Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обзор литературы
1.1 Место и значение эмоциональных факторов в структуре личности 10
1.2 Влияние альфа-ритма и церебрального доминирования на психические и информационные процессы человека 14
1.3 Роль мнестической деятельности в структуре изучения иностранного языка 21
1.4 Психологические аспекты изучения языков 25
1.5 Стили восприятия вербальной информации 31
Глава 2. Организация, объем и методы исследования
2.1 Изучаемые явления 34
2.2 Объекты исследования 34
2.3 Методы исследования 36
Глава 3. Результаты собственных исследований
3.1 Основные детерминанты эмоциональной устойчивости и эмоциональной неустойчивости 46
3.2 Динамика психоэмоционального состояния, показателей тревожности и нейротизма у студентов 1-2 курса в течение учебного года 51
3.3 Динамика изменения показателей умственной работоспособности у студентов с разной степенью эмоциональной устойчивости 63
3.4 Результаты исследования процессов памяти и психомоторных реакций у студентов ЭУ и ЭНУ групп 72
3.5 Исследование биоэлектрической активности коры головного мозга 81
3.6 Особенности эмоциональной сферы и ее влияние на процесс усвоения информации 88
3.7 Психодинамические особенности обследуемых студентов 91
Обсуждение результатов 97
Выводы 104
Практические рекомендации 106
Список литературы 107
- Место и значение эмоциональных факторов в структуре личности
- Стили восприятия вербальной информации
- Динамика изменения показателей умственной работоспособности у студентов с разной степенью эмоциональной устойчивости
- Психодинамические особенности обследуемых студентов
Место и значение эмоциональных факторов в структуре личности
Изучение психологических особенностей, влияющих на успешность деятельности, становится на сегодняшний день все более актуальным. Это связано с воздействием на людей возрастающего числа разнообразных стрессовых факторов, снижающих работоспособность человека в той или иной сфере.
Обучение в высшем учебном заведении по сравнению со школой имеет существенные отличия и объективно требует большого напряжения и эмоциональной устойчивости, недостаточно изученное влияние которой и определило тему данного исследования.
Впервые об ЭНУ, как научной и актуальной проблеме отечественной психологии, высказывался Платонов К.К.(1951) , в то время как изучение ЭУ было уже начато в связи со значительным интересом исследователей к профессиям, связанным с деятельностью в экстремальных условиях (Платонов К.К., Шварц Л.В., 1948). Однако до настоящего времени эти психические явления остаются недостаточно изученными.
Трудности в изучении ЭНУ и ЭУ связаны с тем, что в содержание компонентов данных понятий авторы вкладывают разные характеристики личности, которые относятся к разным психологическим механизмам. Кроме того, в зависимости от вложенного автором понятия, ЭУ можно отнести либо к стабильным чертам личности и тогда оно практически остается неизменным в течение жизни и не поддается коррекции (КраснорядцеваО.М., Баланев Д.Ю.. 1998) либо рассматривать ее как динамическую характеристику или состояние личности, способное изменяться в течении жизни или в процессе обучения (Айболин Л.И.,1987).
Если рассматривать ЭНУ не только как качество, противоположное по знаку ЭУ (Симанов В.П., 1987), а как отдельное понятие (Платонов К.К., Шварц Л.В., 1948), то ЭНУ - это такое повышение уровня эмоциональной возбудимости, которое отражается в склонности к частой смене эмоциональных состояний. Но и эти данные о связи эмоционального возбуждения с ЭУ и ЭНУ так же противоречивы: по одним данным, ведущая роль в детерминации неустойчивости принадлежит эмоциональной возбудимости, определяющей быстроту развития эмоциональных состояний, по другим — уровень эмоционального возбуждения не всегда является фактором ее детерминации, особенно в экстремальных условиях (Левитов Н.Д., 1964, Чебыкин А.Я., 1987, Стреляу Я., 1983). Отсутствие четкости и противоречивость определений многих исследователей так же осложняет выделение личностных особенностей человека, влияющих на ЭУ и ЭНУ. Так, - например, в качестве детерминант ЭУ выделяют" низкий уровень нейротизма (Гиссен Л.Д.,1973, высокие уровни подвижности, уравновешенности нервных процессов и низкую степень возбуждения нервной системы (Л.И.Аболин, 1987, В.Д.Небылицин, 1964, 1976, О.А.Сиротин, 1972). Роль некоторых составляющих ЭУ, например тревожность (Чебыкин А.а., 1989, 1991) до конца не выяснена. Еще меньше данных имеется по исследованию личностных особенностей, влияющих на ЭРГУ студентов и связанную с ней дезадаптацию к условиям обучения в ВУЗе ( пониженная успеваемость ).
В целом, говоря об эмоционально-личностной сфере человека, можно сказать, что она представляет собой сложное системное образование, включающее 2 основные подсистемы: положительное и отрицательное эмоциональное реагирование. Все эмоциональные системы многокомпонентны, т.е. включают сенсорные, моторные и гуморальные компоненты. Эмоционально личностная сфера объединяет различные эмоциональные явления, которые можно разделить на 3 основные категории: -эмоциональная реактивность (кратковременные реакции на эмоциональные стимулы) -эмоциональные состояния (более длительные изменения в работе эмоциональных систем) -эмоционально-личностные особенности, т.е. постоянные, присущие человеку эмоциональные качества, которые определяют его поведение
По выражению Л.С.Выготского, существует связь "аффекта с интеллектом" Эти психические явления выполняют 2 основные функции \ (отражения внешнего и внутреннего мира и регуляции поведения. То и другое явление изменяется с возрастом под влиянием как внешних (социальных), так и внутренних (биологических) факторов (в том числе и в связи со сменой потребностей).
Связь между когнитивными и эмоциональными процессами имеет не только прямой, но и обратный характер. Когнитивная деятельность может быть и источником эмоций, и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта: Эмоции влияют на селективность нашего внимания к сенсорным сигналам, на эффективность и стратегию исполнительной деятельности.
Индивидуальные различия, связанные со свойствами темперамента, являются одним из факторов, определяющих специфику . и силу эмоционального переживания. К составляющим темперамента, наиболее тесно связанным с эмоциями, относятся тревожность, сила-слабость возбуждения, экстраверсия-интроверсия, импульсивность и эмоциональность.
Экстраверты имеют более низкий порог в отношении социальных стимулов с положительным знаком и поэтому более часто демонстрируют эмоции радости и интереса. Они более чувствительны к награде, а интраверты к наказанию. Эмоция интереса выступает в качестве основного мотивационного детерминанта успешного процесса обучения. Она необходима для развития навыков и умений, а, значит, играет важную роль в интеллектуальном развитии.
На физиологическом уровне эмоция интереса часто сопровождается брадикардией (снижением частоты сердечных сокращений) (Cohen et al, 1986; Langsdorf et al, 1983). Результаты некоторых исследователей указывают и на то, что при эмоции интереса более активным является левое полушарие мозга, а при отрицательных эмоциях - правое (Fox, Davidson, 1984; B.L.Leaver 1999).
Измерение локального кровотока в мозге у интравертов в отличие от экстравертов выявляет усиление кровотока в височных областях (В.О.Корнев.1999). Это различие объясняют более сильными связями коры интравертов с лимбической системой (миндалиной) - структурой, ответственной за реакции страха.
Таким образом, изучение эмоционально-личностной сферы человека и ее влияния на процесс обучения представляется весьма актуальным с точки зрения педагогики и психофизиологии, поскольку учет, выявленных, особенностей поможет преподавателю в разработке индивидуального подхода к каждому студенту.
Стили восприятия вербальной информации
Каналы восприятия основываются на физических способах восприятия и получения новой информации. Они являются объектом глубокого исследования ученых уже на протяжении двух десятилетий (Bandler R., 1985,1988). При этом возникли разнообразные термины для названия не только отдельных стилей, а также названия самой категории. Термины меняются прежде всего в зависимости от области исследования (Белянин В.П., 2000). Физиологи и неиролингвистические программисты считают эти стили репрезентационными системами и разделяют их на визуальную, аудиальную и кинестетическую системы. Лингвисты считают эти стили каналами восприятия и разделяют их на зрительный, слуховой и кинестетический каналы. В психологии эти стили рассматриваются как зрительные, слуховые и кинестетические модальности (Huber Т., 1989).
В данной работе используется термин «каналы восприятия», к которым относят зрительный канал /зрительно-воспринимающие учащиеся/, слуховой канал /слухо-воспринимающие учащиеся/ и моторный канал /моторновоспринимающие учащиеся/ (Leaver B.L., 2000). Существуют и другие каналы восприятия. Однако, зрительный, слуховой и моторный каналы являются в большинстве случаев ведущими. Поэтому, мы обсуждаем влияние каналов восприятия на процесс усвоения иностранного языка на основе этих трех принципиальных каналов, каждый из которых выступает в двух из ниже указанных вариантов.
Зрительный канал восприятия - это когнитивная способность воспринимать новую информацию преимущественно с помощью зрения. Качественные знаки новой информации, на которые реагирует носитель этого стиля в процессе восприятия и обработки, это — яркость, размер, цвет, его насыщенность, контрастность и форма (BandlerR,1985). Выделяются два типа зрительно-воспринимающих учащихся: вербалисты / т.е., «видящие» слова, их написание / и иконисты / т.е. видящие картинку, образ. (Leaver B.L,1998). Студенты с преобладающим визуальным каналом восприятия информации лучше усваивают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически. Они лучше справляются с письменными заданиями и контрольными работами, лучше запоминают правила правописания и соответственно, меньше делают орфографических ошибок.
"Слухо-воспренимающие" учащиеся в приобретении и обработке новой информации опираются прежде всего на слух. Качественные различия, на которые они реагируют, это, прежде всего, высота тона или звука, темп, громкость, ритм и тембр (Bandler R,1989). Слухо-воспринимающие учащиеся в свою очередь делятся на две группы: аудиальные / лучше воспринимающие и обучающиеся, слушая других/, и речевые / лучше воспринимающие и обучающиеся в процессе собственной речевой деятельности - говорят сами по себе и слушают только самих себя /. Первым нужно объяснение преподавателя, вторым необходима их собственная речевая «обработка».
На занятиях по иностранному языку "слухо-воспринимающие" учащиеся успешнее всего обучаются в процессе обсуждения или дискуссий. На других курсах и независимо от предмета обучения слухо-воспринимающие студенты выделяются своим естественным тяготением к устному изложению материала. Поэтому фильмы, любые формы разговорной деятельности, доклады и лекции оказываются особенно полезными в процессе обучения слухо-воспринимающих учащихся. Для таких студентов, целесообразно использование на занятиях магнитофонных записей и телепрограмм.
"Моторно-воспринимающие" учащиеся в приобретении новой информации опираются на движение. / Раньше моторный канал восприятия назывался «двигательной памятью». Качества, наиболее важные для них во взаимодействии с новой информацией, это — частота, продолжительность действия и интенсивность внимания (Bandler R., 1985). «Моторные» учащиеся могут быть разделены на две подгруппы: кинестетические / учатся, используя ноги и руки / и механические / в процессе учения используют пальцы /. Представители данной группы лучше усваивают иноязычный материал, когда могут использовать его в ролевой игре со словами, написанными на карточках. Для моторных студентов не представляет особого труда многократно написать незнакомое слово, доведя это действие до автоматизма. Они плохо справляются с устными заданиями, но вместе с тем, прекрасно могут объяснить значение слова жестами и выполнить предложенное задание подходящим движением.
Сегодня большинство людей обладает слуховым и зрительным каналами восприятия. Некоторые в процессе обучения пользуются даже многими стилями, и только совсем небольшое число людей, оказывается, не имеет предпочтений: все каналы восприятия и стили обучения одинаково подходят для них. Трудности в обучении возникают у учащихся с ярко выраженным каналом восприятия, если он не соответствует способам и стилю преподавания.
Таким образом, можно утверждать, что каждый тип личности обладает своими наиболее успешными для него стратегиями изучения иностранного языка. Развитие же личностно-ориентированнои методики преподавания языка в ВУЗе требует следующего:
1. выявление студентов со склонностью к разным способам усвоения иностранного языка
2. использование разных, для каждого типа учащегося, заданий
3. воздействия на все каналы восприятия и переработки информации
Динамика изменения показателей умственной работоспособности у студентов с разной степенью эмоциональной устойчивости
Изучение индивидуальных особенностей устойчивости и концентрации внимания, которое представляет собой неотъемлемую составляющую общего функционального развития человека и основную функцию для успешного обучения в ВУЗе — имеет важное значение как в теоретическом плане психофизиологии, так и в практических целях педагогической науки (И.В. Дубровина, 1973; С.А. Изюмова, 1995; Л.С. Цветкова и др., 2000).
Проводимое нами исследование было направлено на выявление особенностей умственной работоспособности у студентов ЭУ и ЭНУ групп в процессе их обучения на кафедре иностранных языков.
Результаты, полученные в работе, указывают на то, что в начале учебного года, умственная работоспособность и продуктивность внимания у первокурсников были ниже по сравнению со студентами 2 курса, что, по-видимому, указывало на неподготовленность студентов к активной учебной деятельности. Выявленные в целом по выборке особенности этих параметров у студентов 1 курса ЭУ группы распределялись следующим образом: количество просмотренных знаков составило 1627,8 ±42,4 букв , из которых 246±6,7 знаков было вычеркнуто правильно, точность выполнения равнялась 82±2,9% (рис.10)
Общее количество просмотренных знаков у девушек и юношей данной группы было практически одинаковым, но правильно вычеркнутых букв было больше у лиц мужского пола, точность выполнения задания у них превышала таковую у девушек на 1,5%.
У студентов 1 курса ЭРГУ группы данные показатели были несколько ниже (р 0,05). Количество просмотренных знаков равнялось 1599±51,6; правильно вычеркнутых - 232±7,10 буквам, точность выполнения составила 77,3±2,8%. Как и в группе ЭУ студентов, юноши данной группы имели наиболее высокие показатели количества просмотренных и правильно вычеркнутых знаков и более высокую точность выполнения задания. Количество просмотренных знаков у них составило 1695±41,2 букв; правильно вычеркнутых 245±7,49 знаков, точность выполнения достигала в среднем 79%, что было в несколько раз выше результатов девушек, у которых исследуемые нами показатели составляли 1500±39,2; 220±7,1 и 75% соответственно.
В декабре происходит понижение количественных показателей продуктивности внимания. У первокурсников ЭУ группы число просмотренных и правильно вычеркнутых знаков снижается с 1627,8±42,4 до 1610±43,1 и с 246±6,7 до 244±8,13 знаков соответственно (рис.П). Точность выполнения в данной группе составила 81,3±2,7%. По-прежнему, наиболее высокие результаты сохраняются у юношей.
В группе ЭНУ, исследуемые нами показатели умственной работоспособности распределились следующим образом: количество просмотренных знаков - 1582±43 количество правильно вычеркнутых знаков - 229±6,0 ; точность выполнения - 76,3±2,07%. Число просмотренных знаков в данной группе было выше у юношей, девушки же лидировали по количеству правильно вычеркнутых знаков. Их показатель достигал в среднем 238 букв по сравнению с 220 знаками у юношей (р 0,05).
После зимних каникул происходит восстановление уровня внимания и качества выполнения работы у 79% обследуемых студентов. Количество просмотренных, правильно вычеркнутых знаков и точность выполнения задания повышаются во всех группах 1 курса (рис.12). Исследуемые нами показатели у девушек и юношей были практически одинаковыми как в группе ЭУ, так и ЭНУ студентов.
Следует заметить, что занятия в весеннем семестре вызывали более выраженное снижение показателей продуктивности внимания, что особенно проявлялось в конце учебного год (рис.13). Так, количество правильно вычеркнутых знаков в группе ЭУ студентов 1 курса снизилось на 2% по сравнению с результатами в феврале. 2% понижение наблюдалось и в точности выполнения задания.
У студентов ЭНУ группы нами зарегистрировано понижение количества правильно вычеркнутых знаков и точности выполнения на 2,7%.
Результаты корректурной пробы, полученные в начале второго курса, указывают на наличие достаточно высокого уровня умственной работоспособностиу студентов ЭУ группы. У 50,2% студентов количество просмотренных знаков по тесту "корректурная таблица" достигала 2000 букв. Число просмотренных и правильно вычеркнутых знаков как в группе ЭУ, так и ЭНУ было выше по сравнению со студентами 1 курса, что, вероятней всего, можно объяснить появлением адаптационных изменений. Появившиеся признаки адаптации подтверждались и их более высокой точностью выполнения задания: 84,2% в группе ЭУ и 80,3% в группе ЭНУ по сравнению с 82,3% и 77,3% в начале 1 курса (рис.10).
Существенных половых различий в обеих группах нами не обнаружено.
Интенсивный спад умственной работоспособности наблюдался в конце 1 семестра. Снижается число просмотренных и правильно вычеркнутых знаков. Точность выполнения задания понижается (рис.11). В месте с тем, различия в показателях точности в начале учебного года и в декабре как в группе ЭУ так и ЭНУ студентов не имеют статистической значимости.
После зимних каникул происходит восстановление уровня внимания в обеих группах, обследуемых второкурсников. Количество правильно вычеркнутых знаков в группе ЭУ увеличилось с 249+8,45 до 258±9,6 по сравнению с результатами корректурной пробы в декабре (р 0,05). Несколько повышается точность выполнения задания. В группе ЭНУ наблюдается подобная тенденция (рис.12). К концу года у второкурсников, как в группе ЭУ, так и ЭНУ студентов происходит некоторое улучшение показателей умственной работоспособности по сравнению с 1 курсом. В месте с тем, это улучшение в сентябре сменяется ухудшением результатов к концу учебного года. В группе ЭУ точность выполнения задания снижается на 1,6%, что все же несколько ниже 2% понижения показателей устойчивости и концентрации внимания в группе ЭНУ студентов. Подобная тенденция наблюдается и в количестве просмотренных и правильно вычеркнутых знаков (рис.13) Половые различия в обеих группах не были статистически значимыми.
Имеется специфика в устойчивости и концентрации внимания в зависимости от типа ВНД студентов. Максимальное количество правильно вычеркнутых знаков зарегистрировано у представителей сильного уравновешенного подвижного типа. У них же наблюдается и самая высокая точность выполнения задания. Количество просмотренных знаков у студентов уравновешенного инертного типа было несколько выше показателей сангвиников. Вместе с тем, результаты точности выполнения и число правильно вычеркнутых знаков у флегматиков были на 2,8% ниже таковых у сангвиников. Показатели устойчивости и концентрации внимания у меланхоликов и холериков, которые составляют группу ЭНУ студентов, были достоверно ниже по сравнению с представителями ЭУ группы (р 0,05) (таблица 6).
На взаимосвязь психофизиологических показателей с усвоением знаний и свойствами личности, определяемые в типах темперамента указывали Арушуян Э.Б.; Боровкова Г.К.,1993; Шагова А.В., Барсукова В .И., 1993; Чораян И.О., 1994; БорищеваН.Д.,1995.
Психодинамические особенности обследуемых студентов
Данная часть, проводимой нами работы, была направлена на исследование характеристик темперамента у студентов с разной степенью эмоциональной устойчивости. При сравнении психодинамических особенностей студентов двух групп можно было заметить, что наибольшие отличия наблюдаются по таким параметрам как: эргичность, пластичность и активность в предметной деятельности, являющиеся, в целом, составной частью общей темпераментной активности человека (таблица 16).
В соответствии с результатами опросника Русалова в группу ЭУ вошли студенты с низкой эмоциональностью и высокими показателями общей активности, что наиболее ярко проявлялось у представителей сильного уравновешенного подвижного (сангвиники) и инертного (флегматики) типа.
40 студентов неуравновешенного типа (холерики и меланхолики) составили группу эмоционально нестабильных. Такое сочетание типов темперамента в данной группе свидетельствовало об эмоциональной неустойчивости и высокой степени возбуждения нервной системы.
По результатам исследования у ЭУ студентов отмечалась более выраженная потребность в освоении предметного мира и стремление к напряженному умственному труду.
По шкале «предметная эргичность» (ЭРИ) средний балл в данной группе составил 28,1±4,4. В группе ЭНУ этот показатель в среднем достигал 25±3,1 баллов, что указывало на более низкий уровень активности и низкую вовлеченность в процесс обучения студентов данной группы.
По шкале «пластичность» (ПИ) средний балл в группе ЭУ был 28,6±2,8, а в группе ЭНУ он составлял 24,4±3,9 балла. Более высокие оценки у ЭУ студентов говорили о легкости переключения на разные виды деятельности и быстрый переход с одной формы мышления на другой. По шкале «темп и скорость» (СИ) наиболее высокие значения были зарегистрированы в группе ЭУ студентов, что свидетельствовало о высокой психомоторной скорости при выполнении конкретных задач.
Показатели по шкале «эмоциональность» (ЭИ) указывали на повышенную чувствительность ЭНУ студентов к неудачам. Среднее значение в этой группе составило 36±4,9 баллов, по сравнению с 27,8±3,6 баллами в группе ЭУ.
У лиц женского пола, как в группе ЭУ, так и ЭНУ студентов, средняя оценка по шкале «эмоциональность» была выше, чем у юношей. Им, в отличии от девушек, свойственно незначительное эмоциональное реагирование при неудачах. Средний балл по данной шкале достигал всего 24,3±3,5 в группе ЭУ и 34,0±3,7 в группе ЭНУ.
Достоверные половые различия в группе ЭУ так же наблюдались по шкале «темп и скорость». Юношам данной группы присуща более высокая психомоторная скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности. По шкалам «предметная эргичность и пластичность» различия в показателях девушек и юношей не имели достоверной значимости.
В группе ЭНУ показатели по шкале «предметная эргичность» были ниже у лиц мужского пола 23,0±2,9 по сравнению с 26,8±3,2 баллами у девушек, что свидетельствовало о большей пассивности юношей и низкой вовлеченности в процессе деятельности. По другим шкалам существенных различий нами не обнаружено.
Исследование индивидуально-психологических особенностей с помощью теста Кеттелла (16 PF) выявило достоверные отличия в структуре личности ЭУ и ЭНУ студентов, что наиболее ярко проявлялось в показателях по шкалам В (умственные способности), С (эмоциональная устойчивость неустойчивость), Е (самостоятельность-покорность), G (высокая совестливость - недобросовестность), Н (смелость-робость), О (склонность к чувству вины - самоуверенность), Q3 (высокий самоконтроль — импульсивность) (таблица 17; рис.20).
Результативность по шкале В, которая представляет собой блок интеллектуально-ориентированных задач, направленных на диагностику когнитивной скорости, арифметического интеллекта, дедукции и индукции, как основы мыслительных операций, была выше в группе ЭУ студентов. Высокие показатели указывали на наличие линейной зависимости между успешностью обучения по критерию успеваемости на кафедре иностранных языков и параметрами шкалы В теста 16 PF.
По фактору С (эмоциональная устойчивость) студенты данной группы характеризовались как эмоционально зрелые, уверенные в себе люди, не поддающиеся случайным колебаниям настроения. По фактору Е преобладает самостоятельность и независимость. Данные по шкале G свидетельствуют об ответственности и добросовестности студентов группы ЭУ. Высокие оценки по данному фактору положительно коррелировали с успехами в обучении, а в групповой динамике с умением групповой работы (р 0,05).
В соответствии с показателями по шкале Н (смелость-застенчивость) студенты данной группы в целом решительны, легко вступают в контакты, не испытывают трудности в общении и не теряются при столкновении с неожиданными обстоятельствами и неудачами.
Результаты по фактору О (уверенность - тревожность) характеризуют студентов ЭУ группы как людей, уверенных в своих возможностях, веселых и жизнерадостных. Данные по шкале Q3 свидетельствуют об организованности и умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение.
Результативность по выше перечисленным шкалам у ЭНУ студентов несколько отличается от показателей в группе ЭУ.
По фактору С наблюдается эмоциональная неустойчивость. Данные по шкале Е указывают на зависимость, робость и неуверенность в своих силах. По фактору G студенты демонстрируют расхлябанность и непостоянство.
Показатели по шкале Н указывают на то, что студенты ЭНУ группы имеют сверхчувствительную симпатическую нервную систему, что делает их неуравновешенными и остро реагирующими на любую угрозу.
В соответствии с данными по фактору О ЭНУ студенты в целом тревожны, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности. Высокие оценки по данной шкале свидетельствуют о доминировании тревожно-депрессивного настроения. По шкале Q3 студентов отличает не высокий самоконтроль поведения и неумение организовать свое время и порядок выполнения дел.
Таким образом, проведенный нами сравнительный анализ групп показал следующие различия между ЭУ и ЭНУ студентами:
Показатели по шкале В указывают на более высокие умственные способности студентов ЭУ группы; по фактору С у ЭНУ студентов наблюдается тенденция к меньшей эмоциональной устойчивости. По шкале Е студенты ЭУ группы характеризуются более выраженной независимостью и самоуверенностью; результаты по фактору G указывают на большую обязательность и добросовестность студентов данной группы.
Данные по фактору Н показывают, что студентам ЭНУ группы характерна более выраженная сдержанность, меньшая уверенность в своих силах и предпочтение находиться в тени. По фактору О - ЭНУ студенты более тревожны. По шкале Q3 ЭУ студенты демонстрируют большую организованность, умение контролировать свои эмоции и поведение, что не характерно для студентов ЭНУ группы.
На основании, полученных в работе данных можно предположить, что для большей части студентов ЭНУ группы характерны низкий уровень тонуса и активации, не желание умственного напряжения и низкая вовлеченность в процесс учебной деятельности. В отличие от студентов ЭУ группы, они склонны к повышенной чувствительности, им присуще ощущение неуверенности, тревоги, высокое беспокойство по поводу учебы и чувствительность к неудачам. Студенты ЭНУ группы обладают наименьшей пластичностью, что затрудняет процессы адаптации. Наличие меланхолического и холерического темперамента в данной группе свидетельствовало об эмоциональной неустойчивости.
