Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы личностно-ориентированной помощи подросткам с детским церебральным параличом 9
1.1 Психологические аспекты реабилитации и социально-психологической адаптации подростков с церебральным параличом в России и в западных странах 9
1.2 Особенности развития личностной сферы подростков с церебральным параличом 15
1.3 Психологическая коррекция в современной практике работы с подростками с церебральным параличом 30
Выводы 35
ГЛАВА 2. Методы, методики, объект, этапы исследования..38
2.1 Общая клиническая характеристика исследуемых подростков 38
2.2 Методы и методики психологического исследования 41
ГЛАВА 3. Анализ результатов комплексного психологического исследования личностного развития подростков с церебральным параличом 44
3.1 Особенности психического развития и ранней социально-психологической адаптации исследуемых подростков 44
Выводы 52
3.2 Личностные особенности подростков с церебральным параличом до проведения психологической коррекции 54
Выводы 70
ГЛАВА 4. Личностно-ориентированная психологическая коррекция в качестве помощи подросткам с детским церебральным параличом 71
4.1 Принципы использования личностно-ориентированной коррекции у подростков с церебральным параличом 71
4.2 Специфика проведения психологической коррекции с подростками с церебральным параличом 83
4.3 Динамика личностного развития подростков с церебральным параличом после психологической коррекции 92
4.4 Результаты статистической обработки полученных результатов 126
Выводы 140
Заключение 142
Список литературы
- Особенности развития личностной сферы подростков с церебральным параличом
- Психологическая коррекция в современной практике работы с подростками с церебральным параличом
- Особенности психического развития и ранней социально-психологической адаптации исследуемых подростков
- Специфика проведения психологической коррекции с подростками с церебральным параличом
Введение к работе
Актуальность темы: за последние годы наблюдается рост заболеваемости детским церебральным параличом. По данным Госкомитета РФ, на начало 2002 года на учете в России состояли 658,1тыс. детей-инвалидов до 18 лет. Это почти на 60 тыс. больше, чем в 1998 году. Каждый десятый ребенок-инвалид является инвалидом по причине заболеваний опорно-двигательного аппарата. Болезни опорно-двигательного аппарата у детей до 14 лет составляли в 1990 году - 91,7 тыс. случаев, в 1995году - 547 тыс., а в 2001 году - 741 тыс.случаев. (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2004 г.). При этом отмечается недооценка психологического аспекта абилитации детей-инвалидов, неэффективность и недостаточный уровень психологической помощи данной категории детей и подростков. Необходимость совершенствования организации психологической помощи детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата очевидна не только потому, что эта патология чрезвычайно распространена и имеет тенденцию к росту (96), но и в связи с наличием сопровождающих ДЦП психологических проблем.
Целью исследования является изучение эффективности использования личностно-ориентированнои психологической коррекции для преодоления личностных недочетов, ослабляющих социально-психологическую адаптацию подростков с церебральным параличом.
Задачи исследования:
1. Проанализировать аспекты психомоторного и личностного развития детей с церебральным параличом.
2. Исследовать особенности личностного развития подростков с церебральным параличом.
3. Изучить основные закономерности изменения личностного развития подростков посредством личностно-ориентированнои психологической коррекции.
Гипотеза
Разделяя фундаментальные положения психологии о целостности, динамичности развития личности и её стремление к самореализации, можно предположить, что личностно-ориентированная психологическая коррекция психической сферы подростков с церебральным параличом средне-тяжелой степени может дать положительную динамику в преодолении личностных недостатков подростков, что в свою очередь положительно отразится на их социально-психологической адаптации.
Теоретическую основу исследования составляют: положение о целостной структуре личности и формировании её деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), положение о связи сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн), положение о ведущей роли самосознания и «Я-концепции» в структуре личности (К. А. Абульханова, В. М. Бехтерев, А. А. Бодалев и др.), теории личности, личностного развития и коррекции (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Ф. Лазурский, К. Роджерс, А. Адлер, В. Н. Мясищев, Б. Д. Карвасарский, Г. Л. Исурина, В. А. Ташлыков и др.).
Научная новизна исследования Раскрыта специфика психологических изменений личностного развития подростков с церебральным параличом средне-тяжелой степени. Показана возможность изменения личностных недочетов путем психологической коррекции, а полученные результаты расширяют представления об особенностях личностного развития подростков с церебральным параличом.
Практическая значимость работы
Представленный в работе методический аппарат может быть использован в работе психологов, психотерапевтов, специальных педагогов. Предложенный метод личностно-ориентированной психологической коррекции может быть применен в абилитационной работе у детей с церебральным параличом не только в поздней резидуальной стадии, но и на более ранних этапах восстановительного лечения.
Учитывая, что эффективность социально-психологической адаптации зависит от личностных особенностей детей, данное исследование может быть полезным для улучшения качества восстановительного лечения детей с церебральным параличом, может быть применено для методических разработок в сфере лечебной и адаптивной физкультуры.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Недостаточное внимание к развитию личности и ранней социально-психологической адаптации детей с церебральным параличом приводит к личностной деформации и трудностям в приспособлении к жизни подростков. Эти трудности адаптации связаны с ослаблением уверенности в своих силах, с подавленным самоощущением подростка.
2. Применение личностно-ориентированной помощи эффективно в подростковом возрасте. Эта помощь, основанная на целостном понимании развития личности и на акцентах в коррекционной работе, приводящих к изменениям внутреннего мира подростка, доказывает возможность личностной компенсации подростков при тяжелых формах церебрального паралича.
3. Существуют значимые возрастные различия в итогах психокоррекционно-го воздействия на личность подростков с церебральным параличом. У младших подростков наибольшим изменениям подвергается эмоциональная сфера личности, у старших подростков наибольшие изменения происходят в поведен-ческой и коммуникативной структурах личности.
Апробация работы
Основные положения диссертации доложены и обсуждены на заседаниях проблемной комиссии и Ученого совета Санкт-Петербургского института специальной психологии и педагогики имени Р. Валленберга. Они также были представлены в выступлениях и печатными работами на научно-практических конференциях: в институте акушерства и гинекологии РАМН им. Д.О. Отта «Роль перинатальных факторов в формировании личности детей с церебральным параличом» (2001, СПб), в Государственной академии физической культуры и спорта — «Роль психотерапии в реабилитационном процессе в школе-центре «Динамика» (2003, СПб), в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена — «Психотерапевтический опыт работы с детьми, имеющими сложные нарушения речи» (2006, СПб), на 1 Международном Конгрессе по проблемам реабилитации детей с церебральным параличом (2006, Москва). Положения диссертации были представлены в международных проектах программы «BESO» (Россия - Великобритания). Совместный российско-английский проект «Физическая реабилитация в образовательных учреждениях» (2002 - 2005), «Социально исключенные дети. Неговорящие дети» (2004 - 2007).
По теме исследования опубликованы печатные работы: Методическое пособие «Адаптивная физическая культура при заболевании детским церебральным параличом», глава «Роль психотерапии в реабилитации детей с церебральным параличом», стр. 208-213, СПб, 2003г. Учебное пособие «Психологическое и социальное сопровождение больных детей и детей-инвалидов», раздел «Психологическое сопровождение детей с церебральным параличом», стр. 9-43, СПб, Изд. «Речь», 2006 г. Учебно-методическое пособие «Восстановительное лечение детей с поражением центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата», авторское участие, стр.103-141 — «Психическое развитие детей с церебральными параличами: особенности, отклонения, расстройства, психокоррекция и психотерапия», СПб, Изд.дом СПб МАЛО, 2004.
Учебное пособие, хрестоматия «Психология семьи и больного ребенка» под редакцией Добрякова И.В. и Заширинской О.В. Авторское участие: «Психическое развитие детей с церебральными параличами: особенности, отклонения, расстройства, психокоррекция и психотерапия», стр. 259-276. Изд. «Речь», СПб, 2007.
Журнал «Образование и наука», Известия Уральского отделения РАО, приложение № 5 (9), стр. 37- 44, 2007. «Влияние психологической коррекции на личность подростков с церебральным параличом».
Особенности развития личностной сферы подростков с церебральным параличом
При детском церебральном параличе на органическую основу неизбежно наслаиваются сложные психосоциальные; влияния. В формировании личности детей и подростков особую роль; играет сложный комплекс психогенных факторов; обусловливающих их психическую депривацию, осложненную психогенной травматизацией в связи с переживанием? чувства физической неполноценности и неблагоприятной микросоциальной обстановки (17,65;. 98 и др.).
Мультифакторный генез психогенного патологического формирования личности дефицитарного типа, развивающейся на., измененной «почве», определяет множество- сочетанных и переходных вариантов личностной патологии; в структуре которых органические-и психогенно обусловленные расстройства тесно переплетаются в различных соотношениях на разных этапах развития этих больных.
Развитие личности; детей с церебральным параличом чаще проходит по дефицитарному типу (Калижнюк Э.С., 1987, Ковалев; ВШ;, 1979). У детей наблюдаются явления осложненного психического инфантилизма. Анализ литературных источников свидетельствует, что у подростков: с церебральным параличом сохраняются осложненные формы психического инфантилизма, которые остаются и в зрелом возрасте (64, 69., 98Ц56). Авторьг указывают, что аномалии личностного развития; как правило; не достигают грубых форм (психопатий). Особенности личности проявляются в виде ярко выраженных (акцентуированных) черт характера. С помощью разных методик были выявлены одинаковые виды- акцентуаций: астено-невротический, неустойчивый, психоастенический,_ эпилептоидный и сензитивный типы акцентуаций (Bower Е et al, 2001, И.Ю. Левченко., 2001). Однако на. практике мы чаще: встречаем более грубые изменения личностного развития, психопатоподобноё развитие личности у детей и подростков со средне 16 тяжелыми и тяжелыми проявлениями церебрального паралича. Это, вероятно, связано с тяжелым врожденным поражением ЦНС, глубоким переживанием собственного дефекта и с недооценкой значимости личностного развития и переживаний этих детей в близком окружении.
В литературных источниках отечественными и зарубежными исследователями описан генез, классификация и развитие психогенного патологического формирования личности по дефицитарному типу (17, 65 98, 113, 135, 148 и др.). Наиболее часто встречающийся астено-невротический вариант проявляется робостью, застенчивостью, чрезмерной чувствительностью и впечатлительностью, неуверенностью в себе, обидчивостью, иногда с невротическими симптомами. При псевдоаутистическом варианте наблюдается необщительность, усиливающаяся с возрастом ребенка (что свидетельствует о реактивном ее генезе), замкнутость со склонностью к гиперкомпенсаторному фантазированию. Больные часто пишут стихи, ведут дневник; некоторые девочки собирают фотографии балерин. У детей и подростков этой группы раньше наблюдаются осознание дефекта, направленность на его коррекцию (Godges,1989). Истероидный вариант характеризуется эгоцентризмом, демонстративностью поведения, избалованностью (формируется при воспитании по типу «кумир семьи»), лживостью. Компенсация может быть достигнута подбором заданий, позволяющих быть в центре внимания: игра в школьном театре и т.п. При неустойчивом варианте отмечается недоразвитие волевой деятельности, внушаемость, беспечность, стремление к постоянной смене впечатлений, поверхностность суждений. При возбудимом варианте ведущими признаками являются повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, усиление примитивных влечений и инстинктов (64, 100, 192, 196).
Ведущая роль в психогенезе патологического развития личности принадлежит реакции на осознание и переживание дефекта, изоляции от общества сверстников, а также особому отношению окружающих к неполноценному ребенку. В формировании личности при выраженной физической неполноценности играет роль сложный комплекс психогенных факторов, включающий психическую травматизацию в связи с чувством неполноценности, депривацию (сенсорную, социальную, эмоциональную), а также условия неправильного воспитания и неблагоприятной микросоциальной обстановки. Психогенное патологическое формирование личности дефицитарного типа у детей с детскими церебральными параличами проявляется в виде упрямства, непослушания, злобности, неадекватности реакций, инфантилизма, так называемого «плохого характера» и т.д. (38, 64,71, 98, 101, 144).
Формирование патологических свойств личности по дефицитарному типу связывают с воздействием социальных факторов, оказывающих психотравмирующее действие (Sheinkman O.G., 2000 ): 1) переживание недоброжелательного отношения сверстников, чрезмерного внимания окружающих; 2) явления госпитализма, т.к. больные часто находятся в больницах и санаториях длительный период; 3) разлука с матерью или неполная семья (отцы в 25% случаев оставляют семьи); 4) психический травматизм в связи с лечебными процедурами (операциями) из-за несоответствия надежды ребенка на быстрое излечение и необходимостью длительной реабилитации; 5) затруднения в процессе обучения из-за параличей, гиперкинезов, нарушений пространственной ориентировки; 6) сенсорная депривация при часто сопутствующих нарушениях зрения, слуха; 7) неправильное воспитание по типу гиперопеки, приводящее к формированию эгоцентричности, избалованности, застенчивости, эмоциональной незрелости.
Психологическая коррекция в современной практике работы с подростками с церебральным параличом
Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии является психологическая коррекция. Использование методов психокоррекции в системе мероприятий психологической реабилитации оказывается актуальным тогда, когда необходимо решать вопросы «изменения», «исправления» некоторых свойств личности, характера, особенности поведения, объективно мешающих ребенку или подростку быть успешным в значимых для него или для его развития видов деятельности (Семенова К.А., Старобина Е.М., 1998).
В переводе с латинского языка слово «коррекция» (лат. — correction) означает поправку, частичное исправление или изменение. Психологическая в переводе с греческого (гр. psyche - «душа») обозначает психика, особенности характера, душевный склад. Соответственно, сочетание этих слов обозначает изменение душевного состояния человека. В нашей стране психологическая коррекция (коррекция психического развития) начала использоваться в структуре дефектологии. По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием. В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий - от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка. Понятие развития является одним из ключевых в современной науке. С точки зрения общей психологии развитие человека есть процесс, подчиненный определенным закономерностям. Это развитие осуществляется в виде качественных преобразований в психике ребенка как смена различных своеобразных возрастных этапов психической жизни, каждый из которых имеет свои специфические особенности. В отличие от этого рост ребенка является процессом количественных накоплений. А психологическая коррекция рассматривается как влияние на процесс доразвития человека и направлена на оптимизацию отдельных психических функций, обеспечивающих поведение и обучение (концентрация внимания, объем памяти и т.д.). (70,152). В специальной психологии более глубокое понимание термина «психологическая коррекция». Под коррекцией понимается процесс исправления тех или иных нарушенных функций, который опирается на способность функции к повышению своей эффективности под влиянием упражнений (154). Опираясь на фундаментальные труды Выготского, психологическая коррекция рассматривается как коррекция вторичных отклонений, исправление вторичных дефектов через доразвитие сохранных функций (35,38). В настоящее время в литературе существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, недостаточно разработаны ее теоретические и методологические аспекты, до конца не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах нарушений психического и личностного развития у детей и подростков.
Существуют разногласия и споры относительно использования в практике понятия психологической коррекции. Например, некоторые авторы рассматривают психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей (А.С. Спиваковская, 1988). Другие понимают её как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личного потенциала ребенка (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1990), или как совокупность приемов, используемых психологом для исправления психики или поведения психически здорового человека (Р.С. Немов, 1993).
Многими исследователями психологическая коррекция описывается в рамках психологического сопровождения детей с проблемами развития. Психологическая коррекция, опирающаяся на личностный подход, в России была впервые описана В.П. Кащенко (1912). Этот подход оформился в виде педагогического направления. В последующем, в середине 20-х, начале 30-х годов, Л.С. Выготский разработал единую концепцию аномального развития и наметил основные направления коррекции, которая остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.
В современном психологическом сообществе идут споры о понятиях «психологическая коррекция» и «психотерапия». Психотерапия — это система специально организованных методов лечебного воздействия. А психокоррекция направлена на исправление тех или иных расстройств. Психотерапия не может существовать без коррекции, психологическая коррекция может осуществляться без лечения.
Особенности психического развития и ранней социально-психологической адаптации исследуемых подростков
Исследование преморбидных психологических особенностей подростков с церебральным параличом осуществлялся посредством опроса матерей этих подростков. Для анализа возрастной динамики психического развития детей и их социальной адаптации использовались: сбор анамнеза, анкетирование, опросник «Анализ семейного воспитания» (Эйдемиллера Э.Г.) и беседа с матерями.
В процессе исследования уточнялись следующие показатели:
1) особенности психического развития, развития личности детей в возрастном аспекте, 2) особенности адаптации на всех периодах возрастного развития, 3) роль и особенности матерей, семейного воспитания в онтогенезе детей, 4) социализация детей в онтогенезе, 5) роль психологической помощи на всех этапах развития детей.
С целью изучения личностных особенностей исследуемых подростков мы использовали сравнительный анализ. Для этого мы исследовали личностное развитие подростков в онтогенезе.
Особенности перинатального периода жизни исследуемых подростков.
Возраст обследованных матерей на момент беременности не превышал 26 лет, все матери считали себя здоровыми. У половины матерей данная беременность была первая. Соматические заболевания во время данной беременности имели 65% матерей. У 47% имелись гинекологические проблемы. Половина матерей испытывали стресс во время беременности.
Согласно анамнестическим данным, преждевременные роды наблюдались в 100% случаев: 40% детей родились на 30-38-й неделе беременности и 60% на сроке раньше 30 недель.
Патология в родах наблюдалась у 100% детей. 71% детей проводились реанимационные мероприятия. С матерью в первые дни жизни в отделении реанимации новорожденных были разлучены 71% детей.
100% детей имели грубую задержку психомоторного развития уже на первом году жизни. Моторное развитие (удержание головы, переворачивания с живота на спину, со спины на живот, сидение) - отставало от нормального развития на 2-3 месяца. Навыки стояния и хождения детей приобретались после года. Развитие эмоциональных реакций формировалось с задержкой, но отставание было менее значительно, чем моторное развитие.
На первом году жизни 92% детей получали интенсивное медикаментозное лечение (стимулирующую терапию, массаж). 96% детей наблюдались невропатологами и ортопедами. В 89% случаев диагноз детский церебральный паралич (или угроза ДЦП) был поставлен на 1-м году жизни. В это время, в связи с обнаружением тяжелого заболевания у ребенка, семья переживала стресс. Родители были растеряны, искали виноватых в рождении нездорового ребенка, испытывали гнев и бессилие по отношению к ребенку. На этом возрастном этапе никто из обследованных детей не получали помощи психологов или психотерапевтов. У 87% матерей во время этого периода отмечалось тяжелое эмоциональное состояние, которое сами матери квалифицируют как тревожное или депрессивное. В 40% случаев уходил отец.
Исследование перинатального периода показало, что с раннего возраста у исследуемой группы детей имелись сложности в адаптации, расстраивались отношения в диаде мать-дитя из-за ранней разлуки и реанимационных мероприятий при рождении. Новорожденные дети переживали много отрицательных эмоций, не имели достаточных условий для раннего гармоничного психологического развития, они воспитывались в отрыве от матери. Фактически эти дети в раннем возрасте страдали от ранней эмоциональной депривации. Матери недооценивали состояние детей. В раннем возрасте родители уделяли внимание больше биологическим и физиологическим аспектам жизни детей. А это приводило к односторонней заботе о детях и снижало возможности их психологического развития. В связи с этим с раннего постнатального периода это влекло за собой низкий уровень адаптации ребенка, чему способствовал неблагоприятный преморбидный фон.
Развитие и адаптация исследуемых подростков от 1 до 3-х лет.
Психическое развитие с года до трех лет оказалось явно задержанным. У 60% детей имелось грубое общее недоразвитие речи. Со слов матерей, эмоциональные реакции детей были адекватными. В то же время они отмечали преобладание отрицательных эмоций над положительными. Дети много плакали, мало радовались новым впечатлениям. И если получали положительные эмоции, то главным образом от физиологического комфорта (еды, удобного положения и т.д.). Было отмечено также преобладание у детей примитивных эмоций (которые обеспечивают комфорт, не новые впечатления).
Анализ медицинских сведений и анкеты матерей выявили, что 93% детей до трех лет не овладевали элементарными навыками самообслуживания. 89% детей самостоятельно не передвигались. У 52% детей отсутствовали навыки игровой деятельности. Матери отмечают, что у детей не удавалось обучение навыкам самообслуживания и игры в раннем возрасте. Самостоятельно дети мало интересовались окружающим, новыми игрушками, не пытались использовать игровые предметы для игровых занятий. Были нарушения в перцептивной познавательной деятельности (дети не исследовали игрушки, пространство, тело). Дети постоянно фиксированно находились в одном месте (манеж, кроватка, коляска), мало передвигались.
Специфика проведения психологической коррекции с подростками с церебральным параличом
Были сформированы 10 групп по 7-8 человек. С каждой группой проведено по 17 занятий 2 раза в неделю. Каждое занятие длилось 1-1,5 часа.
Занятия были ориентированы на решение конкретной проблемы - понять и принять себя, свой дефект, найти своё место в жизни. В то же время психологические занятия были направлены на гармонизацию личности подростков в целом: исправление субъективных личностных недостатков, неадекватных форм поведения и самочувствия.
Результативность психологической коррекции зависела от соблюдения в группе общепринятых правил:
1. Добровольность общения. При объяснении правил психолог исходит, прежде всего, из желания детей, избегая принуждения.
2. Самодиагностика, то есть самораскрытие детей. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие подростку познать себя, особенности своей личности.
3. Положительный характер обратной связи. В ходе и в конце каждого занятия выражается положительное подкрепление для каждого участника со стороны психолога и всех участников.
4. Поддерживать характер отношений в группе, исключающих нездоровую конкуренцию.
5. Создание ситуации успеха каждому участнику группы. Упражнения строятся так, чтобы не фиксировать слабые стороны, а подчёркивать сильные, не ставить подростка в ситуацию неуспешности, а укреплять его веру в себя, давая возможность ему быть успешным, поощряя его расширить репертуар способов его поведения.
6. Активное участие в групповой работе всех членов группы.
Краткое содержание программы психологической коррекции (клинический случай, приложение № 15).
Занятие № 1. Основы знаний» о психологии человека и умение пользоваться ими на практике для того, чтобы познать самого себя, стать лучше самому и понимать переживания других.
Цель: мотивация на работу, создание комфортной рабочей атмосферы для эффективного взаимодействия. Разработка и принятие правил группы. Введение в психологию. Первое занятие — очень серьезный неответственный этап,-так как от этого будет строиться вся дальнейшая работа группы, особенно на первых занятиях.
Психолог подробнотбъясняет участникам цель психологической работы, темы, правила. Дает исчерпывающие ответы на. все возникающие вопросы. Обсуждает поступающие от участников предложения, результаты беседы. Это занятие настраивает участников на серьезное отношение к делу, мотивирует на работу в группе.
Правила, сформированные группой, записываются на большом листе бумаги и вывешиваются на. каждое занятие (подросткам легче их запомнить и пользоваться в течений занятий).
Занятие № 2. «Кто Я? Я-это Я».
Цель: продолжение знакомства с участниками, повышение групповой сплочённости. Развитие самораскрытия, прояснение Я - концепции.
На этом занятии подростки учатся узнавать самих себя, получают навыки самоанализа. Психолог вопросами вовлекает участников в обсуждение темы, комментирует и создает позитивную направленность.
Занятие № 3. Продолжение занятия №2. «Кто Я? Я — это Я». Цель: Самопознание. Познание собственного Я. Раскрытие себя в коллективе. Психолог задает положительный тон беседы, стимулирует участников к открытому диалогу, ставя вопросы беседы перед участниками. Дает возможность каждому определиться в своей позиции, сориентироваться в своем внутреннем мире. Не допускает критики участниками друг друга, негативных высказываний.
Занятие № 4. Продолжение «Кто Я1? Я-это Я». Цель: Дальнейшее познание собственного Я, более глубокое самораскрытие. Раскрытие себя как личности. Занятие стимулирует эмоциональное и нравственное раскрытие членов группы, заставляет задуматься о собственных отношениях с внешним окружением. Психолог направляет и проводит беседу. Некоторые понятия трудны для понимания подростками, выбирает доступный язык и подкрепляет все примерами, дает возможность полностью высказаться каждому участнику.
Занятие № 5. Продолжение занятия «Кто Я? Я — это Я». Цель: Познание себя как личности, укрепление своего устойчивого Я; развитие умения анализировать и определять психологические характеристики, свои и окружающих людей. Занятие стимулирует эмоциональное и нравственное раскрытие членов группы, заставляет задуматься о собственных отношениях с внешним окружением. Более глубокое самораскрытие и на этой основе возможность изменить себя - основная задача данного курса.
Занятие № 6. Врожденные и приобретенные особенности личности.
Цель: Способствовать дальнейшему углублению процессов самопознания. Учить находить в себе главные врожденные и приобретенные индивидуальные особенности, определить свои личностные особенности.
В этом занятии ведущая роль беседы принадлежит психологу. Он рассказывает об особенностях людей, периодически вовлекая участников в беседу для обсуждения, задает вопросы по данной теме, корректирует высказывания участников.
