Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психическое здоровье детей и подростков и проблема школьной дезадаптации в современной литературе (аналитический обзор) 19
1.1 Подходы к определению понятна психического здоровья детей и подростков 19
1.2 Школьная адаптация: понятие, критерии, факторы, вызывающие ее нарушения 27
1.3. Пограничные нервно-психические расстройства детского возраста 53
1.4 Реабилитационные и профилактические мероприятия, направленные на сохранение психического здоровья детей и подростков 73
Глава 2. Материал и методы исследования 85
2.1 Клинико-динамический подход в изучении школьной дезадаптации 85
2.2 Характеристика материала 90
2.3 Методы исследования 95
2.4 Группы психического здоровья 101
2.5 Дифференциально-диагностические критерии психодезадаптационных состояний у детей и подростков 103
Глава 3. Клинико-эпидемиологический аспект школьной дезадаптации и факторы ее формирования 106
3.1 Уровни психического здоровья учащихся 107
3.2 Анализ факторов, способствующих развитию расстройств школьной адаптации 117
3.2.1 Факторы риска семейного и перинатального анамнеза 118
3.3.1 Факторы социально-психологического окружения 130
3.3.2 Конституционально-биологические факторы 137
3.3.4 Индивидуально-психологические особенности 149
3.3.5 Школьные факторы или факторы учебной деятельности 156
3.3.6 Уровень соматического здоровы школьников 160
3.4 Саногенетические и патогенетические механизмы развития состояний школьной дезадаптации у детей и подростков 163
Глава 4. Типологическая структура школьной дезадаптации 169
4.1 Состояния школьной адаптации 169
4.2 Состояния школьной дезадаптации 177
4.2.1 Общая характеристика психодезадаптационных состояний донозологического уровня 177
4.2.2 Тревожность детей и подростков как критерий психодезадаптационных состояний 180
4.2.3 Типологические варианты психодезадаптационных состояний доклинического уровня 190
4.2.4 Общая характеристика психодезадаптационных состояний клинического уровня 208
Глава 5. Клинико-динамический аспект школьной дезадаптации 214
5.1 Клинико-динамическая характеристика невротических расстройств 216
5.1.1 Инициальные стадии невротических расстройств 219
5.1.2 Развернутые стадии невротических расстройств 236
5.1.3 Клиническая структура затяжных невротических расстройств 255
5.2 Клинико-динамическая характеристика экзогенно-органических непсихотических расстройств 264
Глава 6. Принципы и методы психопрофилактики, прогноза и реабилитации детей и подростков с психодезадапгационными состояниями 294
6.1 Методологические подходы в превентивной психиатрии 294
6.2 Первичные программы превенции психодезадаптационных состояний 299
6.3 Психопрофилактика и терапия пограничных нервно-психических расстройств 313
6.4 Клиническая эффективность превенции пограничных нервно-психических расстройств 318
Заключение 323
Выводы 344
Литература 349
Приложения 401
- Школьная адаптация: понятие, критерии, факторы, вызывающие ее нарушения
- Факторы социально-психологического окружения
- Тревожность детей и подростков как критерий психодезадаптационных состояний
- Первичные программы превенции психодезадаптационных состояний
Школьная адаптация: понятие, критерии, факторы, вызывающие ее нарушения
Понятие здоровья необходимо рассматривать с учетом количественных и качественных характеристик процесса адаптации в изменяющихся условиях среды, т.к. процессы адаптации могут служить мерой (Макаренко Ю.А., 1989) или степенью здоровья (Семке В.Я., 1999). Необходимость комплексного изучения такого сложного многоуровнего полифункционального процесса как адаптация определяется тем, что комплексы воздействующих факторов разнообразны, многочисленны и имеют качественное своеобразие, а не представляют собой сумму входящих в них составляющих.
Применительно к школьной практике проблемы адаптации и дезадаптации изучались многими исследователями (Абульханова К.А., 1986; Александровская Э.М., 1983-1990; Алмазов Б.Н., 1986; Асмолов А.Г., 1986; Битянова М.Н., 2000; Братусь Б.С., 1988; Бачков И., 2000; Дмитриева Т.Н., 1996; Каган В.Е., 1995; Морозова Н.В., 1996; Семаго Н., 2000; Степанов С.С., 2000; Spangler G., 1994; Woods P., 1994 и многие др.).
Большое число исследований феномена школьной адаптации и ее нарушений относятся к моменту поступления ребенка в школу и начальному периоду школьного обучения (Белякова Н.В., 1999; Прокопьев А.А., 2000; Скорова П.В. 1998; Тамби Р., 1998; Чернышева Н.С., 1997; Spangler G., 1994; адаптации являются неготовность к школьному обучению и іямавяеши психического дизонтогенеза. При переходе из начальной в основную школу для учащихся наиболее актуальной становится проблема адаптации на м социально-психологическом уровне. Здесь иа первый план выступают э1 факторы риска нарушения школьной адаптации, относящие к выраженности эмоционально-волевых нарушений (Бердышев И.С., 1995; Литвиненко Н.В., 1997; Koizumi R., 1995), нарушения поведенческих проявлений (Беличева С.А., 1992; Вострокнутов Н.В., 1995; Васильев В.Л., 1995; Горьковая И.А., 1995 и др.), а также психосоматические нарушения подростка (Вроно Е.М., 1984; Воронков Б.В., 1984; Глушкова Е.К., Попова Н.М., 1983; Исаев Д.Н., 1984 и др.). Для учащихся подростков старшего звена школы значимыми факторами для успешной адаптации являются характерологические особенности в виде акцентуаций (Каменская Н.Л., 1989; темперамента (Макарова Г.А., 1998), характер межличностных отношений (Морозова Н.В., 1996; Nash R., 1998; Testerman J., 1996), неуверенность относительно будущей карьеры (Barton D., 1995; Hill Р.Т., 1996; Seipp В., 1995) и т.д.
Наибольшее количество исследовательских работ в отечественной и зарубежной педагогике, психологии и дефектологии посвящены изучению процессов школьной дезадаптации у детей, имеющих нарушения психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройств и др. (Белякова Н.В., 1999; Буторина Н.Г., Буторин Г.Г., 1999; Воробьев В.М., Коновалова Н.Л., 1995; Данилова Л.Ю., 1995; Крыжановская И.Л., 1993; Лебедева Т.В., Соловов А.Н., 1995; Сафади X., 1998; Сухотина Н.К., 1999;УрбадаеваЛ.Б.,БаироваТ.А., 1998; Fried I., 1995; Frisk М., 1993; Gaillard М., 1996; Santich М., Kavanagh D.J., 1997; Wulleman G., 1996).
Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме школьной адаптации и дезадаптации, целостного представления об адаптации ребенка к условиям систематического обучения нет; в работах трудно проследить единые взгляды на причину, условия, механизмы и динамику школьной адаптации и ее нарушений; не разработаны единые комплексы профилактических и коррекционных психолого-педагогических и общеоздоровительных мероприятий; не сделаны попытки рассматривать школьную адаптацию как критерий эффективности образовательно-воспитательной деятельности. Последнее особенно важно в условиях инновационного переустройства современной школы.
Прежде чем начать обсуждение теоретических аспектов проблемы адаптации вообще и школьной адаптации в частности, следует остановиться на некоторых определениях.
Адаптацией (от ср.-век. лат. adaptatio - приспобление) обозначают явления приспособления, соизмеримые по продолжительности с жизнью индивидуума, и сдвиги в организмах популяций на протяжении нескольких поколений. Понятие адаптации является основополагающим в концепциях, рассматривающих взаимоотношения индивида с его окружением как процессы гомеостатического уравновешивания. Определений понятия адаптации существует очень много, остановимся на определениях, данных З.К.Трушинским (1993, с. 16): «Адаптация - взаимодействие организма и окружающей среды, направленное на поддержание гомеостаза, обеспечение биологической и социальной активности организма, продолжение и усовершенствование вида» и В.Я.Семке (1999, С. 22): «Адаптация - это действия индивида в таком диапазоне социальной среды, который не выявляет патологического радикала личности и требования которого посильны даже при наличии аномальных компонентов характера».
В литературе наряду с термином «адаптация» используются также такие его производные термины, как адаптированность, дез(диз)адаптация, реадаптация и др. Следует дать краткое определение некоторых из них.
Адаптированность - завершенность процесса адаптации, некое конкретное состояние, характеризующееся хорошей адаптацией организма
Адаптируемость - способность организма (биосистемы) адаптироваться к окружающей среде.
Адаптогенные факторы - факторы, вызывающие адаптацию; факторы, к которым организм должен адаптироваться.
Адаптироваться - совершать адаптацию. Здесь адаптация понимается как активный процесс, выполняемый самим субъектом адаптации.
Коадаптация - адаптационные реакции на суборганизменном (системном, органном, клеточном, субклеточном и молекулярном) уровне.
Дизадаптация (dys- (греч.)—затруднение, отклонение от нормы, нарушение функции) - нарушение, недостаточность или срыв адаптации.
Дезадаптация (от лат. de/des - означающий прекращение, устранение, отрицание) - потеря, исчезновение (обычно временная и в принципе возобновимая) имевшей адаптации.
Компенсаторные реакции - тип приспособительных реакций на повреждение за счет замещения поврежденных структур сохранными структурами либо их качественным преобразованием.
Оборонительные реакции - реакции, с помощью которых человек пытается избежать столкновения с воздействием фактора среды (Меерсон Ф.З., 1981). В ряде случаев за счет этого организму удается обойтись без включения реакции долговременной адаптации.
Реадаптация - восстановление адаптации, утраченной в прошлом.
Биологическую основу адаптации составляет генотипическая адаптация, являющаяся основой эволюционного процесса живых организмов. На генотипическом уровне сформировались основные адаптивные реакции организма, однако их проявление и функционирование осуществляете! путем формирования фенотипических адаптационных систем, складывающихся под влиянием условий среды. Фенотипическую адаптацию можно определить как развивающийся в ходе индивидуальной жизни процесс, в результате которого организм приобретает отсутствующую ранее устойчивость к определенному фактору внешней среды (Меерсон Ф.З., 1993), как комплексную приспособительную реакцию целого организма или его систем к сочетанному воздействию экологических и/или социальных условий его жизни и характеру деятельности или адаптации к значительным физическим и психоэмоциональным нагрузкам (Филиппова С.Н., 1999).
Существующие модели адаптации выделяют два этапа: начальный -срочной адаптации и последующий - долговременный. Однако большинство исследователей придерживаются разделения адаптации на три фазы, примерно соответствующих трем фазам общего адаптационного синдрома по Г.Селье: фаза срочной или первичной адаптации; фаза устойчивой адаптации; фаза дезадаптации - нарушения, истощения адаптации или фаза адаптационного утомления (Березин Ф.В., 1988). Рассматривается также и переходная фаза (Вассерман Л.И., 1994; Медведев В.И., 1982; Слоним А.Д., 1979). СМ.Громбах (1988) выделяет три фазы процесса адаптации: генерализованная реакция, когда в ответ на воздействие вовлекаются многие системы организма; сужение, экономизация реакций; переход на новый адекватный способ функционирования, т.е. собственно адаптация.
Факторы социально-психологического окружения
Для анализа были использованы данные бесед и опросов всех обследованных учащихся и их родителей, а также результаты анкетирования и тестирования. Более пристально детско-родительские отношения рассмотрены в группе 175 учащихся 3-5 классов «Открытой школы здоровья». В этой группе дополнительно использованы методика PARI Е. Шеффера И Р. Белла в адаптации Т. В. Нещерет «Семейная жизнь глазами матери», методика диагностики родительского отношения А. Я.Варги, В. В.Столина и опросник социализации «Моя семья» в адаптации О.И Маткова. Методика PARI (parental attitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей, прежде всего, матерей, к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения как системы разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Опросник «Моя семья» предназначен для изучения мнения учащихся и их родителей о характере взаимоотношений в семье и методах воспитания, т.е. для изучения семьи глазами детей и взрослых.
По результатам опроса родителей выяснилось, что взаимоотношения в большинстве семей далеки от оптимальных. Как благополучные свои семьи оценивают не более трети опрошенных родителей. Имеются многочисленные указания на частые семейные конфликты, скандалы, холодность отношений между супругами, разводы и т.д.
Данные опроса родителей подтверждаются результатами изучения рисунка «Моя семья». Среди методик диагностики межличностных отношений в семье проективный рисуночный тест «Моя семья» считается одним из самых валидных и надежных. Наш опыт психотерапевтической работы позволяет оценивать находки в рисунках как достоверные маркеры неблагополучия даже во внешне благополучных семьях.
На дистанцию с матерью или обоими родителями указали половина детей (51,6%). Признаки тревожности и агрессивности выявлены в 3,2% рисунков. Прогностически более тяжелые признаки в виде отказа от рисунка в 19,3%, отсутствия в изображениях образа «Я» в 9,7%, образа матери в 9,7% случаев свидетельствуют о крайнем неблагополучии в семьях. Всего лишь 6,5% рисунков детей не вызывают тревоги, следовательно можно говорить о спокойных, доброжелательных отношениях между детьми и родителями лишь в немногих семьях.
Обращает на себя внимание несоответствие между оценкой характера взаимоотношений в семье родителями и детьми. Как неблагополучную свою семью оценили 68,8% родителей и 93,5% детей, а благополучную -соответственно 31,2% и 6,5%. Это несоответствие оценок является очень характерным признаком нарушенных семейных и детско-родительских отношений (Carlson C.I., Cooper C.R., & Spradling V.Y., 1991).
Отношение к детям в таких семьях наиболее теплое, что проявляется в большем эмоциональном контакте и меньшей эмоциональной дистанции с ребенком. Оптимальный эмоциональный контакт с ребенком обеспечивается за счет партнерских отношений с ним, развития активности и опасения обидеть.
Почти полную противоположность представляют детскс-родительские отношения в IY группе психического здоровья Согласно опросу, взаимоотношения в семьях, где воспитываются дети четвертой группы психического здоровья, наименее благоприятные. Менее трети семей, по мнению родителей, имеют здоровые отношения. Об этом же свидетельствует результаты опросника «Моя семья». Межсупружеские отношения в семьях напряженные, конфликтные, что связано с безучастностью мужа с одной стороны и доминированием матери, ее неудовлетворенностью ролью хозяйки с другой стороны. Неблагополучие семьи, по мнению родителей, в большей степени связано с напряженными.
Две другие группы психического здоровья -II и III - имеют близкие характеристики и занимают промежуточное положение по характеристике семейного взаимодействия между крайними группами. Различия между второй и третьей группой ПЗ более заметны при рассмотрении корреляционных матриц между отдельными показателями (см. табл. А.1)
Рассмотрим взаимозависимости между тремя основными шкалами методики PARI и отдельными показателями. Оптимальный эмоциональный контакт в II и III группах ПЗ обеспечивается побуждением словесных проявлений у ребенка, развитием активности, уравнительными и партнерскими отношениями между родителями и ребенком. В III группе в эту корреляционную плеяду добавляется фактор преодоления сопротивления и подавления воли ребенка.
Эмоциональная дистанция в обеих группах устанавливается через подавление воли ребенка, излишнюю строгость и раздражительность матери, уклонение от конфликтов. В III группе в эту корреляционную плеяду добавляется отношения зависимости, подавление проявлений агрессивности ребенка, авторитарная гиперсоциализация и развитие активности.
Излишняя концентрация на ребенке связана в той и другой группе с чрезмерной заботой, подавлением воли, агрессивности и сексуальности ребенка, создание безопасности, чрезвычайным вмешательством в мир ребенка и стремлением ускорить его развитие (статистическая значимость всех коэффициентов очень высокая, р 0,001). В третьей группе в корреляционную плеяду включаются суровость, вспыльчивость и раздражительность матери, семейные конфликты (г=0,50; р 0,01), авторитарная гиперсоциализация (г=0,42; р 0,01), неудовлетворенность ролью хозяйки (г=0,52; р 0,001).
Таким образом, проведенный анализ показал, что характер семейного воспитания оказывает значительное влияние на состояние психического здоровья детей и подростков. Отрицательно действуют на психоэмоциональное состоите ребенка не только и не столько отвержение или суровое отношение родителей, сколько дисгармоничные семейные отношения. Несогласие в семье, раздоры между отцом и матерью, развод родителей, их алкоголизация, непоследовательное отношение к детям, материальная неустроенность приводит к нарушению внутреннего равновесия у ребенка и потери чувства опоры и безопасности (Murray Н.А., 1953).
Особую роль в этом оказывает мать. Несчастливая в конфликтном браке, неудовлетворенная ролью хозяйки, обиженная невниманием и безучастностью мужа, мать концентрируется на ребенке, «принося себя в жертву» ради него. Она пристально следит за ребенком, его чувствами, привычками, мыслями, подавляя его волю. Сопротивление ребенка делает ее раздражительной, вспыльчивой, излишне суровой в отношении ребенка. На это исключительно неблагоприятное влияние раздражительности и доминантности матери на психику ребенка указывали еще в середине прошлого века J.Bowlby (1951) и М Sperling (1949).
Если мама молода, имеет мало жизненного опыта и низкий уровень образования, то ситуация усугубляется. Усиливается контроль над ребенком, авторитарно подавляются его агрессивность, сексуальность, своеволие. Ограничиваются внешние воздействия, дабы уберечь «неразумное дитя» от дурных влияний, плохих друзей и сомнительных компаний. Ребенок, на чей внутренний мир посягают его родители, остается инфантильным, не способным правильно оценить ни межличностные отношения, ни качества отдельных людей, не знаком с чувством ответственности и уважения к другим (Sperling М.,1949; Sullivan Н., 1949). Ситуация становится еще более драматичной, если родители стремятся ускорить развитие своих детей. Дополнительные занятия, экспериментальные школы и прочие педагогические премудрости в этих условиях практически срывают адаптационные возможности детей и тогда развиваются те или иные нервно-психические отклонения.
Тревожность детей и подростков как критерий психодезадаптационных состояний
Адаптация к любой непривычной для организма ситуации включает комплекс биологических и психических защитных механизмов, которые направлены на запуск и реализацию функциональных резервов организма.
Ключевые позиции в нем занимает тревожность, которая наряду с положительными функциями может при определенных ситуациях перерастать в невроз (Залевский Г.В., Стоянова И.А., Семке В.Я., 1996; Кривощеков С.Г., Леутин В.П., Чухрова М.Г,. 1998). Рассмотрим феномен тревожности подробнее.
Тревога является одним из важных психологических понятий и одним из наиболее часто встречающихся в медицинской практике психопатологических феноменов (Kaplan H.I., Sadock B.J., 1996). Несмотря на большое количество исследований проблемы, начиная с работ Декарта, Спинозы, Кьеркегора, Фрейда, понятие «тревоги» остается достаточно расплывчатым и семантически неопределенным (Астапов A.M., 2001).
Существует множество определений этого понятия. Одни авторы рассматривают тревогу как временное или хроническое психическое состояние, не имеющего определенного выраженья и возникающее под воздействием стрессовых факторов (Лазарус Р., 1970; Федоров Б.М., 1997, Bazowitz М., 1955; Grinberg, 1959 и др.); другие - как «осознаваемую интенсивную боязнь или предвидение боязни» (Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е., 1998); третьи - как свойство личности (Cartel R., 1964; Eysenk S., 1975); четвертые - как фрустрацию социальных потребностей (Sullivan Н, 1953; May R., 1979). Однако большинство авторов (Левитов Н.Д., 1969; Имедадзе Н.В., 1966; Бакеев В.А., 1974; Семке В.Я., 1999; Ханин ЮЛ., 1978; Spielberger CD., 1972; Uder М., 1972; Sosnowski Т., 1977) рассматривают этот феномен в виде сочетания двух составляющих -тревожности как свойства личности, определяющего индивидуальную особенность на фрустрацию, и тревожности как приспособительной реакции на действие стрессовых факторов.
Тревожность рассматривается и как проявление психической дезадаптации человека (Куликова Н.А., 1998; Панин Л.Е., Соколов В.П.Б 1981), и как индикатор эмоционального напряжения (Панин Л.Е., Соколов В.П., 1981; Судаков KB, 1974), и как показатель уровня адаптации человека к различным видам деятельности (Крнвощеков СТ., Леутин В.П., Чухрова М.Г., 1998; Федоров Б.М., 1997; Усов М.Г., 1987; Hansel D, 1983), а также как показатель физиологических перестроек, глубинных механизмов приспособления (Казни Э.М., Мартюшева Т.С., 1999).
Различают ситуативную тревогу, как реакцию или временное состояние объекта в определенный период, и тревожность как относительно устойчивое личностное образование1. Как временное эмоциональное состояние, тревога возникает в ситуации неопределенной опасности и угрозы, характеризуется субъективными ощущениями напряжения и формированием прогноза о возможном неблагополучии в развитии событий (Астапов В.М., 2001). Тревожность как индивидуальная психологическая особенность проявляется в склонности человека реагировать эмоционально даже в ситуации незначительной или предполагаемой угрозы и напряжения (Eysenk Н., 1953; Taylor J., 1956). Она рассматривается как личностное образование, как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов личности или как проявление психического расстройства (Eysenk S., 1975; Shader R.I., 1998; Strelau J., 1999).
Проблема тревоги должна рассматриваться еще с одной стороны -нужно различать нормальную, рациональную, экзистенциальную тревогу и патологическую, невротическую тревогу. Нормальная тревога, по утверждению May R. (1979, 2001), пропорциональна реальной угрозе, свободна от вытеснения, не задействует механизмы психологической защиты и может быть ослаблена на уровне произвольного осознания. Функционально такая тревога не только предупреждает о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию действительности с целью определить угрожающий предмет.
Нормальная тревога присуща всем переживаниям на всех возрастных этапах жизни индивида (Rank О., 1929). Тревога как патологическое состояние проявляется в ощущении беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличения их могущества и угрожающего характера и сопровождается аффективными реакциями, соматическими симптомами и поведенческими проявлениями (Noues R, Hoehn-Saric R, 1998).
а) Аффективные реакции могут проявляться в диапазоне от напряжения до страха и в крайней степени - паники. Это могут быть затруднения, связанные с выбором действий в той или иной ситуации, страх неспособности справиться с обстоятельствами, страх усиления тревоги, а также гнев и депрессия при потере уверенности в том, что человек может контролировать тревогу.
б) Соматические симптомы разделяются на два вида: мышечные и вегетативные. Мышечные проявляются от незначительного ощущения дрожания до выраженных спазмов и мышечной слабости и часто сопровождаются болями и дискомфортом в определенных областях тела голове, шее, плечах, груди, животе Вегетативные симптомы связаны с гиперактивностью вегетативной нервной системы и проявляются в сердцебиении, потливости, ощущении нехватки воздуха, коликах в животе, в учащенных позывах к мочеиспусканию и дефекации.
в) Поведенческие проявления тревоги включают в себя нарушения кониентрации внимания, чрезмерную болтливость, неуместный смех или плач, а также другие нарушения вплоть до общей дезорганизации деятельности.
Обобщенные данные экспериментально-психологического исследования школьников с психодезадаптационными состояниями свидетельствуют о значительной выраженности тревожности, которая обуславливала низкую стрессоустойчивость личности и наиболее ярко выявлялась под влиянием психогений, а также в ситуации эмоциональной напряженности. Характерным было поведение тревожных детей: настороженность к новым людям и незнакомым ситуациям, повышенное беспокойство в отношении будущих событий, чрезмерная застенчивость, пугливость в общественных местах, неуверенность в своих способностях с боязнью получить отрицательную оценку своих действий и способностей, страх наказания, иногда настолько выраженный, что он «блокировал» умственную деятельность. У этих детей отмечался тревожный, чуткий сон с частыми пробуждениями и затрудненным засыпанием. Типичными были кошмарные сновидения, сопровождающиеся пробуждением в первой половине ночного сна, с криком, моторным возбуждением и дезориентацией. Не менее редкими были выраженные вегетативные реакции: дрожь, гипергидроз, вазомоторная лабильность, тремор рук и ног
В ряде случаев отмечались панические атаки с сильными вегетативными проявлениями в виде приступов удушья, дрожи в теле, гипергидроза, вегетативной лабильности, сердцебиения. Эти приступы паники провоцировались, как правило, тяжелыми стрессовыми ситуациями (контрольная работа, экзамен, олимпиада и т.д.) или сильным переутомлением на фоне соматического неблагополучия.
Соматические проявления тревоги выражались повышением частоты острых респираторных инфекций, учащением жалоб младших школьников на боли в животе, тошноту, рвоту на высоте тревожных переживаний. В старшем школьном возрасте более типичными были нарушения функций сердечно-сосудистой и дыхательной систем с приступами головокружения и слабости. К вегетовисцеральным проявлениям тревоги относят и так называемые органные неврозы (Сухарем Г.Е., 1957; Савостьянова О.Л., 2002), среди которых наиболее частный были расстройства речи (логоневрозы с волнообразным затяжным течением), функциональные тики в виде непроизвольных движений отдельных групп мышц и привычная рвота, возникающая перед выходом в школу или как реакция на неприятное переживание.
Все описанные нарушения, наблюдаемые у большинства детей и подростков с психодезадаптационными состояниями донозологического уровня, не достигали степени выраженной клинической патологии, отличаясь малой интенсивностью, неустойчивостью и непостоянством феноменологических проявлений.
Первичные программы превенции психодезадаптационных состояний
Превенция психодезадаптационных состояний базировалась на данных клинико-эпидемиологического исследования о их распространенности. причинах возникновения и клинико-типологическом анализе ПАС, ПДАС, являющихся объектом психологического воздействия
Принципы ранней превенции
повышение устойчивости организма к действию неблагоприятных микросоциальных и конституционально-биологических факторов,
раннее выявление формирующихся пограничных состояний в результате неблагоприятной динамики,
своевременное купирование их на донозологическом уровне, что соответствует задачам первичной и вторичной профилактики.
В основу первичных профилактических программ легла формула психического здоровья, составленная по аналогии с формулой заболеваемости по Беккеру П. (1997). Первичные профилактические популяционные программы направлены на «числитель» данной формулы, т.е. на усиление и формирование протективных (саногенетических) факторов личности и окружающей среды и на повышение психической компетентности индивида. Первичные профилактические программы по устранению факторов риска ориентированы на «знаменатель» формулы, т.е. на устранение или смягчение патогенетических факторов и на компенсацию конституционально-биологической предрасположенности индивида. Совместное внедрение этих программ обеспечивает рост «частного» - психического здоровья как на индивидуальном, так и на популяционном уровнях.
Первичные профилактические популяционные - здоровьесберегающие - программы для детей и подростков, проводимые в образовательных учреждениях, составлялись с учетом следующих требований: они не должны требовать значительных материальных затрат, не нарушать ритма образовательного процесса, стать его органичной и гармонизирующей структурой (Коробейников И.А и др., 1996). Эти программы планировались с учетом школьных условий и уровня имеющихся ресурсов
Все первичные профилактические популяционные программы подразделялись на две большие группы
направленные на среду, окружающую индивида;
направленные на индивида (субъекта образовательного процесса)
Профилактические программы, ориентированные на окружающую среду, учитывали соотношение затрат-выгод и ориентировались на следующие критерии:
важность сферы, на которую предполагается оказать воздействие;
возможность получения эффективных результатов;
число лиц, на которые окажут воздействия эти мероприятия;
неизбежные недостатки или «побочное действие» программы,
политические и этические соображения и величина финансовых затрат, объем ресурсов и численность персонала, необходимых для осуществления программы.
Здоровьесберегающие программы, направленные на окружающие условия, способствовали укреплению здоровья больших групп детского населения. Эти профилактические программы предполагали воздействие и на социальное, экологическое, правовое, культурное окружение, и на лиц, ответственных за это. Сюда относились повышение психолого-педагогической квалификации учителей и администрации образовательных учреждений, образовательные валеологические программы для учащихся, развитие школьных, районных, городских валеологических служб, соблюдение санитарно-гигиенических норм в организации воспитательно-образовательного процесса и многое другое. В рамках популяционных стратегий психопрофилактики оптимальными для образовательных учреждений представляются программы «Школы здоровья» (Ирхин В.Н , 2002) или «Комплексная программа здоровья в школе» (Касаткин В.Н., 1997 и др.). Нами была разработана и внедрена в практику образовательного учреждения «Школьная программа здоровья», эффективность которой доказана трехлетним катамнестическим наблюдением (см. ниже).
«Школьная программа здоровья» в своем идеальном варианте должна состоять, как минимум, из следующих восьми интерактивных составляющих: валеологическое образование или обучение здоровью; физическая культура и спорт; медицинское обслуживание; рациональное питание; школьная служба здоровья; услуги психологической службы; здоровая школьная среда; участие родителей и общества в целом.
Валеологическое образование или обучение здоровмо - это запланированный, последовательный педагогический процесс, который рассматривает физические, умственные, эмоциональные и социальные аспекты здоровья. Обучение предназначено для того, чтобы мотивировать школьников сохранять и улучшать свое здоровье, предотвращать болезни и ограничивать «рисковое» поведение, влияющее на здоровье. Это позволяет учащимся разрабатывать и использовать все более и более структурированные знания, отношения, умения и навыки, связанные со здоровьем. Учебный план включает разновидность тем в виде индивидуального здоровья, здоровья семьи, здоровья общества, здоровья потребителя, здоровья окружающей среды, умственного и эмоционального здоровья, профилактики повреждений и несчастных случаев, безопасности пищи, предотвращения и помощи при болезни, использования психоактивных веществ и профилактики их злоупотребления Валеологическое образование и воспитание учащихся в начальной школе должно основываться на удовлетворении биологической потребности в движении, игре и подражании В игре через подражание возможно формирование у школьников здоровья и овладение ими основными навыками и умениями закаливания, личной гигиены, основами безопасной жизнедеятельности, правилами общего поведения и т.д. Уроки можно построить разнообразными педагогическими методами (развивающие и педагогические игры, беседы, тренинга, уроки-сказки, видео-уроки и т.д.), а также основными методами и приемами традиционного и нетрадиционного оздоровления (ЛФК - «малые формы», дыхательная гимнастика, точечный самомассаж, психотренинг, закаливание и др.).
Обучение здоровью должно обеспечиваться квалифицированными преподавателями. При проведении теоретических и практических уроков необходимо использовать разнообразный наглядный материал, программно-технические средства и соответствующие формы обучения.
2. Физическая культура и спорт - это запланированный, последовательный педагогический процесс, который направлен на всестороннее физическое развитие человека, их специфическую подготовку к выполнению социальных обязанностей в обществе. Этот процесс обеспечивает познавательное содержание и изучение деятельности основных умений движения, физической пригодности, игры, коллективные и индивидуальные спортивные состязания и др. Качественная физкультура должна поддерживать оптимальный уровень физического, умственного, эмоционального, и социального развития каждого школьника, а также должна поддержать действия, развивающие у детей кинезофилию (любовь к движениям). Физическая культура должна преподаваться в гармонии с детским организмом и соответствовать возрастным и функциональным возможностям учащихся.
3. Школьное медицинское обслуживание - это услуги, предназначенные для школьников, чтобы оценивать, защищать и поддерживать их здоровье. Эти услуги предназначены для того, чтобы гарантировать доступность медицинской помощи учащимся, обеспечивать преемственность с учреждениями здравоохранения города или района, оказывать необходимую медицинскую помощь в условиях школы, предотвращать инфекционную заболеваемость и другие проблемы со здоровьем, обеспечивать помощь и лечение при болезнях, травмах и несчастных случаях, поддерживать и обеспечивать оптимальные санитарные условия внутришкольной жизни и школьной среды.
![Распространенность, клиника и профилактика психических расстройств в районах с различным экологическим состоянием (на материалах г. Липецка) [Электронный ресурс]](/i/i/4309/183607.png "Распространенность, клиника и профилактика психических расстройств в районах с различным экологическим состоянием (на материалах г. Липецка) [Электронный ресурс] Максимов Андрей Викторович")
