативных и регуляторных свойств личности педагогов стало традиционным для современной психологии, в настоящее время не разработана интегративная теория, объясняющая в единстве внутренние механизмы, структурные
особенности социальной, эмоциональной и регуляторной компетентности педагога, ее функции в профессиональной деятельности. Такой концепцией, разрабатываемой в данном исследовании, является концепция эмоционального интеллекта. В данном исследовании изучаются представления о личности продуктивного педагога у родителей; учащихся, психологов и учителей; исследуются особенности развития эмоционального интеллекта педагогов с различным уровнем продуктивности деятельности и студентов; основные факторы развития эмоционального интеллекта педагогов; предложена акмеологическая программа развития эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогического вуза, подтверждена ее эффективность.
Цель исследования: выявление особенностей акмеологического развития эмоционального интеллекта педагогов, различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогического института, его взаимосвязи с успешностью профессиональной деятельности.
Предметом акмеологического исследования является эмоциональный интеллект как фактор успешности профессиональной деятельности педагогов.
Объект исследования - педагоги средних школ г. Пскова и Псковской области с различным стажем работы, ученики средних школ и их родители, студенты педагогических учебных заведений г. Пскова и Санкт-Петербурга.
Для проведения акмеологической исследовательской работы были привлечены: три группы экспертов в следующем составе: школьные психологи — 25 человек; ученики школ - 128 человек; родители учеников — 72 человека; две группы учителей — экспериментальная - с высоким уровнем продуктивности деятельности и контрольная группа- работающих учителей, объем выборки - 62 человека; студенты педагогических ВУЗов, обучающиеся в традиционной академической форме и участвующие в направленном развитии эмоционального интеллекта, объем выборки 199 человек. Всего респондентов 486 человек.
Гипотезы исследования:
1.. Существует зависимость между уровнем развития и структурой эмоционального интеллекта педагогов и стажем работы; между особенностями развития эмоционального интеллекта в целом и различными компонентами, определяющими продуктивность профессиональной деятельности педагогов.
2. Существует взаимосвязь между проблемно-ориентированными и активными методами социально-психологического обучения и развитием эмоционального интеллекта студентов педагогического института.
Задачи экспериментального исследования были поставлены в соответствии с его целью и гипотезой. В работе были сформулированы следующие акмеологические задачи.
1. Выявить систему представлений о личности продуктивного педагога у различных субъектов школьной образовательной среды.
2. Определить уровень развития; эмоционального интеллекта и его отдельных компонентов у педагогов с различным уровнем продуктивности и студентов педагогического института, а также выявить специфику структурных взаимосвязей и основные факторы эмоционального интеллекта педагогов с различным стажем работы и студентов педагогического института.
3. Выявить уровни продуктивности профессиональной деятельности педагогов и осуществить сравнительный анализ выраженности эмоционального интеллекта педагогов различных уровней успешности деятельности.
4. Осуществить структурный анализ показателей эмоционального интеллекта и успешности деятельности педагогов.
5. Исследовать динамику развития эмоционального интеллекта студентов педагогического института в процессе обучения и разработать программу акмеологического развития эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогического вуза и проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой работы послужили: 1.Принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). 2.Системный подход к исследованию личности (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов). 3.Гуманистические концепции самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс). 4,Основные положения акмеологии о продуктивности профессиональной деятельности ( Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, А. К. Маркова, А. А. Деркач). 5. Концепция эмоционального интеллекта личности ( П. Саловей, Дж. Майер, Д. Гоулмен и др.).
Методы и методики исследования. В работе были использованы методы письменного опроса, психодиагностические методы, метод акмеологической экспертизы.
Психодиагностический комплекс включал следующие методики: авторская анкета выявления представлений об эмоциональном интеллекте, опросник общих эмпатийных тенденций (А. Меграбиан, К. Эпгитейн), опросник «Способность педагога к эмпатии» (И.М. Юсупов), опросник «Коммуникативная толерантность» (В. В. Бойко), тест на определение терпимости, тест на определение ассертивности, методика диагностики самооценки и уровня притязаний (модификация методики Дембо-Рубинштейн), факторный личностный опросник (Р. Кеттелл), методика «Профессионализм личности учителя» (И. И. Рыданова), анкета по выявлению стиля партнерского взаимодействия (С. П. Иванова), авторская анкета "Идеальный педагог", анкета для родителей ( О.В. Фролушкина), методика «Определение уровня развития эмпатии коллег» (Т.П. Гаврилова).
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые изучается акмеологическое; развитие эмоционального интеллекта педагогов, и определяется его роль в продуктивности их профессиональной деятельности. Разработан и впервые применен оригинальный методический комплекс акмеологического изучения эмоционального интеллекта
педагогов, изучены акмеологические закономерности развития
эмоционального интеллекта у студентов педагогических ВУЗов.
Практическая значимость исследования заключается в создании эффективной акмеологической программы развития эмоционального интеллекта у студентов педагогических ВУЗов, интегрирующей проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы, а также в возможности применения полученных данных для профотбора и профориентации будущих педагогов, в семинарах и тренингах повышения продуктивности деятельности учителей и профилактики профессиональной деформации личности, эмоционального выгорания педагогов. Выводы и рекомендации по результатам исследования могут быть использованы при повышении квалификации и аттестации учителей; а также в работе педагогов, практических психологов - акмеологов в средних и высших учебных заведениях. Положения, выносимые на защиту:
1. Эмоциональный интеллект есть способность к осознанию, принятию и регуляции эмоциональных состояний и чувств других людей и себя самого, основными компонентами которой выступают эмпатия, терпимость (толерантность), ассертивность, самооценка личности; уровень развития эмоционального интеллекта опосредует продуктивность педагогической деятельности.
2. Свойства эмоционального интеллекта продуктивных педагогов связаны с важнейшими профессионально значимыми характеристиками личности и опосредуют продуктивность их деятельности: у педагогов, не достигших вершин профессионализма- в своей работе, эмоциональный интеллект проявляется в педагогическом общении, но не опосредует \, процессы обучения; ориентация на повышение успеваемости без учета личностных особенностей школьников характерна для учителей зрелого и пожилого возраста, придерживающихся монологических, авторитарных форм педагогического взаимодействия.
3. Уровень развития эмоционального интеллекта студентов существенно не изменяется в процессе академического обучения в
педагогическом институте; разработанная в исследовании акмеологическая программа, сочетающая проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы обучения, является эффективным средством развития эмоционального интеллекта студентов.
Достоверность и обоснованность полученных данных обеспечивается валидностью и надежностью применяемых в исследовании методик, статистической обработкой данных в соответствии с установленными для научных исследований требованиями, репрезентативностью выборки испытуемых в количественном и качественном отношении.
Апробация исследования: основной теоретический материал и результаты эмпирического акмеологического исследования изложены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры и научных конференциях Псковского педагогического института и Псковского областного института повышения квалификации работников образования. Полученные данные включены в программу спецкурсов и педагогических практик для студентов и слушателей факультета повышения квалификации. Справки о внедрении исследования в приложении.
Практическая апробация и внедрение полученных в исследовании данных, выводов, рекомендаций осуществлены автором в процессе профессиональной подготовки студентов в педагогическом институте, на курсах повышения квалификации учителей в ПОИПКРО, а также в ряде средних школ г. Пскова и Псковской области.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, списка литературы и 11 приложений. Основной материал диссертации изложен на 182 страницах. Материал иллюстрирован 21 таблицей, 22 рисунками. Библиография включает 165 наименования, в том числе 8 на иностранном языке.
Проблема развития продуктивности педагогической деятельности учителя в современной психолого -акмеологической литературе
Акмеология - область психологического знания, в центре внимания которой находятся вопросы изучения принципов и закономерностей развития личности в зрелом возрасте, достижения мастерства в деятельности, вершин профессионализма. Центральным понятием дисциплины является «Акмэ»: «высшая точка» в развитии; человека, которая включает в себя «расцвет» зрелости, максимальной дееспособности человека как личности, профессионала, члена общества. В переводе с древнегреческого «акмэ» означает «вершина», наивысший период развития человека, возраст наибольшей продуктивности, максимальной творческой деятельности, обычно соответствующий середине жизни, зрелому возрасту человека (Кузьмина, Реан, 1995 и-др.).
Акмеология как наука о достижении человеком вершин в избранной деятельности тесно связана с определением внутренних механизмов, факторов достижения профессионального мастерства, оптимизации процесса обучения и повышения квалификации, поиском наиболее оптимальных способов развития творческого потенциала человека, самореализации, раскрытия резервных возможностей психики.
Период наивысших творческих успехов, профессионального мастерства—это гармоничное сочетание уже имеющихся достижений и осознаваемых возможностей; присвоение знаний, умений, стратегий, накопленных в обществе, культуре, профессии, и в то же время создание новых способов и продуктов деятельности, открытие в себе новых возможностей и способностей, развитие креативности. Период достижения «акмэ» имеет как личностную, так и социальную детерминацию. Человек вступает в пору достижения максимальной продуктивности через раскрытие своих способностей, личностных качеств, жизненного и профессионального опыта; в то же время, достижение «акмэ» возможно только посредством общественно значимой деятельности, реализации личностью запросов общества, культуры, профессии.
Акмеология как область человеческого познания существует с древнейших времен. Однако выделение акмеологии как особой области знаний произошло относительно недавно — в 80-90 г.г. 20 века. Возникновение данной науки обусловлено, с одной стороны, научно-техническим прогрессом, с другой стороны, гуманизацией современного общества, социальной потребностью в специалистах высокого уровня, и в то же время, в создании условий для максимального самовыражения и творческой самореализации личности.
Впервые понятие «акмеология» было введено в 1928 году русским; ученым Н.А. Рыбниковым и позднее стало употребляться в рамках возрастной психологии. В 70-е годы Б.Г. Ананьев обосновал акмеологию как раздел общей психологии, изучающий успешность обучаемости взрослых людей, закономерностей профессиональных достижений зрелости, влияния различных социальных, биологических, психологических факторов на возрастную изменчивость и достижение пика в развитии различных психических процессов и функций. В работе «Человек как предмет познания» (1969) БЛ7. Ананьевым было определено место акмеологии в системе современных наук о человеке во взаимосвязи с педагогикой и геронтологией. В 90-е годы в работах Н.В: Кузьминой акмеология-оформляется как отдельная научная дисциплина. В современном понимании акмеология есть наука о личностном развитии и профессиональном росте человека, ее задача - прояснить своеобразие действия факторов, которые обуславливают индивидуальную картину зрелости личности. Предметом акмеологии является «изучение становления И; исчезновения высших форм существования всех психофизических механизмов В условиях осуществления деятельности, максимально ответственной перед обществом и личностью»; объект акмеологического анализа - «период максимального возрастания жизненного потенциала человека, сопровождаемого максимальным ростом проявления этого потенциала в, профессиональной деятельности и целостности жизнедеятельности человека (Анисимов Деркач 1995, с.11). И.П. Волков отмечает, что «сущность акмеологического подхода к. любой форме или виду деятельности — в познании факторов творчества и логики успешных действий, поступков и способов достижения поставленной человеком цели» (Волков ,1998, с.10).
В круг явлений; изучаемых акмеологией, в первую очередь входит исследование этапов и периодов жизни человека, сопровождающихся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в.период его расцвета; основные факторы процесса достижения профессионального мастерства (Маркова , 1996).
Эмоциональный: интеллект как фактор развития продуктивности профессиональной деятельности учителя.
Понятие «эмоциональный интеллект» является многозначным и недостаточно определенным в современной психологии. Этот термин был впервые введен в 1990 г. американскими психологами П. Саловеем и Дж. Майером для обозначения особого комплекса психических свойств, таких, как умение разбираться в собственных чувствах, эмпатия умение регулировать собственные эмоции.
Вайсбах; Х.,Дакс У. (1998) рассматривают эмоциональный интеллект как умение «интеллектуально» управлять своей эмоциональной жизнью. Проявляется эмоциональный интеллект в партнерских отношениях и упоминается в одном контексте с профессиональным и личным успехом.
Д. Гоулмен (1998) в своих исследованиях эмоционального интеллекта показал, что жизненный успех человека определяется не столько общим уровнем умственного развития, сколько теми особенностями его разума, которые определяют способность к самопознанию и эмоциональной саморегуляции, умение выражать свои чувства, понимать и тонко реагировать на состояние других людей. Именно уровень эмоционального развития, по мысли автора, определяет жизненную и профессиональную успешность людей. Д. Гоулмен исходит из положения о том, что любая проблема, с которой человек сталкивается в жизни, имеет множество решений, и если бы человек анализировал их путем последовательного перебора или только логического анализа, то он бы не смог быстро принимать решения и действовать. Человеческий мозг приписывает каждому из вариантов своего рода «эмоциональный вес», что резко ограничивает область выбора наиболее сильными положительными эмоциями. Совершив ошибку, люди обычно испытывают о неприятные чувства, правильное, оптимальное решение связывается и положительными эмоциями. Особенно важна роль эмоционального интеллекта
в общении. Такие качества, как доброжелательность, тактичность, умение быстро оценить ситуацию и нужным образом реагировать на нее, требуют развитой эмпатии. Эмпатия понимается Гоулменом как базовый компонент эмоционального интеллекта, как один из факторов выживания, врожденное свойство человека (младенцы начинают проявлять его в трехмесячном возрасте, беспокойно реагируя на плач другого ребенка).
По мнению Горсковой Г.Г. (1999) эмоциональный интеллект- это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе интеллектуального синтеза и анализа.
В современной психологической науке, как отечественной, так и зарубежной, проблема эмоционального интеллекта является практически не разработанной. В связи с этим нам представляется необходимым разграничить круг феноменов, традиционно относимых к общему интеллекту и его видам, и тех психических свойств, которые составляют собственно эмоциональный интеллект.
Несмотря на то, что проблема изучения интеллекта является одной из центральных проблем, глубоко и разносторонне изучаемых как отечественными, так и зарубежными психологами, в современной науке не существует однозначного определения этого понятия. Р. Стернберг, один из ведущих исследователей интеллекта, сопоставил проблематику двух симпозиумов, посвященных данному вопросу, прошедших в 1921 и 1986 гг. Среди существенных признаков, по которым определялся интеллект, как в первой, так и во второй половине 20 века, рассматривались высшие психические функции - понятийное мышление, способность к решению проблем и др.. В то же время, в объем понятия «интеллект включались и отдельные познавательные процессы: перцепция, внимание, скорость обработки информации. К характеристикам данного феномена исследователи относили также способность к обучению, внешние поведенческие проявления, адаптацию, сходными были и ведущие темы дискуссий: о единстве либо множественности интеллекта, об определении объема понятия «интеллект». В то же время Р. Стернберг отмечает, что в изучении интеллекта на протяжении 20 столетия выявляется тенденция перехода от психометрических вопросов (как измерить интеллект) к изучению информационных процессов, в социокультурном контексте (Sternberg, 1985).
В современной психологии интеллект в широком смысле определяется как совокупность всех познавательных функций человека (ощущения, восприятия и др.); в узком смысле — как мышление. В психологическом словаре 1996 года термин «интеллект» определяется в трех основных значениях. Первое — общая способность человека к познанию и решению проблем, детерминирующая успешность деятельности и лежащая в основе других способностей. Второе - система всех познавательных способностей человека (ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения) Третье - способность к решению проблем без проб и ошибок, в умственном плане (Психология... 1996; с . 138).
Схема организации эмпирического исследования эмоционального интеллекта и продуктивности профессиональной деятельности педагогов
Акмеологическое исследование эмоционального интеллекта педагогов и его развития у студентов педагогических ВУЗов имело системный характер и включало в себя проведение констатирующего и формирующего эксперимента.
Исследование проводилось в 7 этапов:
1-й этап — изучение проблемы эмоционального интеллекта и его роли в педагогическою деятельности по литературным источникам, постановка целей и задач эмпирического исследования;
2-й этап — разработка эмпирического исследования продуктивности деятельности и эмоционального интеллекта работающих учителей, предполагающая конструирование схемы констатирующего эксперимента, разработку экспериментальной программы по развитию эмоционального интеллекта у студентов t педагогических вузов, подбор и разработку комплекса диагностических методик для изучения эмоционального интеллекта, продуктивности педагогической деятельности и оценки эффективности обучающей программы;
3-й этап — констатирующий эксперимент, который включал в себя исследова ние представлений о продуктивном педагоге у различных субъектов образова тельной среды - психологов школ, учащихся и родителей; изучение уровня и структуры эмоционального интеллекта у педагогов с разным уровнем продук тивности деятельности;
4-й этап — формирующий эксперимент - 1: изучение динамики показателей эмоционального интеллекта студентов 1-4 курсов педагогических ВУЗов в процессе академического обучения сравнительным (срезовым) методом;
5этап — формирующий эксперимент — 2: изучение формирования эмоционального интеллекта в процессе его направленного акмеологического развития с помощью обучающей программы, оценка эффективности программы семинарских и тренинговых занятий;
6 этап - статистическая обработка эмпирических данных констатирующего и формирующего эксперимента;
7 этап - описание, анализ и оформление полученных результатов исследования, формулирование выводов и практических рекомендаций.
При проведении констатирующего эксперимента был применен экспериментальный план для 1 экспериментальной и 1 контрольной группы с итоговым тестированием, при проведении первого формирующего эксперимента был реализован экспериментальный план для 4 групп, при проведении второго формирующего эксперимента - план для 1 экспериментальной и 1 контрольной групп с предварительным и итоговым тестированием. Таким образом, в эксперименте приняло участие 11 групп испытуемых. Схема экспериментального исследования представлена в таблице 1.
Исследование проводилось в 1999-2002 году. Экспериментальная и контрольная группы, участвующие во втором формирующем эксперименте, обследовались дважды с интервалом в 6 месяцев. Группы, участвующие в первом формирующем эксперименте, обследовались одновременно, в начале учебного года (сентябрь).
Таким образом, данная схема эксперимента дает возможность системного изучения эмоционального интеллекта педагогов и его взаимосвязи с продуктивностью деятельности, и динамики формирования эмоционального интеллекта у студентов в процессе обучения и с применением направленных обучающих программ; такой эксперимент обладает высокой надежностью, внешней и внутренней валидностью.
Результаты тестирования тех испытуемых, которые по разным причинам не полностью прошли всю программу исследования, в эмпирический массив данных не включались.
Условия проведения исследования были следующими. Учитывая возможную утомляемость студентов, все диагностические обследования при формирующем эксперименте проводились в одно и то же время с 9 до 11 часов, что также подтверждает достоверность полученной информации. Обследования педагогов в констатирующем эксперименте проводились в нерабочее время после окончания уроков, тестирование было индивидуальным.
Для проведения исследовательской работы были привлечены: три группы экспертов в следующем составе: школьные психологи — 25 человек; ученики школ — 128 человек; родители учеников — 72 человека; две группы учителей различных специальностей: экспериментальная — с высоким уровнем продуктивности деятельности и контрольная группа — работающих учителей средних учебных заведений, объем выборки — 62 человека; студенты педагогических ВУЗов, как обучающиеся в традиционной академической форме, так и участвующие в направленном развитии эмоционального интеллекта: в экспериментальную группу для формирующего эксперимента для апробации и проверки эффективности развивающей программы вошло 30 человек, объем контрольной группы студентов также составил 30 человек; в исследовании общего уровня эмоционального интеллекта приняли участие 139 человек. Общий объем выборки студентов составил 199 человек.
Все группы испытуемых формировались на основе добровольного согласия к участию в эксперименте из следующих образовательных учреждений: Псковский гуманитарный лицей № 15, Псковский погранично-таможенный правовой лицей № 22, муниципальное образовательное учреждение Остенская средняя школа Псковского района, деревня Ершово, Псковский областной институт повышения квалификации работников образования, Псковский государственный педагогический институт, психолого-педагогический факультет; Российский Государственный Педагогический Университет им. А.И. Герцена, психолого-педагогический факультет. Общий объем экспериментального исследования составил 486 человек, из них 393 женщины и 93 мужчины.
Особенности развития эмоционального интеллекта педагогов различных уровней продуктивности деятельности и студентов педагогических учебных заведений
Для выявления высокопродуктивных учителей, наиболее успешных в профессиональной деятельности, нами были использованы данные экспертов - школьных психологов и родителей, которые оценивали соответствие конкретного учителя личности «идеального педагога». По данным экспертных оценок, а также оценкам учащихся 6-9 классов, которым предлагалось назвать любимых учителей, была отобрана группа учителей (15 человек), близких по своим характеристикам образу «идеального педагога».
Далее проводилось исследование различных показателей эмоционального интеллекта и личностных свойств по разработанному нами комплексу психодиагностических методик (подробное описание представлено выше в главе 2.).
Как видно из графика и таблицы, учителя с высоким уровнем профессионализма проявляют большую осведомленность об эмоциональных свойствах личности — эмпатии, толерантности, тактичности; считают эти качества наиболее значимыми для профессиональной деятельности. Они обладают более высоким уровнем развития эмпатии, более выраженной способностью к ее развитию. В коммуникативном поведении склонны проявлять уверенность в себе, уважение и терпимость к позиции собеседника. «Идеальные педагоги» обладают более высокой адекватной самооценкой, но более низким по сравнению с остальными педагогами уровнем притязаний, что свидетельствует об адекватности их притязаний и самооценки. Успешные педагоги обладают высокой эмоциональной устойчивостью, более низкой доминантностью, выраженной нормативностью поведения, доверием к людям, стремлением к новому, независимостью от мнения группы, хорошим самоконтролем. Вышеуказанные качества свидетельствуют о более высоком уровне развития их эмоционального интеллекта, что свидетельствует о способности к осознанию и регуляции собственных эмоций и чувств, тонкому пониманию состояния других людей, уважения к окружающим на основе самопринятия и уверенности в себе.
Обратимся к анализу достоверности различий в средних значениях показателей эмоционального интеллекта в группах учителей средней школы и студентов 2 курсов педагогических ВУЗов (рис. 3, таблица 4). Как показывают результаты, студенты и учителя в разной степени осведомлены об эмоциональных качествах личности, однако по уровню значимости их для педагогической деятельности достоверных различий нет.
То есть, студенты, так же, как работающие учителя, осознают высокую значимость этих качеств для профессии учителя, новто же время педагоги; менее полно определяют содержание данных качеств. Это, по-видимому, связано с большей ориентациейt студентов? на теоретическую подготовку и академические знания. В то же время студенты характеризуются более низким уровнем развития эмпатии, терпимости в общении, уверенности г в себе, более низкой самооценкой. Они менее доминантны в общении, но более легкомысленны и безответственны, более зависимы от группы, более импульсивны в эмоциях и поступках. Полученные результаты свидетельствуют о том,.что, с одной стороны, качества эмоционального интеллекта формируются в процессе реальной профессиональной деятельности; с другой стороны, необходимы специально разработанные программы развития эмоционального интеллекта для студентов педагогических ВУЗов.
Обратимся к анализу структуры взаимосвязей показателей эмоционального интеллекта в группах «идеальных педагогов», педагогов средних школ, студентов педагогических ВУЗов.
На рис. 4 представлена корреляционная плеяда показателей эмоционального интеллекта в группе «идеальных педагогов». Все связи достоверны на 1 % уровне значимости.
