Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 ПРОБЛЕМА ОТБОРА СТУДЕНТОВ ДЛЯ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ГРАЖДАНСКИХ ВУЗАХ 12
1.1 Концепция профессиональной пригодности в военной психологии 12
1.2 Проблема отбора студентов высших учебных заведений для обучения на военных кафедрах 16
1.3 Категория направленности личности в отечественной психологии 18
1.4 Вклад военной психологии в разработку концепции направленности личности 26
1.5. Военно-профессиональная направленность: содержание и структура 28
1.6. Формирование военно-профессиональной направленности личности в процессе подготовки будущих офицеров 33
1.7. Психологическая установка как форма проявления направленности личности...; 41
1.8. Задачи военно-профессиональной подготовки студентов в гражданских вузах 55
1.9. Отбор студентов для обучения на военных кафедрах как инструмент повышения качества и эффективности подготовки офицеров запаса 60
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 62
2.1. Организация и объем исследований, характеристика обследованных контингентов 62
2.2. Описание методик и методов исследования 63
2.2.1. Стандартизированный метод исследования личности (СМИЛ) 63
2.2.2. Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» 64
2.2.3 Методика ДАП-2 «Адаптивность» 65
2.2.4. Адаптированный метод «Семантический дифференциал» 65
2.3 Методы математико-статистической обработки данных 70
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ СОБСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ 73
3.1 Общие сведения об обучении студентов на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена 73
3.2 Особенности личностного профиля студентов, обучавшихся на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена 74
3.3 Связь успешности военно-профессионального обучения студентов с их психологическими и социально-психологическими показателями. 83
3.3.1 Критерий успешности военно-профессионального обучения студентов 83
3.3.2 Сравнительная характеристика показателей личностного профиля студентов в зависимости от успешности обучения на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена 83
3.3.3 Структура значимых корреляций успешности военно-профессионального обучения студентов с показателями личностного профиля. Социально-психологический потенциал к обучению на военной кафедре 88
3.3.4 Регрессионная модель расчета показателя социально-психологического потенциала студентов к обучению на военной кафедре 90
3.3.5 Уровень сформированности военно-профессиональной направленности студентов, обучавшихся на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена 93
3.4 Психологическая готовность (предрасположенность) к военно-профессиональному обучению студентов, обучавшихся на военной кафедреРГПУ им. А.И. Герцена 99
3.4Л Выявление тенденций направленности личности студентов,обучавшихся на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена 100
3.4.2 Групповое семантическое пространство 110
3.4.3 Исследование иерархии социальных ценностей студентов 116
3.4.4 Критерий оценки психологической готовности (предрасположенности) студентов вуза к военно-профессиональному обучению 125
3.4.5 Концептуальный подход к оценке психологической пригодности студентов вуза к военно-профессиональному обучению 132
3.5 Расчетная методика оценки психологической пригодности студентов вуза к военно-профессиональному обучению 135
3.5.1 Методика оценки социально-психологического потенциала студентов вуза к обучению на военной кафедре 135
3.5.2 Методика оценки субъективной готовности (предрасположенности) студентов вуза к военно-профессиональному обучению 139
3.5.3 Определение психологической пригодности студентов вуза к военно-профессиональному обучению 147
ВЫВОДЫ 149
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 157
- Концепция профессиональной пригодности в военной психологии
- Категория направленности личности в отечественной психологии
- Особенности личностного профиля студентов, обучавшихся на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования Вооруженных Сил РФ поставлена задача повышения качества подготовки военных специалистов, в том числе и на военных кафедрах гражданских вузов. Решение этой задачи зависит не только от уровня преподавания военных дисциплин специалистами-преподавателями, но и в значительной степени от уровня военно-профессиональной направленности студентов, обучающихся на военной кафедре, их заинтересованности в приобретении военных знаний. Как показывает опыт обучения студентов на военных кафедрах гражданских вузов, они не мотивированы на службу в ВС. У таких студентов практически отсутствует психологическая готовность к военно-профессиональному обучению и службе в армии, либо они не обладают достаточным уровнем социально-психологических и психологических показателей и характеристик, определяющих успешность их обучения на военной кафедре. Затраты на обучение таких студентов воинским специальностям следует признать неоправданным. Все это негативно влияет как на качество подготовки военных специалистов (офицеров запаса) на военных кафедрах гражданских вузов, так и эффективность затрат на их подготовку. Вместе с тем, современная ситуация подготовки студентов вузов на военных кафедрах осложняется рядом объективных и субъективных противоречий. Среди них, в частности, следует отметить противоречия между:
структурным реформированием Вооруженных Сил, сокращением численности офицерского состава и продолжающейся подготовкой офицеров на военных кафедрах гражданских вузов в прежних объемах;
повышением требований к уровню подготовки офицерских кадров и нежеланием выпускников военных кафедр гражданских вузов служить в Вооруженных Силах;
декларацией о высокой ответственности офицеров и реальным снижением материального и морального статуса.
В этих условиях представляется важным и актуальным изучение социально-психологических и психологических факторов, влияющих на успешность обучения студентов на военной кафедре гражданского вуза и выявление психологических детерминант пригодности студентов вуза к военно-профессиональному обучению, что позволит оценить целесообразность обучения каждого студента на военной кафедре и повысить качество военно-профессиональной подготовки отобранных студентов. Теоретической основой исследования является концепция влияния направленности личности на успешность деятельности субъекта и его активности как целостной системы внутренних установок и тенденций, потребностей, интересов и мотивов (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн), а также концепция теории успешности профессиональной деятельности (В. И. Ковалев, Н. И. Марков), военно-профессиональной направленности и пригодности личности к обучению военной профессии (М. И. Дьяченко, В. П. Давыдов, В. А. Губин, А. Г. Маклаков).
Цель исследования: повышение качества отбора студентов для обучения на военной кафедре вуза на основе определения их социально-психологической пригодности к военно-профессиональному обучению.
Объект исследования: студенты педагогического вуза в процессе их обучения на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена.
Предмет исследования: психологические детерминанты пригодности студентов к военно-профессиональному обучению и методика их оценки.
Гипотеза исследования: пригодность студентов педагогического вуза к обучению на военной кафедре детерминируется особенностями личностного профиля студентов и их психологической готовностью (предрасположенностью) к военно-профессиональному обучению.
Задачи исследования.
1. Провести теоретико-методологический анализ проблемы направленности личности и успешности обучения студентов на военной кафедре.
Выявить характеристики, составляющие социально-психологический потенциал студентов к обучению на военной кафедре и разработать методику его оценки.
Определить иерархию социальных ценностей студентов педагогического вуза, обучающихся на военной кафедре и разработать процедуру ее оценки.
Разработать методику определения социально-психологической пригодности студентов к военно-профессиональному обучению.
Разработать практические рекомендации по внедрению результатов исследования в организацию и проведение отбора студентов для военно-профессионального обучения.
Методы исследования.
Психологические методики СМИЛ, МЛО («Адаптивность»), «ДАП» для исследования индивидуально-психологических характеристик.
Метод «Семантический дифференциал» для исследования иерархии социальных ценностей студентов.
Положения, выносимые на защиту.
Социально-психологический потенциал студентов, выраженный через профессионально важные для военной профессии психологические показатели, определяет их психологическую способность к обучению на военной кафедре.
Иерархия социальных ценностей студентов, обучавющихся на военной кафедре, определяет их психологическую готовность (предрасположенность) к военно-профессиональному обучению.
Социально-психологическая пригодность к обучению студентов на военной кафедре определяется комплексной оценкой их психологической способности (индивидуально-психологических характеристик) и готовности (предрасположенности) к военно-профессиональному обучению.
Научная новизна и теоретическая значимость. Изучены особенности индивидуально-психологических и личностных характеристик студентов гражданского вуза в условиях их обучения на военной кафедре. Выявлены психоло-
гические детерминанты, определяющие пригодность студентов педагогического вуза к военно-профессиональному обучению:
- социально-психологический потенциал, определяющий способность студентов к военно-профессиональному обучению;
-иерархия социальных ценностей студентов, определяющая их готовность (предрасположенность) к военно-профессиональному обучению.
Предложена методика комплексной оценки пригодности к обучению студентов на военной кафедре по показателям их социально-психологического потенциала и готовности (предрасположенности) к военно-профессиональному обучению.
Практическая значимость результатов исследования. Предложен подход к определению социально-психологической пригодности студентов педагогического вуза к военно-профессиональному обучению, позволяющий решить задачу пригодности студентов для обучения на военной кафедре гражданского вуза и повысить эффективность их военно-профессиональной подготовки. Предложенные методики оценки индивидуально-психологических характеристик студентов, обучающихся на военной кафедре вуза, могут использоваться для организации психологического сопровождения учебного процесса на военной кафедре вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается корректным использованием фундаментальных положений психологической теории, опорой на системный подход к описанию и изучению объекта исследования; адекватностью психологических условий экспериментального исследования реальным условиям военно-профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, корректным использованием апробированных методик и методов, репрезентативностью выборки, применением методов математико-статистической обработки экспериментальных данных адекватных задачам исследования и подтверждается непротиворечивостью полученных результатов в процессе их верификации, а также апробацией основных положений диссертации на научных конференциях.
Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались на межвузовской научно-практической конференции молодых ученых Ленинградского Государственного университета им. А. С. Пушкина («психология XXI века» (С-Петербург, 2005 г.), в материалах итогового отчета по комплексной научно-исследовательской работе «Разработка нормативных правовых, организационных и методических основ психологической поддержки принятия кадровых решений при назначении офицеров на должности» (С-Петербург, 2004 г.), на межкафедральном совещании Военно-медицинской академии (С-Петербург, 2005 г.). Результаты исследования изложены в 3 публикациях. Структура и объем работы. Диссертация изложена на 181 странице машинописного текста и состоит из введения, обзора литературы (глава 1), методического раздела (глава 2), описания результатов собственных исследований (глава 3), выводов, практических рекомендаций, библиографического списка литературы, включающего 189 отечественных и 24 иностранных источников, и одного приложения. Работа иллюстрирована 38 таблицами и 26 рисунками.
Концепция профессиональной пригодности в военной психологии
Теоретические основы профессиональной пригодности (1111) как психологического феномена разработаны на фундаментальном уровне в монографии Бодрова В. А.
С профессиональной деятельностью связаны два взаимозависимых процесса: процесс определения 1111, ее оценки, контроля, экспертизы и процесс формирования 1111, развития профессионально ориентированных качеств человека.
Большое значение имеют вопросы определения ПП в связи с решением задач профессионального психологического отбора (НПО) специалистов, их распределения, оценки военно-профессиональной направленности (ВПН), морально-нравственных качеств, интеллектуальных и деловых способностей, а также выявления лиц с функциональными расстройствами и т. п.
В отечественной литературе к настоящему времени имеется большое количество работ, посвященных различным психологическим аспектам проблемы ПП, многие из которых имеют ведомственное назначение и поэтому малодоступны.
Из фундаментальных исследований в этой области следует отметить работы Ананьева Б.Г. [5-7], Бодрова В.А.[28-31], Гуревича К.М.[49, 50] Дружинина В.Щ57], Климова Е.А.[75, 76], Кулагина Б.В.[89, 90], Марищука В.А.[114], Шадрикова В.Д.[177-180], а также некоторые работы зарубежных авторов: Arnold М.В., Jassov J.A. [192], Kelly G.A.[199].
Военно-медицинская академия (ВМедА) является одним из ведущих научно-методических центров по вопросам ППО в ВС РФ и вузах МО РФ. В обоснование методов ППО внесли большой вклад такие специиалисты как Кудрин И. Д. [88], Кулагин Б. В.[89, 90], Решетников М.М.[158], Маклаков А.Г. [111-113], Лобзин Ю.В.[98], Чермянин С.В.[176], Основы прогнозирования успешности профессиональной деятельности и диагностики профессионально важных качеств (ПВК) курсантов и выпускников военных вузов заложены в работах Петрова В.П. [149], Овчинникова Б.В. [136], КорзунинаВА [78-81].
Процесс формирования ПП, ее развитие проходит ряд этапов:
1) трудовое воспитание и обучение - воспитание у ребенка любви к труду, овладение простейшими орудиями и способами, формирование готовности к труду, потребности и понимание его необходимости;
2) процесс ориентации - помощь в выборе профессии на основе профессионального просвещения, консультирования, коррекции профессиональных планов;
3) профессиональный отбор - определение степени пригодности человека к определенному виду деятельности на основе сопоставления его индивидуальных особенностей с требованиями профессии;
4) профессиональная подготовка - обоснование рекомендаций к программам, методикам и средствам обучения и тренировки, к объективным методам и критериям оценки уровня профессиональной подготовленности;
5) процесс адаптации - разработка средств, методов и критериев оценки особенностей приспособления субъекта к содержанию и условиям конкретной деятельности и обоснование рекомендаций по ускорению этого процесса;
6) профессиональная деятельность - обеспечение рациональной организации, условий и содержания трудовой деятельности, высокой эффективности, качества, безопасности труда, профессионального совершенствования, охраны здоровья, удовлетворенности трудом;
7) профессиональная аттестация - периодическая оценка профессиональной квалификации в целях определения соответствия занимаемой должности и обоснования рекомендаций по должностным назначениям, направлению на учебу, переподготовку;
8) профессиональная реабилитация - восстановление функционального состояния организма и психики после напряженной работы и перенесенных заболеваний, при развитии стойких отрицательных доминантных состояний в результате частых профессиональных неудач и т. п.
Профессиональная пригодность к конкретной деятельности определяется не только уровнем развития способностей, но и рядом других личностных свойств и, прежде всего, характером мотивационной сферы - содержанием мотивов, их направленностью и степенью активности. Мотивационные процессы связаны с формированием и реализацией мотивов (устремления действий по реализации потребности или осознанного внутреннего побуждения к активности) и обладают побудительными функциями. Индивидуальная эффективность деятельности находится в прямой и очень явной зависимости от мотивации. Она может компенсировать многие недостатки в уровне развития ряда ПВК и в организации трудовой деятельности, но слабую мотивацию практически невозможно чем-либо компенсировать и восполнить.
В качестве мотиваторов - психологических факторов, участвующих в конкретном мотивационном процессе, и определяют принятие человеком решения на то или иное поведение, по мнению Е. П. Ильина [68], могут выступать нравственный контроль, предпочтение, интересы, склонности, внешняя ситуация, собственные возможности, желания и состояние, условия достижения цели, последствия своего поступка.
Влияние мотивации на уровень профессиональной пригодности в практической психологии рассматривается в 2-х аспектах: во первых, с точки зрения измерения эффектов воздействия тех или иных мотивов на процесс достижения необходимых профессиональных резервов, а во-вторых, с позиций регулирующей функции мотивов в формировании заданного уровня профессиональной пригодности.
Все побудительные источники активности личности объединены понятием мотивационной сферы, которая включает потребности личности, ее интересы, стремления, влечения, убеждения, установки, идеалы, намерения, а также социальные роли, стереотипы поведения, социальные нормы, правила, жизненные цели и ценности, и наконец, мировоззренческие ориентации в целом. Особую роль в формировании мотивов профессиональной деятельности и вообще поведения играют потребности. Наиболее полный перечень потребностей человека определил А. Маслоу (теория иерархии потребностей (мотивов)). Не менее известна и типология потребностей Л. Сонди: секс, влечение (собственно секс, потребности и агрессивность), пароксизмальное влечение (потребность в этическом и моральном поведении) «Я» - влечение (потребность в «сужении» и «расширении» «Я») и контактное влечение (потребность в поиске «объекта», потребность в сохранении и отторжении «объекта»). Приведенные классификации не являются единственными.
Основополагающим положением деятельностного подхода в психологии является ведущая роль в структуре рабочего процесса вектора «мотив - цель», то есть направленности субъекта на достижение конкретного результата деятельности. Однако не только результаты, но и сам процесс труда при определенных условиях является достаточно сильным мотиватором человека. В связи с этим правомерно ставить вопрос о сущности внутренней и внешней мотивации, которая сводится к тому, что человеку свойственно ощущать и реализовывать не только результативные (внешние) потребности, но и потребность чувствовать, действовать, испытывать возбуждение и т. п. К сожалению, в литературе не имеется данных специальных исследований влияния особенностей мотивационной сферы субъекта деятельности на уровень его профессиональной пригодности (кроме многочисленных косвенных сведений).
Можно утверждать, что содержание мотивов, их целевая направленность, интенсивность и широта выраженности, структура и специфичность для разных видов деятельности оказывает регулятивное влияние на успешность освоения профессии, эффективность деятельности , удовлетворенность трудом, развитие личности, что в конечном счете и определяет уровень профессиональной пригодности субъекта.
Категория направленности личности в отечественной психологии
В изучении направленности личности в отечественной психологии сложились различные научные школы и направления: теория установки (Д. Н. Узнадзе [173, 174]), отношений личности (В. Н. Мясищев [123-126], Б. Ф. Ломов [103-105]), теория значимости (Н. Ф. Добрынин [52-54]), потребностей и мотивов (С. Л. Рубинштейн [159-161], А. Н. Леонтьев [100-102], Л. И., Божович [33-35], Ю.М. Орлов [140-143]). Все указанные теории в той или иной степени связаны между собой. Впервые в отечественной психологии понятие направленности личности ввел С. Л. Рубинштейн, который определил ее через установки и тенденции, потребности, интересы и мотивы [159]. Он рассматривает направленность личности как совокупность различных тенденций, в основе которых лежат потребности, мотивы деятельности: «Проблема направленности — это прежде всего вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь ее целями и задачами». В связи с этим необходимо подчеркнуть весьма важную мысль автора о том, что с изменением общественного строя изменяется и содержание мотивов, лежащих в основе направленности личности.
А. Н. Леонтьев в этом плане выделяет два понятия — «значение» и «личностный смысл»: «сознаваемое объективное значение и значение его для Субъекта» [100]. Одно и то же значение имеет различный смысл в зависимости от мотивов-стимулов. Леонтьев дает в книге следующий пример: « все учащиеся...отлично понимают значение экзаменационной отметки и вытекающих из неё следствий. Тем не менее отметка может выступить для сознания каждого из них существенно по-разному. Скажем, как шаг (или препятствие) по пути к избранной профессии, или как способ утверждения себя в глазах окружающих, или ... как-нибудь иначе» [100, с. 145]. Значения преломляются конкретными особенностями индивида, его опытом, своеобразием его установок, темперамента и т.д. Личностные смыслы отражают мотивы, интересы, желания индивида. Далее А. Н. Леонтьев говорит о том, что «одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл: назовем их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ним, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) — порой остроэмоциональных, аффективных — лишены смыслообразующей функции: условно назовем такие мотивы мотивами-стимулами».
В этой связи необходимо также остановиться на рассмотрении внутренних и внешних мотивов, о которых говорится в работах А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой и других исследователей. А. К. Маркова, например, говоря о формировании мотивов учебной деятельности школьников в структуре совместной деятельности со взрослыми, пишет о том, что если мотив у школьника возник самостоятельно, то это будет внутренний мотив, а если с помощью взрослого, то это будет внешний мотив [116, с. 11]. Однако потребностно - мотивационная сфера личности формируется во взаимодействии внешних и внутренних факторов, следовательно, можно утверждать, что мотивы могут быть только внутренними, тем более, что сам термин «мотив» определяется как внутреннее побуждение, а не внешнее. Внешним является стимул, который для одного человека может стать мотивом (т. е. внутренним побуждением), для другого — нет. Поэтому можно говорить только о внутренних и внешних факторах, а не о внутренних и внешних мотивах.
Анализ индивидуального сознания не может обойтись без обращения к категории личности.
К. К. Платонов определяет направленность личности как один из компонентов структуры личности, предполагая единство личности, сознания и деятельности. Он выделяет 4 подструктуры личности [151, с. 133-134]:
1. социально обусловленные черты личности, например, отношения, моральные качества
2. опыт (знания, навыки, умения, привычки)
3. черты личности, зависящие от индивидуальных особенностей психических процессов
4. биопсихические подструктуры.
Первая подструктура формируется путем воспитания, её можно более коротко назвать направленностью личности. Как целое, она включает желания, интересы, склонности, интересы, идеалы, мировоззрения, убеждения. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные формы потребностей.
Вторая подструктура отражает индивидуальную культуру или подготовленность.
Третья подструктура связана с особенностями протекания нервных процессов. Четвертая подструктура отражает типологические свойства личности (темперамент, половые, возрастные, органические характеристики).
Платонов К.К. критикует направления психологии, в которых личность сводится только к одной из структурных составляющих. Так, например, Божо-вич Л.И. абсолютизировала направленность личности, когда писала, что «структура личности определяется прежде всего её направленностью» [34, с.422]. Крайние сторонники теории отношений Мясищева отождествляли личность только с её отношениями.
«При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий через которые преломляются все внешние воздействия» [161, с. 308].
Мотив определяется К. К. Платоновым как осознанное побуждение [151, с. 80]. Мотивы могут быть, как и все психические явления, процессами, состояниями и свойствами личности. Они могут быть стойкими и не стойкими. Стойкие мотивы являются одновременно свойствами личности, а именно подструктурами её направленности. Мотивы могут быть потенциальными, еще не включенными в структуру реально выполняемой субъектом деятельности, так и актуальными, включенными в таковую.
Б. А. Сосновский в свою очередь полагает, что «Подструктура направленности является своеобразным «стержнем» всего психологического облика субъекта, связывающим воедино, в целостную структуру все другие психологические свойства и проявления человека, во многом детерминирующим собственно содержательную сторону психики. В работе [167] Сосновский Б.А. отмечает, что препятствием на пути развития психологической теории личности оказывается чрезмерно пестрая трактовка самих исходных понятий: поведение, деятельность, потребность, мотив. Кроме того, не уделяется достаточное внимание мотивации умственной деятельности, а также эмоциональной составляющей мотивации, нет критериев различия цели и мотива.
Особенности личностного профиля студентов, обучавшихся на военной кафедре РГПУ им. А.И. Герцена
Были обследованы студенты 1 - го, 2- го и 3 - го годов обучения на военной кафедре РГПУ (п = 214) и курсанты 1 — го года обучения одного из военных вузов (n = 200). Использовались стандартные психологические методики, позволяющие оценить индивидуальные психологические, социально-психологические и личностные особенности обследуемых лиц. Экспериментальные данные по стандартным характеристикам описательной статистики подчинялись закону нормального распределения и поэтому были применены параметрические статистические критерии.
К расчетам в парных и множественных сравнениях принят критический уровень значимости а = 0,05, обеспечивающий доверительную вероятность статистических различий 0,95,
Сравнительная характеристика обследованных студентов и курсантов по средним значениям психологических показателей свидетельствует о том, что студенты статистически значимо (р 0,05) отличались от курсантов первого года обучения превышением практически почти по всем основным шкалам личностного профиля.
У студентов по сравнению с курсантами наблюдались более высокие значения по шкалам: коррекции (К, на 18,5%), р 0,001), тенденции к сверхконтролю (Hs, на 4,2%, р 0,01), пессимистичности (D, на 9,8%), р 0,001), эмоциональной лабильности (Ну, на 2,6% , р 0,05), импульсивности (Pd, на 10,2%, р 0,001), мужественности-женственности (Mf, на 9,6%), р 0,001), ригидности (Ра, на 9,8% , р 0,001), тревожности (Pt, на 11,1%, р 0,001), индивидуалистичности (Sc, на 9,7%о, р 0,001), социальной интроверсии (Si, на 30,9%), р 0,001); более низкие значения по шкалам: лжи (L, на 10,1% , р 0,001), осознаваемого напряжения (F, на 20,5%), р 0,001) и оптимистичности (Ма, на 4,4% , р 0,01) (табл. 3.3, рис. 3.1).
Приведенные данные свидетельствуют о том, что студенты в отличие от курсантов были боле склонны к ипохондрической фиксации (забота о здоровье), к депрессивным и психастеническим реакциям. Одновременно для студентов была более характерна реакция фиксации на внешних и внутренних проблемах (Ра), а также склонность к импульсивным реакциям (Pd). Студенты имели ниже уровень нервно-эмоциональной устойчивости (Ну). В то же время для курсантов были более характерны высокий уровень социальной экстраверсии (Si) и склонность к гипердинамическому типу поведения (подвижность, оптимизм, характер активной деятельности).
Для уточнения причин установленного различия был проведен сравнительный анализ количества лиц с определенными акцентуациями характера среди студентов и курсантов.
Анализ показал, что студенты значимо (р 0,05) отличались от курсантов по числу лиц с определенными акцентуациями характера. Доля таких лиц среди обследованных студентов значительно превышала аналогичную долю среди курсантов по многим шкалам личностного профиля (табл. 3.4; рис. 3.2).
Это свидетельствует о том, что в целом и для студентов, и для курсантов одинаково не характерны такие особенности, как плохая переносимость смены обстановки (шкала Hs) и стремление казаться значительнее, чем есть на самом деле (шкала Ну). Однако, дефицит выдержки и настойчивости и эмоциональная незрелость (шкала Ма) одинаково присущи немалому числу обследованных студентов и курсантов (16,4% и 13,1% соответственно).
Таким образом, выявленные различия по шкалам личностного профиля в значительной мере объясняются наличием значимо большего количества лиц с определенными акцентуациями характера среди обследованных студентов по сравнению с курсантами (р 0,05) и могут расцениваться как результат отсутствия психологического отбора для обучения на военной кафедре педагогического вуза.
Примечательно, что среди курсантов не было выявлено лиц с определенными акцентуациями характера по шкале Si (ограничение социальных контактов).
