Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема умственной отсталости и ее коррекции в психофизиологических и психологических исследованиях 13
1.1. Проблема соотношения биологического и социального в психическом развитии 13
1.2. Понятие и этиология умственной отсталости. Особенности психофизиологического и психического развития умственно отсталого ребенка 27
1.3. Научные представления о формах умственной отсталости: (щ физиологические, психофизиологические и психологические особенности умственно отсталых детей 43
1.4. Анализ существующих коррекционно-развивающих подходов к обучению детей с нарушением интеллектуальной деятельности 62
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение взаимосвязей психофизиологических и психологических особенностей школьников-олигофренов и их динамики в условиях традиционной и разработанной коррекционно-развивающей модели обучения 77
2.1. Принципы и методы исследования, организация экспериментальной работы 77
2.2. Особенности взаимосвязей психофизиологических и психологических свойств умственно отсталых школьников 104
2.2.1. Общая характеристика уровня развития психофизиологических и психологических свойств учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида 104
2.2.2. Изучение взаимосвязей уровня развития психических процессов и компонентов учебной деятельности с психофизиологическими и характерологическими свойствами 117
2.2.2.1. Особенности взаимосвязей психических процессов с дизгениями, содержанием микроэлементов, параметрами энергетических меридианов и характерологическими свойствами 126
2.2.2.2. Особенности взаимосвязей компонентов учебной деятельности с показателями психофизиологических и характерологических особенностей 139
2.3. Анализ динамики коррекции психофизиологических и психологических нарушений испытуемых экспериментальной и контрольной групп 146
Заключение 158
Библиография
- Проблема соотношения биологического и социального в психическом развитии
- Научные представления о формах умственной отсталости: (щ физиологические, психофизиологические и психологические особенности умственно отсталых детей
- Принципы и методы исследования, организация экспериментальной работы
- Общая характеристика уровня развития психофизиологических и психологических свойств учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. В последние десятилетия XX века особенно остро обозначилась проблема существенного роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным ВОЗ только 20 %, рождающихся в каждой популяции детей, условно являются здоровыми, остальные находятся или в маргинальной группе, т.е. по своему психофизиологическому состоянию занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, или страдают нарушениями психического развития, или больны.
Среди случаев нарушений развития, возникающих в раннем возрасте, возрастает процент патологий, сопровождающихся умственной отсталостью. По данным Минздрава России в 1995 году насчитывалось 608,1 больных умственной отсталостью детей на 100000 детского населения, при этом первичная заболеваемость выросла за период 1991—1995 гг. на 17,2%. Согласно отчету № 10 Минздрава России в 2001 году зарегистрировано 683,7 больных умственной отсталостью детей на 100000 детского населения страны. Согласно данным ВОЗ в мире живет примерно 170 миллионов лиц с умственной отсталостью, составляя 3% населения земного шара. Умственная отсталость встречается в 15 раз чаще детского церебрального паралича, в 36 раз чаще тотальной слепоты и в 50 раз чаще полной глухоты.
Проблемы с умственным развитием могут быть вызваны целым рядом факторов разного характера у представителей всех слоев общества независимо от национальных, культурных, социальных и экономических различий. Среди основных факторов увеличения числа умственно отсталых детей в России специалистами отмечается снижение жизненного уровня семей, ухудшение экологической, социально-экономической и демографической ситуации, недостаточная профилактика алкоголизма, наркомании и других
распространенных заболеваний, приводящих к возникновению тяжелых пороков развития будущего поколения и т.п. [19,26].
Приведенные данные позволяют оценить всю значимость сформулированной проблемы - существенного роста числа детей с нарушением умственного и психического развития, и обоснованно ставить вопрос о необходимости комплексной программы психологического развития, адаптации и реабилитации умственно отсталых детей.
В ситуации прогрессирующих негативных тенденций в области психосоматического и психического здоровья, разработка и практическая реализация эффективных методов обучения детей с нарушениями в развитии является актуальной проблемой современной специальной психологии, педагогики, дефектологии и ряда других смежных дисциплин.
Существующие коррекционно - развивающие программы, по которым происходит обучение детей с нарушением интеллекта в целях обеспечения их социальной адаптации, как показывает практика, не всегда достигают поставленной цели [19]. Нарушения интеллектуального развития у детей часто создают трудности в процессе их социализации, что зачастую приводит к возникновению асоциальных форм поведения. Поэтому эффективность обучения и развития умственно отсталых детей следует рассматривать как психолого-педагогическую и социальную задачу, так как эти дети, не получившие квалифицированной помощи на пути к адаптации и социализации зачастую пополняют асоциальные слои общества.
В то же время, построение эффективной педагогической технологии не возможно без организации специальных исследований, направленных на изучение особенностей психического развития умственно отсталых детей с целью поиска возможных обходных путей компенсации интеллектуального недоразвития. В этой связи исследования, направленные на изучение взаимосвязи психофизиологических и психологических особенностей
умственно отсталых детей в контексте традиционной и инновационной педагогической технологии являются актуальными.
Методологической основой исследования выступили основные положения фундаментальных работ ведущих ученых современности.
Деятельностный подход в психологии сформировался благодаря работам таких авторов, как Аболин Л.М. [1], Абульханова-Славская К.А. [4], Брушлинский А.В. [31], Выготский Л.С. [40], Гальперин П.Я. [44], Давыдов В.В. [53], Климов Е.А. [73], Леонтьев А.Н. [91], Леонтьев Д.А. [93], Суходольский Г.В. [159], Эльконин Д.Б. [185] и др. Согласно требованию данного подхода любая психическая реальность должна быть изучена в контексте той деятельности, в которую она включена. В то же время любое психическое проявление может быть представлено как деятельность с ее внутренней структурой: целями, мотивами, действиями и операциями. Деятельностный подход значительно обогащает психологический анализ процессов развития и расширяет его возможности.
Системный подход в психологии разрабатывался такими авторами, как Ананьев Б.Г. [9], Анохин П.К. [10], Асмолов И.О. [11], Л. Берталанфи [23], Выготский Л.С. [40], Вяткин Б.А. [43], Климов Е.А. [73], Ломов Б.Ф. [96], Петровский А.В. [126], Петровский В.А. [127], Платонов К.К. [131], Попов Л.М. [132], Рубинштейн С.Л. [141] и др. Согласно основным положениям системного подхода, любое психическое явление должно быть рассмотрено как система с ее сложной внутренней структурой и системой внешних взаимоотношений. Именно системный анализ позволяет преодолеть противопоставление биологического и социального, психологического и психофизиологического в психике человека и адекватно оценить характер взаимоотношений разных структур в составе уникальной психической реальности.
Основные особенности и закономерности развития психики в онтогенезе раскрыты и описаны в работах Бернса Р. [21], Божович Л.И. [28], Выготского Л.С. [41], Давыдова В.В. [53], Занкова Л.В. [63], Запорожца А.В. [67], Кона И.С.
[79], Крайга Г. [82], Леонтьева А.Н. [92], Лисиной И.О. [95], Петровского А.В. [126], Фельдштейн Д.И. [169], Эльконина Д.Б. [184] и др. В трудах этих авторов процесс психического развития предстает как сложный многомерный процесс самодвижения, не сводимый к сумме процессов роста отдельных его характеристик. В ходе развития формируются не только отдельные психические характеристики личности, но и сложная система взаимосвязей между ними.
Анализ движущих сил развития, проведенный этими авторами, обнаружил сложное диалектическое единство биологических и социальных факторов в детерминации развития. Ведущими психологами было убедительно доказано, что биологическое выступает необходимой основой развития, социальное - его единственным источником. Движущей силой развития является собственная активность субъекта саморазвития.
Особенности психического развития с точки зрения их психофизиологических механизмов изучены и представлены в трудах Аминева Г.А. [8], Анохина П.К. [10], Ахметова P.P. [13], Батуева А.С. [18], Бернштейна Н.А. [22], Красногорского Н.И. [83], Лурии А.Р. [99], Мерлина B.C. [106], Небылицына В.Д. [112], Павлова И.П. [119], Русалова В.М. [143], Ухтомского А.А. [168], Хомской Е.Д. [173], Цветковой Л.С. [177], Чуприковой Н.И. [179] и др. Этими авторами были вскрыты и описаны особенности психофизиологической организации человека. Основой исследований этих авторов явилось учение о функциональной локализации психических функций, которое предоставляет большие перспективы в области поиска путей компенсации поражений головного мозга.
Основные подходы к анализу нарушений психического развития в отечественной психологии и психиатрии разрабатывались такими специалистами как Выготский Л.С. [42], Запорожец А.В. [67], Зейгарник Б.В. [69], Ковалев В.В. [76], Лебединский В.В. [89], Селецкий А.И. [145], Сухарева Г.Е. [158], Цветкова Л.С. [177] и др.
Основные особенности психического развития при умственной отсталости были описаны в работах Бгажноковой И.М. [20], Дульнева Г.М. [74], Занкова Л.В. [65], Нудельмана М.М. [115], Певзнер М.С. [122], Петровой В.Г. [123], Пинского Б.И. [130], Рубинштейн С.Я. [142], Шиф Ж.И. [118] и др. Ими были проанализированы основные механизмы формирования наблюдаемых при олигофрении явлений недоразвития и сформулированы приоритетные пути их коррекции.
Цель исследования - выявить взаимосвязи психофизиологических и психологических особенностей детей-олигофренов, а также закономерности данных взаимосвязей, на основе чего разработать программу медико-психологического сопровождения процесса обучения умственно отсталых школьников. Изучить характер динамики психофизиологических и психологических особенностей в условиях традиционной и разработанной коррекционно-развивающей модели обучения.
Гипотезы исследования:
1. Интеллектуальное недоразвитие детей-олигофренов взаимосвязано как
с комплексом психологических (деятельностных и характерологических)
особенностей, так и с рядом психофизиологических свойств, а именно: с
психогенетическими, психоэнергетическими особенностями, а также с
особенностями микроэлементного обмена.
(« 2. Системное воздействие на микроэлементные, психоэнергетические,
процессуальные (память, мышление и т.д.), деятельностные и характерологические особенности в ходе проведения медико-психолого-педагогической коррекции позволяет повысить эффективность процесса обучения умственно отсталых школьников.
Для достижения цели и проверки гипотез были определены следующие
« задачи:
Теоретическим анализом обосновать значимость проблемы развития психики и коррекции интеллектуальных нарушений. Уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования.
Выявить и изучить показатели, характеризующие психогенетические, психоэнергетические особенности, индивидуальные характеристики микроэлементного обмена, особенности развития психических процессов и деятельности, характерологические свойства умственно отсталых школьников, а также взаимосвязи данных показателей.
3. Обработать результаты исследования и проанализировать связи
психофизиологических и психологических особенностей детей-олигофренов
младшего школьного возраста.
4. Разработать коррекционно-развивающую программу воздействия на
все нарушенные компоненты и параметры в системе интеллектуального
дефекта и экспериментально изучить ее эффективность.
Объект исследования - психофизиологические и психологические особенности детей-олигофренов младшего школьного возраста.
Предмет исследования - взаимосвязь психофизиологических и психологических особенностей детей-олигофренов младшего школьного возраста и характер их динамики в условиях традиционной и разработанной коррекционно-развивающей модели обучения.
і* Методическое оснащение исследования. Сложность явления
олигофренического слабоумия обусловила применение широкого диапазона методических приемов. В ходе подготовительного этапа эксперимента использовался теоретический анализ психологической, методологической и специальной литературы по анализируемой проблеме. На психодиагностическом этапе применялся метод наблюдения, методики
'« психологической диагностики, позволяющие диагностировать состояние
психогенетических, психоэнергетических, микроэлементных параметров, уровень развития психических процессов, компонентов учебной деятельности и
характерологических свойств. Методы математические обработки данных включали статистическое сравнение средних показателей по t-критерию Стьюдента, корреляционный анализ по Спирмену, метод построения корреляционных плеяд Выханду, а также качественный анализ полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Грубое недоразвитие психических процессов и учебной деятельности,
определяющее нарушение интеллектуальной деятельности у детей-
олигофренов, сопровождается нарушениями психофизиологических
показателей умственно отсталых детей, а именно: психогенетических,
психоэнергетических и микроэлементных особенностей.
2. В структуре организации интеллектуального нарушения у детей-
олигофренов младшего школьного возраста выделяются следующие
когнитивные схемы: 1) плеяда процессов восприятия и мышления; 2) плеяда
процессов внимания и памяти.
3. Когнитивная схема процессов восприятия и мышления взаимосвязана с
психогенетическими, микроэлементными и психоэнергетическими
нарушениями, в то время как схема процессов внимания и памяти не имеет
взаимосвязей с психогенетическими нарушениями.
4. Коррекция психофизиологических (психоэнергетических и
т микроэлементных) особенностей умственно отсталых детей младшего
школьного возраста способствует улучшению как психофизиологических
параметров, так и психологических показателей, в частности, позволяет
повысить учебно-познавательный интерес школьников, улучшить тактильное
восприятие, снизить уровень тревожности, повысить уверенность в себе и
общительность.
* Новизна исследования. Впервые изучаются закономерности
взаимосвязей психогенетических, психоэнергетических, микроэлементных нарушений и уровнем развития психических процессов, компонентов учебной
деятельности и характерологических свойств. Впервые разработана программа медико-психологического сопровождения процесса обучения умственно отсталых школьников, основанная на системном медико-психолого-педагогическом воздействии не только на психические функции (память, мышление и т.д.), но и на комплекс нарушений, сопровождающих интеллектуальное недоразвитие, а именно: на психоэнергетические, микроэлементные, характерологические особенности, на компоненты учебной деятельности. Экспериментальным исследованием доказано, что реализация данной программы позволяет не только улучшить психофизиологическое состояние умственно отсталых школьников, но и несколько повысить эффективность традиционной системы формирования их учебно-познавательного интереса, тактильного восприятия, общительности, уверенности в себе, смелости и снизить уровень напряженности.
Теоретическая значимость. Исследование позволяет расширить и конкретизировать научные знания о психофизиологических и психологических особенностях умственно отсталых детей. Кроме того, в исследовании сформулированы закономерности взаимосвязей психических процессов и компонентов учебной деятельности с показателями системного метаболизма, что позволяет расширить теорию многоуровневой (иерархической) индивидуальности. В раках учения Выготского Л.С. о компенсаторном развитии психики дефективного ребенка обнаружена положительная динамика учебно-познавательного интереса, тактильного восприятия, а также некоторых характерологических свойств умственно отсталых школьников, обучение которых сопровождалось авторской методикой медико-психологического сопровождения процесса.
Практическая значимость. Разработанная модель комплексной медико-психолого-педагогической коррекции интеллектуального недоразвития, а также программа медико-психологического сопровождения процесса обучения умственно отсталых школьников может быть использована при организации
обучения умственно отсталых детей с целью повышения эффективности традиционной образовательной модели. Кроме того, обнаруженные взаимосвязи психофизиологических и психологических особенностей детей-олигофренов могут быть использованы для разработки индивидуальных программ их обучения.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким
выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных
теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата
исследования, целостностью рассмотрения предмета исследования,
обеспечивающих максимальный охват психофизиологических и
психологических особенностей испытуемых, реализацией комплекса
исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и задачам
исследования, статистической достоверностью анализируемых данных,
практическим подтверждением теоретических положений в экспериментальной
ф. работе.
Апробация результатов исследования была проведена:
на семинарах по проблемам реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности (Казань, 2001).
при составлении индивидуальных рекомендаций по развитию и коррекции психики учащихся педагогам коррекционных школ.
т Результаты исследования докладывались:
- на ежегодной научно-практической конференции им. Бехтерева (Казань,
2001),
- на научно-практической конференции, посвященной проблемам
совершенствования системы подготовки специалистов высшей школы
(Екатеринбург, 2001),
* - на заседании кафедры специальной психологии Казанского социально-
юридического института.
Проблема соотношения биологического и социального в психическом развитии
Рассмотрению вопроса об умственной отсталости, возникающей в детском возрасте, где речь идет об аномальном развитии психических функций должно предшествовать изучение проблемы движущих сил развития, его t$i механизмов, условий и закономерностей с целью определения соотношения биологических и социальных факторов в этом развитии. Понятие развития, закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе подробно изучены в трудах таких психологов как Божович Л.И. [29], Выготский Л.С. [40], Гальперин П.Я. [45], Давыдов В.В. [53], Запорожец [67] А.В., Леонтьев А.Н. [92], Лурия А.Р. [99], Рубинштейн С.Л. [141],
Эльконин Д.Б. [184] и др. В их работах вскрыты и описаны сущностные характеристики процесса развития, его основные механизмы и закономерности, дан подробный анализ особенностей развития высших психических функций (ВПФ).
Одной из основных проблем в области психологии развития является проблема движущих сил этого развития или же проблема соотношения биологического и социального в детерминации психики человека. В ходе исторического формирования современной психологии данный вопрос в рамках различных теорий решался по-разному.
Историками и методологами психологии [125] выделяются три основных подхода к решению проблемы соотношения биологического и социального в развитии психики человека.
В рамках первого, так называемого биологизаторского подхода, психическое развитие человека понимается как результат процессов биологического созревания индивида. Биологизаторские теории являются по своей сути преформистскими теориями развития. Сущность преформизма, или теории предобразования, составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. Весь процесс развития с этой точки зрения состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм.
Часто биологизаторские теории для описания содержания процесса развития привлекают биогенетический закон (закон рекапитуляции), согласно которому в развитии индивида воспроизводится в главных чертах эволюция вида, к которой этот индивид принадлежит. Обнаруженные параллели между филогенетическим и онтогенетическим развитием человека были истолкованы как основное содержание развития в трудах таких психологов, как 3. Фрейд [171],А.Геззел[190]идр.
Биологизаторским теориям противостоят сторонники второго, так называемого социологизаторского подхода, берущего свое начало от Дж. Локка с его теорией «чистого листа» [125]. В рамках этого подхода основным фактором развития провозглашается влияние среды. Развитие индивида, т.о. происходит за счет подражания [16], научения [150], дрессуры [191] и т.п. Идея рекапитуляции присутствует и в этих теориях, описывая главным образом этапы приобретения человеком социальных навыков.
Между тем, идея воспроизведения в единичном явлении закономерностей, последовательности общего развития продиктована принципом единства законов природы, общества и мышления [96]. Однако линейное распространение этой идеи на психическое развитие не позволяет вскрыть сущности развития, а зачастую даже приводит к упрощенному, ошибочному пониманию этого процесса.
Другой особенностью как биологизаторских, так и социологизаторских теорий психического развития, является эволюционизм. Он заключается в
признании постепенного и медленного накопления отдельных изменений в качестве единственной формы детского развития. Переломные, скачкообразные, революционные изменения, которые так часто встречаются в истории культурного развития, не попадают в категорию психологических изменений и данными теориями не рассматриваются.
Наряду с эволюционизмом, всем анализируемым теориям присуще рассмотрение возникающих в ходе развития качественных новообразований со стороны составляющих их натуральных процессов, сведение высших и сложных процессов к элементарным. Соответственно, основной линией развития признается движение от простого к сложному, от частного к общему. Таким образом, процесс развития упрощается и сводится, по сути, к процессам роста отдельных его характеристик. Однако, как отмечает А.Н. Леонтьев, «... никакое развитие непосредственно не выводимо из того, что составляет лишь необходимые его предпосылки, сколь бы детально мы их не описывали ... диалектический метод требует идти дальше и исследовать развитие как процесс «самодвижения», т.е. исследовать его внутренние движущие отношения, противоречия и взаимопереходы, так что его предпосылки выступают как в нем же трансформирующиеся, его собственные моменты» [91, с. 172-173].
Именно таким образом предстает развитие в культурно-исторической концепции развития психики Л.С. Выготского. В рамках этой концепции предлагается качественно иное понимание как содержания процесса развития, так и его сущности, и закономерностей, и движущих сил, основанное на применении в области психологии диалектического подхода.
В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского процесс развития психики выступает как сложный, многомерный процесс со своими особенностями и закономерностями, не сводимыми к закономерностям развития отдельных психических свойств и процессов и имеющий качественное своеобразие на разных своих этапах.
Научные представления о формах умственной отсталости: (щ физиологические, психофизиологические и психологические особенности умственно отсталых детей
На протяжении всей истории изучения умственной отсталости исследователи пытались систематизировать имеющиеся данные и создать классификацию различных форм умственной отсталости раннего возраста, охватывающую все их многообразие. Создания такой классификации имеет большую теоретическую и практическую значимость. Адекватность классификации умственной отсталости является необходимым условием эффективной диагностики каждого конкретного случая нарушения умственной деятельности, а это в свою очередь во многом определяет характер и эффективность применяемых коррекционно-развивающих мероприятий.
Создание единой классификации умственной отсталости раннего возраста является сложной проблемой, до сих пор не имеющей однозначного решения и требующей дальнейшей разработки. Сложность создания такой классификации обусловлена рядом причин. Среди них многообразие форм умственной отсталости и индивидуальный характер клинических картин, наблюдаемых в каждом отдельном случае, а также наличие большого количества критериев и оснований для классификации имеющихся данных. На сегодняшний день специалистами используется ряд классификаций, описывающих многообразие форм умственной отсталости с разных сторон и тем самым дополняющих друг друга.
Анализ проблемы создания единой классификации необходимо, на наш взгляд, проводить в историческом контексте, в котором отражаются возможные подходы к разрешению данной проблемы.
Первоначально изучением детского слабоумия занимались врачи (Е. Эскироль, Вуазен и др.). Ими была предпринята попытка типологизировать наблюдаемых больных. В качестве первого критерия для классификации была определена степень нарушения.
Так, Е. Эскироль [189] среди наблюдаемых детей идиотов и детей с менее выраженным снижением интеллекта, которых он назвал слабоумными. Каждая из выделенных категорий подразделялась также в соответствии с состоянием речевой функции следующим образом: при идиотизме - а) нет слов, имеется только крик; б) отдельные слоги или простые слова и фразы. При слабоумии -а) речь есть, словарь ограничен; б) речь легка и свободна. Е. Эскироль считал также необходимым различать случаи раннего (врожденного) и более позднего поражения мозга. Таким образом, уже в первых работах намечается другой критерий классификации, а именно, время поражения.
Как отмечает в своих исследованиях Певзнер М.С. [122], изучая детей-идиотов, Бурневиль, также, как и Эскироль, обнаружил, что среди них имеются дети с менее тяжкими поражениями психики. Для данной группы детей им в начале XIX века был предложен термин «имбецильность». В середине XIX века Лезаж применил к еще более легким случаям поражения интеллекта термин «дебильность».
В 1915 году Э. Крепелин [192] ввел в психиатрию термин «олигофрения», объединивший все известные к тому времени клинические симптомы врожденного и раннего слабоумия детей. Термины «идиотия», «имбецильность» и «дебильность» стали использоваться для определения степени тяжести поражения интеллекта.
Появились также классификации, использующие в качестве основного анатомический критерий. Так, Бурневиль и некоторые другие ученые подразделяли идиотию на следующие формы: а) гидроцефалия; б) микроцефалия; в) идиотия от остановки развития извилин мозга; г) идиотия вследствие врожденного отсутствия отделов мозга; д) идиотизм как следствие гипертрофического склероза мозга; е) идиотизм как следствие атрофического склероза мозга; ж) идиотизм после менингита, менингоэнцефалита; з) идиотизм от микседемы. Однако, все описываемые грубые структурные изменения в мозгу не раскрывают патологии, специфичной для легких степеней умственной отсталости.
В ходе накопления новых наблюдений, относящихся к проблеме умственной отсталости, стали появляться классификации, использующие в своей основе не один, а несколько критериев. Кроме того, появляются идеи дифференциальной диагностики олигофрении от сходных с ней состояний (педагогической запущенности, задержки психического развития и др.) [6].
Рассмотрим основные из используемых в настоящее время классификаций. Следует отметить, что некоторые из этих классификаций описывают состояния умственной отсталости в широком ее понимании, некоторые же имеют отношение лишь к олигофрении.
Традиционным, как было показано, является разделение олигофрении по степени выраженности дефекта на три группы: - идиотию (по данным ВОЗ 5%), - имбецильность (20-25 %), - дебильность (70-80 %).
В случае идиотии речь идет о глубоком диффузном поражении коры полушарий головного мозга и подкорковых образований [74, 122]. Анатомическое изучение мозга этих больных [48, 52, 81, 104] показывает наличие грубых форм недоразвития (уменьшение количества корковых слоев, недоразвитие извилин, малое количество клеток, атрофии и т.п.). Поражение межуточного мозга выявляется в клинической картине в общей дисгармоничности, наличии эндокринных расстройств, уродств в строении черепа и скелета. При идиотии отмечается грубое нарушение кортикальных функций. Образование даже простых условных рефлексов резко затруднено
Принципы и методы исследования, организация экспериментальной работы
Проведенный теоретический анализ обнаружил существование проблемы недостаточной изученности психофизиологических и психологических особенностей умственно отсталых детей в контексте проблемы недостаточной эффективности традиционной системы коррекционно-развивающего обучения при наличии актуальной потребности в ней. В связи с этим нами было организовано и проведено специальное исследование, направленное на эмпирическое изучение взаимосвязи психофизиологических и психологических особенностей у детей-олигофренов для выявления возможных путей коррекции интеллектуального нарушения с целью развития психики умственно отсталых детей и оптимизации процесса их социализации и адаптации. Кроме того, была разработана программа медико-психологического сопровождения процесса обучения умственно отсталых школьников и экспериментально изучена ее эффективность.
Экспериментальное изучение взаимосвязи психофизиологических и психологических особенностей и их роли в коррекционно-развивающем обучении детей-олигофренов состояло из следующих основных этапов: 1- подготовительный этап теоретического ознакомления с проблемой и формирования адекватной методологической и диагностической базы эксперимента; 2- организационный этап, который заключался в формировании репрезентативной выборки испытуемых, в ознакомлении с анамнезами испытуемых и в создании наиболее благоприятных условий для проявления ими своих возможностей в максимальной степени; 3- собственно диагностический этап; 4- этап обработки полученных результатов и разработки на их основе программы медико-психологического сопровождения коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых школьников; 5- этап практического внедрения разработанной программы и анализа ее эффективности.
Далее нами излагаются результаты проведения каждого этапа экспериментального исследования.
Диагностика испытуемых и анализ полученных результатов проводились на основе методологической базы, сформированной в ходе подготовительного этапа эксперимента. Как показал анализ методологической литературы, разработка общих методологических принципов психологии осуществлялась такими психологами как Аболин Л.М. [3], Выготский Л.С. [40], Рубинштейн С.Л. [141], Ломов А.Ф. [96], Леонтьев А.Н. [91], Эльконин Д.Б. [185], Давыдов В.В. [53] и др. Ими определены и разработаны такие принципы как принцип системности, принцип единства сознания и деятельности, личностный принцип, принцип развития, принцип системной детерминации психики и поведения и др. Каждый из этих принципов раскрывает особенности психической реальности с какой-то определенной стороны.
Совокупность методологических принципов составляет систему взаимодополняющих методологических подходов к научному изучению личности и психики человека.
Одним из основополагающих методологических принципов психологического изучения человека является принцип системности, согласно которому психика человека выступает как сложная многомерная и многоуровневая система. Это означает, что исследование психики должно осуществляться согласно основным требованиям системного подхода.
Системный подход в исследовании того или иного явления требует, рассмотрения его в нескольких аспектах [96]: 1) как некой качественной единицы, как системы, имеющей свои специфические закономерности; 2) как части своей видо-родовой макроструктуры, закономерностям которой оно подчиняется; 3) в плане микросистем, составляющих необходимое условие существования психики; 4) в плане внешних взаимодействий явления, т.е. вместе с условиями его существования.
Главная задача изучения психики как отдельной системы состоит в том, чтобы выявить составляющие этого явления и способ их организации.
Изучение психики в контексте всех других форм отражения позволяет раскрыть ее специфику как особой формы отражения, а вместе с тем уточнить представление о ее составляющих и способе их организации.
Изучение микросистем, составляющих психику приводит к определению отношения психики и ее материальных основ, т.е. к изучению проблемы строения и функции. Рассмотрение данной проблемы приводит к выделению положения о единстве и взаимосвязи строения и функции во всяком органическом развитие: «... в ходе развития и строение мозга, и его психофизические функции в подлинном единстве выступают и как предпосылка, и как результат изменяющегося в ходе развития образа жизни» [76, с.96]. Таким образом, согласно этому положению, нервная система является основой возникновения психики, будучи сама обусловлена ею;
Общая характеристика уровня развития психофизиологических и психологических свойств учащихся младших классов коррекционных школ VIII вида
Качественный анализ полученных в ходе диагностики данных позволил обнаружить некоторые характерные свойства выборки испытуемых. Среди показателей дизгений 27% значений находятся за пределами нормы, среди показателей содержания микроэлементов таких значений более 50%, среди параметров психоэнергетики меридиан - 25%. Это дает возможность говорить о распространении нарушений не только на психологические, но и на психофизиологические свойства умственно отсталых детей.
В отношении всех показателей был произведен подсчет средних значений (см. прилож. 6). Это позволило выявить, что по уровню развития психических процессов у выборки испытуемых среди всех диагностируемых нами видов восприятия набольшее развитие получило тактильное восприятие (П.51). Степень развития зрительной (П.54) и непосредственной слуховой памяти (П.52) примерно одинаков и он выше степени развития слуховой отсроченной памяти (П.53). Из всех видов и функций мышления наиболее сформировано наглядно-образное мышление (П.55). Это соответствует имеющимся в литературе данным об этапах формирования мыслительных процессов [163]. Среднее значение П.57 Широта образов-представлений равное 2,54 баллам демонстрирует значительное снижение насыщенности образов-представлений у испытуемых, которое является следствием нарушения мыслительной сферы. Средние значения степени сформированности разных параметров внимания находятся примерно на одном уровне.
Подсчет минимальных и максимальных значений по всем признакам показал большой диапазон индивидуальных различий внутри выборки по всем диагностируемым особенностям. Так, значения показателей дизгений (П. 1-24) находятся в диапазоне от 31 до 127 баллов, при этом минимальные значения обнаружены у П.1 Дизгения 3, и у П.1 Дизгения 15, а максимальные у П.1 Дизгения 19. Значения показателей содержания микроэлементов (П. 25-31) находятся в диапазоне от 36 до 82 баллов, при этом минимальные значения обнаружены у П.25 Селен, а максимальные у П.30 Медь. Показатели психоэнергетики меридиан (П. 32-43) распределены в диапазоне от 11 до 79 баллов. Минимальные значения обнаружены у П.37 Энергетика тонкой кишки, а максимальные у П.36 Энергетика сердца. Среди всех компонентов учебной деятельности наименьшее значение получено по П. 46 Учебные действия, равное 4,3 баллам, максимальное - по П.45 Способность к целеполаганию, равное 14,6 баллам. Значения степени сформированности характерологических свойств также распределены на всем заданном процедурой диагностики диапазоне (от 1 до 10 баллов).
Таким образом, объединенные в одну группу согласно диагнозу «олигофрения в степени дебильности» дети значительно различаются не только по уровню развития психических процессов, но и по своим психогенетическим, микроэлементным, психоэнергетическим, деятельностным и характерологическим особенностям. Это необходимо учитывать при реализации коррекционно - развивающих программ.
Однако при традиционном подходе к обучению умственно отсталых детей психические процессы зачастую оказываются единственным объектом педагогического коррекционно-развивающего воздействия. Практически все олигофренопедагоги единодушны в том, что структура нарушения на психологическом уровне характеризуется высокой степенью индивидуальной вариативности. Соответственно, общепризнанно, что в педагогической практике необходимо использовать индивидуальные программы обучения умственно отсталых школьников. Между тем высокая степень индивидуальных различий диагностируется как среди психологических, так и среди психофизиологических параметров. Это означает, что результаты диагностики не только психологических, но и других особенностей умственно отсталых детей весьма информативны и могут быть использованы при составлении индивидуальных программ обучения данной категории школьников.
Для углубления анализа и обнаружения значимых критериев дифференциации учащихся в ходе обучения выборка испытуемых была разделена нами в соответствии с несколькими критериями. Средние значения показателей полученных выборок были подвергнуты статистическому сравнению по t-критерию Стьюдента для независимых выборок (см. прилож. 7).
