Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога 14-89
1.1. Учебный диалог как основание образовательной технологии и объект психолого-педагогических исследований 14-61
1.2. Затруднения преподавателя в педагогической деятельности как предмет теоретического и прикладного исследования 62-89
Глава 2. Исследование условий, определяющих характер, содержание и специфику затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога 90- 177
2.1. Модель эмпирического исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога 90-120
2.2. Сущность, содержание и специфика затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога 121 - 159
2.3. Выявление условий, способствующих и препятствующих преодолению преподавателем затруднений в организации
учебного диалога 160 - 174
Заключение 174 - 176
Библиографический список 177 - 194
Приложения
- Учебный диалог как основание образовательной технологии и объект психолого-педагогических исследований
- Затруднения преподавателя в педагогической деятельности как предмет теоретического и прикладного исследования
- Модель эмпирического исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога
Введение к работе
Понятие диалога крайне популярно в настоящее время, так как диалог выступает как наиболее эффективное средство построения сложной системы отношений на разных уровнях и в разных сферах человеческой жизни. Проблема диалога возникает всякий раз, когда речь идет о различии взглядов, вариативности подходов, неоднозначности мнений и оценок, то есть необходимость в нем постоянно присутствует в жизни общества и человека. Так, часто можно слышать такие сочетания, как "диалог культур", "диалог стран, государств", "диалог власти с народом" и т.п. Диалог - универсальная форма преодоления социальных и межчеловеческих противоречий, приведение в относительное соответствие идеалов и феноменов человеческой жизни. Диалог направлен не на достижение победы, а на поиск компромисса и достижение консенсуса.
Образование, как одна из основных составляющих общества в целом, не осталось в стороне от процесса диалогизации, что приводит к постепенному.отказу от авторитарности педагогического воздействия на учащихся. Утрачивает свои позиции традиционное обучение, имеющее репродуктивный характер, где знания и способы действий передаются учащемуся в готовом виде. От человека требуется сегодня высокий уровень развития мыслительной и коммуникативной компетентности, активная и инициативная позиция в учебной деятельности, "от него требуется не просто усваивать предлагаемый материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог" (94, с. 105).
Развитие мыслительных и коммуникативных умений учащихся возможно при перестройке системы отношений участников процесса обучения, при использовании новых, эффективных средств, методов и форм обучения. Учащийся не должен оставаться объектом педагогического воздействия, ему необходимо стать полноправным субъектом деятельности. Это положение становится всё более популярным и среди педагогов-теоретиков, и среди практикующих учителей средней школы, и преподавателей вузов. Особое значение приобретает признание за студентом роли субъекта в высшей школе (ВШ), где значи
тельно повысился в последнее десятилетие уровень притязаний студентов к получаемым знаниям и к их презентации преподавателем. Студент — это достаточно взрослый человек, способный критически оценивать поступающую к нему информацию, осмысливать её и вырабатывать свою точку зрения. Он - личность, требующая к себе уважения и отношения как к равной другим.
Идея равноправия, значимости личности студента в процессе педагогического взаимодействия находит отражение в повышенном внимании к диалогу, который всё чаще признаётся ведущей формой педагогического общения, а проблема повышения эффективности обучения на основе диалогической формы общения стала одной из наиболее актуальных проблем инновационного образовательного процесса в зарубежной и отечественной педагогике (М.В. Кла-рин). Со второй половины XX века активно исследуются проблемы общения вообще и педагогического общения в частности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.И. Мясищев, и др.); роль диалога в нем (СН. Батракова, Е.О. Галицких, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова); изучаются сущность и структура учебного диалога (М.В. Каминская, СЮ. Курганов, A.M. Матюшкин, Н.Н. Саяпина, В.В. Сериков, М.А. Шемшурина); его различные организационные формы (Н.В. Борисова, В.Н. Воронин, В.В. Гузеев, П.Б. Гурвич, Е.Г. Калинкина, А.С. Сиденко, А.А. Соловьёва, А.В. Тышковский, Е.В. Шантарин и др.).
Затруднения участников педагогического процесса в различных видах деятельности интересуют исследователей довольно давно.
Наряду с изучением затруднений школьников в учебной деятельности (СМ. Бондаренко, Ю. Вайткявичус, СИ. Высоцкая, Д.Ю. Гребенкин), исследовались затруднения студентов - будущих педагогов в период прохождения педагогической практики (А.П. Акимова, Н.В. Барабошина, А.А. Деркач, В.К. Елманова, Г.А. Засобина и др.). Затруднения учителей в различных компонентах педагогической деятельности были предметом исследования в работах А.Ф. Балакирева, Н.В. Кузьминой, Т.С Поляковой, Е.М. Тихомировой. Затруд
нения преподавателей ВШ частично исследовались Г.Б. Скок (в рамках технологии коррекции педагогической деятельности, 1988), О.В. Салко ой (при исследовании проблемы совершенствования педагогического мастерства преподавателя технического вуза посредством коррекции коммуникативной деятельности, 1986), Н.Н. Журавлёвой (при рассмотрении проблемы готовности преподавателей ВШ к диалогическому общению со студентами, 2004). Большинство работ, касающихся интересующей нас проблемы, исследуют затруднения школьников, студентов в период педагогической практики или учителей средней школы, в то время как затруднения преподавателей вузов на этапе освоения педагогической деятельности остаются практически не изученными. При рассмотрении диалогического взаимодействия преподавателя и студентов исследователи обращают основное внимание на личность преподавателя, ограничиваясь, как правило, перечислением тех или иных профессионально значимых качеств, необходимых ему для плодотворной реализации учебного диалога со студентами (С. Белова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кухарев, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин). Анализ исследований по проблеме диалогического взаимодействия преподавателя со студентами показал, что затруднения молодых преподавателей ВШ в организации учебного диалога (УД) предметом специального исследования не были.
Опрос преподавателей разных учебных заведений, проведённый в связи с исследованием других проблем, показывает, что среди образовательных технологий, которыми они владеют, диалоговые технологии не занимают высокие ранговые места (Л.Ю. Минеева, 2001). Более половины опрошенных (B.C. Мухаммед, 1999) отдают предпочтение традиционным формам работы на лекции, семинаре, практическом занятии, преимуществом которых считают ведущую и направляющую роль преподавателя. Проведённый нами опрос студентов разных курсов двух вузов (230 человек) показал, что преподаватели редко (38%) и даже крайне редко (17%) используют диалоговые формы обучения.
Между достаточной разработанностью теоретических проблем УД, признанием необходимости его включения в процесс обучения в качестве эффек тивной организационной формы и отсутствием специальных исследований, посвященных выявлению основных затруднений молодых преподавателей в его организации, наблюдается противоречие. Оно характеризует актуальность данного исследования и позволяет определить выбор темы: «Затруднения молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога». Основные умения преподавателей формируются преимущественно в первые годы работы, что позволило нам ограничиться рассмотрением затруднений молодых преподавателей в организации УД.
Проблема исследования обусловлена стремлением разрешить указанное выше противоречие и установить, какие условия способствуют и препятствуют преодолению затруднений в организации УД молодыми преподавателями ВШ.
Объект исследования: педагогическая деятельность молодых преподавателей ВШ в условиях диалога.
Предмет исследования: затруднения молодых преподавателей ВШ в организации УД и педагогические условия, позволяющие молодым преподавателям преодолевать данные затруднения.
Цель исследования: выявить затруднения молодых преподавателей ВШ в организации УД со студентами и обосновать условия, способствующие и препятствующие преодолению затруднений в организации УД.
Гипотеза исследования. Преодоление затруднений молодыми преподавателями ВШ в организации УД со студентами будет успешным при следующих условиях:
- молодой преподаватель имеет позитивную «Я - концепцию», для которой характерны ясное и чёткое осознание им своих сильных и слабых сторон, установка на развитие собственных рефлексивных способностей, самопознание и самоанализ, способность признать своё несовершенство и быть открытым для изменений, что требует высокого уровня развития рефлексивных способностей;
- преподаватель ориентируется на формирование позиции сотрудничества и партнёрства, поддерживая отношения взаимного доверия, доброжелательного отношения к каждому участнику УД, признавая равенство позиций;
- преподаватель рассматривает УД и его наиболее развитую форму - дискуссию как наиболее полноценный способ взаимодействия, позволяющий создавать образовательное пространство для проявления и развития личностного роста всех его участников;
- коррекция деятельности преподавателя осуществляется на основе совместного рефлексивного анализа УД преподавателя и студентов на всех этапах педагогического процесса, от совместного проектирования до оценки его результатов;
- молодому преподавателю при столкновении с наиболее сложными ситуациями УД оказывается необходимая педагогическая поддержка со стороны опытных коллег.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить сущность, содержание и специфику основных затруднений молодых преподавателей в организации УД.
2. Определить понятие «затруднение в организации УД».
3. Определить оптимальную организационную форму УД и экспериментально проверить её эффективность.
4. Выявить условия, соблюдение которых позволяет молодому преподавателю успешно преодолевать затруднения в организации УД.
Методологическую основу исследования составили диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном всестороннем рассмотрении процессов и явлений в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; философская трактовка человека как активного самоопределяющегося субъекта, познающего мир и самого себя в нём (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, В.И. Сло-бодчиков); философские аспекты образования, диалогики и общения (М.М, Бахтин, B.C. Библер, А.А. Бодалев, М. Бубер); теория педагогической деятельности (школа Н.В. Кузьминой); теоретические подходы к изучению затруднений преподавателей (Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова).
Теоретическая основа исследования:
идеи и концепции целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, С.Н. Батракова, Т.А. Воронова, СИ. Гессен, Г.А. Засобина, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, М.И. Рожков, В.А. Сластенин); концепции личностно-ориентированного образования (М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); основные положения теории педагогического процесса в ВШ (Т.А. Воронова, З.Ф. Есарева, Г.А. Засобина, В.А. Кан-Калик, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, С.Д. Смирнов); теории диалогического общения (С.Н. Батракова, С.Л. Братченко, СЮ. Курганов, A.M. Матюшкин, Л.А. Петровская, В.А. Якунин).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций по проблеме исследования; эмпирические методы: опросы (интервью с преподавателями и заведующими кафедрами, анкетирование преподавателей и студентов, модифицированный психологический тест К.У. Томаса и Р.Х. Килменна, индивидуальные беседы); целенаправленное включённое и систематическое наблюдение; оценивание; методика самооценки педагогических умений, разработанная Н.В. Кузьминой; методика Лазарсфельта для определения индекса удовлетворённости педагогической и научно-исследовательской деятельностью в модификации Н.В. Кузьминой; ретроспективный анализ деятельности автора исследования в качестве ассистента кафедры иностранных языков ИвГМА.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и проходило следующие этапы:
На первом этапе (2001 - 2002) анализировалась и изучалась литература по проблеме исследования, определялись исходные позиции, научный терминологический аппарат по теме исследования, разрабатывалась программа эксперимента. Определялись цели, задачи, гипотеза исследования, методы изучения проблемы. Проводился пилотажный эксперимент.
На втором этапе (2002 - 2003) на основе эмпирических методов исследования определялся уровень коммуникативной компетентности молодых препо
давателей ВШ, уровень их готовности к диалогическому общению со студентами. Рассматривалась возможность реализации различных форм диалога в учебном процессе вуза. Была выбрана оптимальная форма проведения УД - учебная дискуссия и проведён эксперимент по её реализации на практике с целью выявления затруднений преподавателей в процессе её организации и проведения. Осуществлялась публикация материалов исследования и их презентация на научных конференциях.
На третьем этапе (2003 - 2004) анализировалась сущность и специфика затруднений молодых преподавателей разных групп в процессе реализации технологии УД (дискуссия) и в процессе развёртывания локального, незапланированного диалога со студентами на занятии. Определялись причины выявленных затруднений и обосновывались условия, способствующие и препятствующие преодолению затруднений в деятельности молодого преподавателя при организации УД со студентами. Проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации.
Базой исследования стали высшие учебные заведения г. Иваново: Ивановский государственный университет (ИвГУ), а именно: кафедры романской и английской филологии факультета романо-германской филологии; кафедра педагогики и Ивановская государственная медицинская академия (ИвГМА): кафедра иностранных языков, кафедра русского языка, кафедра биологии.
Достоверность результатов исследования определяется опорой на философские и психолого-педагогические подходы в определении главных идей исследования; проведением исследования на практическом и теоретическом уровнях; применением методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных. • Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- выявлены сущность, содержание и специфика затруднений молодых преподавателей в организации УД;
- внесены уточнения в понятия «учебный диалог», «учебная дискуссия»,
определено понятие «затруднение в организации УД»;
- выделены основные умения преподавателя ВШ, необходимые ему для успешной организации УД;
- разработана и апробирована модель учебной дискуссии как одной из организационных форм УД, наиболее полно отвечающей его требованиям;
- дана теоретическая характеристика основных позиций молодых преподавателей по отношению к студентам в УД и выявлена зависимость характера затруднений преподавателя в УД от его позиции;
- выявлены условия, соблюдение которых позволяет молодому преподавателю успешно преодолевать затруднения в организации УД.
Практическая значимость исследования:
- разработана программа анализа педагогической деятельности молодого преподавателя ВШ, которая может быть использована как способ оценки и самооценки деятельности, в частности по организации УД со студентами;
- разработана и описана модель проведения учебной дискуссии как одной из форм УД и указана роль преподавателя в ней;
- представлены возможности оценки эффективности дискуссии.
Личный вклад автора в исследование заключается в определении понятия «затруднение преподавателя в организации учебного диалога»; создании и реализации в учебном процессе модели учебной дискуссии как одной из организационных форм учебного диалога; разработке программы анализа деятельности молодого преподавателя высшей школы; интерпретации полученных данных и обобщении результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Затруднение преподавателя в организации УД - это осознание им противоречия между необходимостью осуществлять диалогическое взаимодействие со студентом(ами) на занятии и отсутствием в его субъектном опыте соответствующих способов и приёмов, обеспечивающих организацию взаимодействия на уровне диалога. Затруднение проявляется в стремлении преподавателя сохранить авторитарную позицию по отношению к студентам и неумении пе рейти на востребованную студентами позицию сотрудничества и партнёрства.
2. Преодоление основных затруднений в организации УД молодым преподавателем будет успешным при соблюдении следующих условий:
- с самого начала своей профессиональной педагогической деятельности он занимает рефлексивную позицию, ориентируясь на самопознание и самоанализ процесса и результатов общения и деятельности;
- преподаватель ориентируется на формирование позиции сотрудничества и партнёрства, поддерживая отношения взаимного доверия, доброжелательного отношения к каждому участнику УД, признавая равенство позиций;
- преподаватель рассматривает УД и его наиболее развитую форму - дискуссию как наиболее полноценный способ взаимодействия, позволяющий создавать образовательное пространство для проявления и развития личностного роста всех его участников;
- молодому преподавателю оказывается необходимая педагогическая поддержка со стороны заведующего кафедрой или опытных коллег при столкновении с наиболее сложными ситуациями УД.
3. Затруднения молодого преподавателя в организации УД проявляются в виде отказа от использования на занятиях различных организационных форм, свойственных диалоговой технологии обучения (дискуссия, дебаты, диспут и др.), что затрудняет его переход с авторитарной позиции на позиции личност-но-ориентированного обучения.
4. Наиболее развитой организационной формой УД является учебная дискуссия, которая позволяет максимально полно реализовать условия диалогического взаимодействия, стимулируя познавательную активность студентов и развитие взаимоотношений сотрудничества и партнёрства между всеми участниками педагогического процесса.
5. Критериями успешности преодоления молодым преподавателем затруднений в организации УД являются: положительное отношение к педагогической деятельности как профессиональной в сочетании с принятием позиции сотрудничества и партнёрства со студентами; освоение педагогических умений,
обеспечивающих успешное использование преподавателем различных форм УД; готовность воспользоваться педагогической помощью и поддержкой компетентных лиц в сложных ситуациях УД, открытость к изменениям; готовность оказать помощь студентам в ситуациях диалогового взаимодействия, доброжелательное отношение к их затруднениям, неадекватным и ошибочным действиям, смене позиций и точек зрения в УД; готовность к рефлексии, в том числе с привлечением студентов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора (в сборниках научных трудов), обсуждались на вузовских конференциях, проводимых кафедрой педагогики ИвГУ, на заседаниях кафедры педагогики ИвГУ и кафедры иностранных языков ИвГМА. Результаты исследования внедрялись автором в рамках педагогической деятельности в качестве ассистента кафедры иностранных языков ИвГМА.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его методологическая и теоретическая основы, указываются цели и задачи, формулируется гипотеза, определяются объект, предмет исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе - «Теоретические предпосылки исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога» - даётся теоретический анализ понятий «диалог», «диалогическое общение», «диалогическое взаимодействие», определяются роль и место диалога в учебном процессе вуза, в связи с чем рассматривается понятие «учебный диалог», его формы, особое место среди которых отведено учебной дискуссии. Далее рассматривается проблема затруднений преподавателей в педагогической деятельности, анализируются понятия «затруднение», «трудность», «барьер», проводится сравнительный анализ деятельности учителя школы и преподавателя вуза.
Во второй главе - «Исследование условий, определяющих характер, со
держание и специфику затруднений молодых преподавателей в организации учебного диалога» — представлена концептуальная модель исследования затруднений преподавателя в организации УД, Приводится описание эксперимента, на основе результатов которого раскрываются сущность, содержание и специфика затруднений преподавателя в организации УД, выделяются условия, способствующие или препятствующие успешному преодолению молодым преподавателем затруднений в организации УД со студентами.
В заключении представлены общие выводы по проблеме исследования.
В приложениях предложены: схема умений преподавателя в организации УД, программа анализа деятельности преподавателя, анкеты для студентов, модифицированный психологический тест К.У. Томаса и Р.Х. Килменна, методика Лазарсфельта в модификации Н.В. Кузьминой; даётся описание хода дискуссии.
Учебный диалог как основание образовательной технологии и объект психолого-педагогических исследований
Среди технологий организации педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе, обеспечивающих его инновационный характер, особое место отводится в зарубежной и отечественной педагогике диалоговым технологиям. Рассмотрим систему понятий, в состав которой входит понятие учебного диалога (УД), определим сущность и содержание УД, его основные формы. Исходным для нас является понятие диалога. Возникнув ещё в античности как способ общения людей, а затем - как особая форма литературного изложения, диалог на каждом последующем этапе развития общества получал своё особое значение.
Анализ понятия "диалог" в работах философов, психологов, социологов и филологов убеждает в том, что феномен диалога довольно давно стал предметом исследования.
В «Кратком словаре иностранных слов» даётся следующее определение диалога: «Диалог (греч. Dialogos) - форма устной речи, разговор между двумя или несколькими лицами» (106, с. 108). Подобное определение можно увидеть и в других источниках: «Диалог - попеременный обмен репликами двух или более людей» (105, с.87). С целью выявления сущностных характеристик данного феномена возникает необходимость более подробного его рассмотрения.
Динамику развития понятия диалога в науке и представить её в виде таблицы удалось Н.Н. Саяпиной (178, с.11). Рассмотрим её основные этапы.
Понятие диалога появилось ещё в античной культуре. По определению Д. Лаэртского, диалог - это «речь, состоящая из вопросов и ответов, о предмете философском или государственном, соблюдающая верность выведенных характеров и отделку речи» (120, с. 164). Благодаря трудам Платона, в эллинистической культуре появляется понятие "сократовского диалога", как специфичной формы интеллектуального общения с применением индуктивного метода доказательства. Для Сократа диалог — способ философствования и процесс рождения истины (майевтика), справедливости, нравственности. По мнению самого Сократа, диалог - форма проникновения людей друг в друга через познание предмета. Более того, это - способ духовного возрождения, то есть он выступает как мощное воспитательное средство, в процессе которого осуществляется развитие сущностных сил человека. В сократовском диалоге появляются принципы, характеризующие гуманистический характер общения людей: равенство партнеров, эмоциональная окрашенность речи, рождение нового знания относительно предмета обсуждения, взаимопроникновение, единство цели, нравственное преобразование взаимодействующих субъектов и др. Но поскольку диалоги Сократа не имеют своего письменного воплощения, а известны благодаря трудам Платона, то последний, доведя этот жанр до совершенства, считается его открывателем. У Платона диалог - это форма философских и научных произведений. Платоновский диалог имеет 2 вида: наставительный (hyphegeticos) и исследовательный (zeteticos). Каждый из них, в свою очередь, делится на множество других видов (120, с. 164).
Аристотель, ученик Платона, продолжил учение Сократа разработкой теории и методологии античного диалога, используя его в дидактических целях. Феномен диалога рассматривается им как форма и способ познания.
Проблема диалога существовала в Средние века и в эпоху Возрождения. Ученые того времени (П. Абеляр, Д. Бруно) продолжили традиции античной философии, нередко публикуя свои воззрения в форме диалогов. Кроме того, в эпоху Возрождения диалог является не только способом философствования и научного изложения, но выступает феноменом, отражающим связь двух времен - Античности и Средневековья ("диалог двух культур").
Новый период в развитии понятия "диалог" на рубеже 18-19 веков связы 16 вается с трудами Ф. Гемстергойса, Л. Фейербаха, В. Шлейермахера. В трудах Ф. Гемстергойса и Л. Фейербаха акцентируется внимание не на диалоге человека с окружающим миром, природой, а на отношении человека к человеку, "Я" к другому "Я". «Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты» (206, с.203). Такая трактовка вопроса побудила Ф. Гемстергойса к поиску тех внутренних духовных механизмов, которые ответственны за форму и характер его общения. По его мнению, только в общении с себе подобными возникает мораль. Диалог рассматривается как характеристика сущности общения. Его работы предлагали рассматривать общение как средство нравственной самореализации людей. Развивая идеи Ф. Гемстергойса, В. Шлейермахер пишет об индивидуальном как высшем проявлении реальности и об общении индивидов как единственном способе связи уникальных существ. Он утверждает, что самосознание личности формируется только в соотнесении с сознанием другого - "Я" с "Ты". Иными словами, диалог у В. Шлейермахера - способ самосознания и самоосознания человека. В таком контексте воспринимается им и проблема взаимодействия людей (82).
Рассмотрение философами диалога с точки зрения его результата позволило обнаружить различие в подходах к его интерпретации. Если М. Бубер и К. Ясперс понимают диалог как средство духовного единения и просветления людей, в котором обнаруживает себя некий высший смысл их жизни, то Ж.-П. Сартр и М. Хайдеггер рассматривают его как способ персонализации и обособления человека, подтверждения его неслияемости с другими, более того, отчуждённости между людьми. К. Ясперс из различных взаимосвязей людей выделяет особенность диалога как "подлинной" коммуникации, называя ее «экзистенциальной». Он считает, что коммуникация является некоторой совокупностью отношений, основывающихся на "взаимности", "равности уровней", "становлении открытости", т.е. на глубоко личностных отношениях, в противовес анонимным и утилитарным (82).
Для характеристики понятия "диалог" особую важность представляют и философские концепции диалога М.М. Бахтина, B.C. Библера, и теория диалогического персонализма М. Бубера, в рамках которых диалогичность рассматривается как "ведущая характеристика сознания и мышления современного человека" (B.C. Библер), как "универсальное явление, пронизывающее всю человеческую сущность и все отношения и проявления человеческой жизни" (М.М. Бахтин). После работ М.М. Бахтина гуманитарное мышление выступило, во-первых, как большой диалог культур (когда каждая исторически существующая культура по-своему права и неоценимо значима в сопоставлении с другими культурами) и, во-вторых, как форма общения людей (где голос каждого человека является услышанным и важным для других людей). М.М. Бахтин писал, что истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими её в процессе диалогического общения (18, с. 126).
Затруднения преподавателя в педагогической деятельности как предмет теоретического и прикладного исследования
Деятельность преподавателя крайне сложна и многогранна, и поэтому в процессе ее осуществления начинающий преподаватель неизбежно сталкивается с определенными затруднениями. Определим систему понятий, позволяющих описать сущность затруднений, причины их возникновения в разных аспектах деятельности, отличительные особенности проявления затруднений преподавателей высшей школы по сравнению с учителями общеобразовательной средней школы.
В процессе преодоления затруднений преподаватель осваивает педагогическую деятельность, постепенно овладевает профессиональным мастерством, и всё более успешно решает педагогические задачи. Прёодолённое затруднение всегда представляет собой шаг вперёд в любой деятельности, на что обращал внимание ещё К.Д. Ушинский: "Деятельность... по самой сущности этого понятия - есть непременная борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима без препятствий, без стремления преодолевать их и без деятельности преодолевания их" (204, с.230).
По выражению Т.С. Поляковой, "количество преодоленных затруднений с течением времени превращается в новое качество - мастерство" (164, с. 121).
Первые годы работы преподавателя сопровождаются наиболее интенсивным формированием педагогических способностей. На протяжении 4-5 лет темпы роста профессионального мастерства учителя (преподавателя) достигают наиболее высоких показателей, и в последующие годы кривая роста повышается медленнее (ПО). Поэтому раскрытие основных затруднений имеет большое значение особенно для молодых преподавателей. Знание наиболее типичных затруднений в работе и эффективных путей их преодоления поможет им избавиться от ошибок, научит самостоятельно анализировать результаты своей работы, будет способствовать их профессиональному и личностному росту.
Анализ исследований по проблеме затруднений в педагогической деятельности показал, что большинство ученых не разграничивают понятия "трудность " и "затруднение ". У многих из них эти два понятия являются совершенно равнозначными синонимами, вполне взаимозаменяемыми. Впрочем, как нам кажется, с точки зрения русского языка, слово "трудность" имеет более сильное модальное значение, чем слово "затруднение". В «Толковом словаре русского языка» не было обнаружено значительной разницы в дефинициях этих слов:
"Затруднение" - 1) трудно преодолеваемое препятствие, помеха; 2) тягостное, трудное положение; замешательство, неловкое положение (201, т.1, с.1058);
"Трудность" - затруднение, препятствие, то, что требует большого труда, усилий (201, т.4, с.814).
В «Словаре современного русского языка» в определении "трудности" явно прослеживается объективный характер данного понятия: "Трудности - условия, обстоятельства протекания какого-либо процесса, требующие больших усилий для преодоления (193).
Н.В. Кузьмина, отождествляя понятия "трудность" и "затруднение", напротив, определяет их как субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов, образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней (ПО, с.63). Однако, анализируя данное определение, Т.С. Полякова отмечает, что в нем прослеживается двойная направленность сути затруднения:
1) с практической точки зрения, оно рассматривается как препятствие, помеха, отражая преимущественно его объективное содержание;
2) с психологической точки зрения, как напряжение, усилие, отражая преимущественно его субъективное содержание (163, с. 10).
К рассмотрению этих двух понятий обращались и другие исследователи. Например, говоря о затруднениях в достижении поставленной цели, Н.М. Та-ланчук определяет трудность/затруднение как "состояние индивида (социальной группы), выражающее дискомфорт, неудовлетворенность в связи с частичным или неполным достижением поставленной цели" (198, с.39). А.К. Маркова, говоря о непрерывности педагогической деятельности, дает следующее определение затруднения: «Затруднение - это субъективно воспринимаемое человеком состояние остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности» (132, с.80). И.А. Зимняя определяет затруднение как «субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации» и отмечает, что в связи с субъективным характером данного феномена, «то, что вызывает затруднение у одного человека, может быть даже не замечено другим» (78, с.451).
Приведенные выше определения не в полной мере дают представление о различии понятий "трудность" и "затруднение". Признавая двойственную содержательную основу данного явления, авторы часто не могут отразить это в определениях, но всех их объединяет то, что "затруднение/трудность" определяется как нечто нежелательное, как некая помеха.
Модель эмпирического исследования затруднений молодых преподавателей высшей школы в организации учебного диалога
Анализ исследований проблемы диалогического общения и его особенностей как основания технологии образовательного процесса в ВШ, затруднений учителей школ и преподавателей вузов в профессиональной педагогической деятельности позволяет поставить вопрос о специальном исследовании затруднений молодых преподавателей ВШ в организации УД. Замысел исследования этого феномена может быть представлен в виде концептуальной модели.
Концептуальная модель исследования строится как целостный системный объект, основу которого составляют исходные теоретико-методологические положения, на которые опирается исследователь. По своему назначению концептуальная модель является средством, обеспечивающим конкретизацию исходных аксиологических положений и их воплощение в ценностные ориентиры поисково-исследовательской деятельности. Принято выделять три основные функции концептуальной модели: описательную, помогающую отобразить в ней и наглядно представить изучаемый объект, его внутреннее строение, связи и зависимости между отдельными компонентами; объяснительную, позволяющую выявить "внутренние механизмы", обеспечивающие функционирование и развитие представленного системного объекта, и те процессы, которые могут вызвать "сбои" в его деятельности; прогностическую (предсказательную), отражающую идеальное представление о возможном состоянии изучаемого объекта при соблюдении некоторых условий, обеспечивающих его оптимальное развитие (162, с.85). Сформулируем исходные положения нашего исследования.
1. Педагогическая деятельность преподавателя ВШ является сложным, динамическим функционирующим и развивающимся системным объектом, имеющим вполне определённую структуру. Как показали исследования Н.В. Кузьминой, основными элементами этой системы являются: 1) цели и ценностные установки преподавателя как субъекта этой деятельности; 2) информация, обеспечивающая функционирование и развитие системы в целом и являющаяся главным основанием взаимодействия преподавателя со студентами, трансформирующими исходную информацию в знание, субъектный опыт; 3) средства педагогической коммуникации, "орудия труда", "инструментарий" деятельности, позволяющий преподавателю создавать на их основе разнообразные образовательные технологии; 4) объект деятельности - человек, на изменение которого ориентирована деятельность преподавателя (112, с. 16).
2. Структура педагогической деятельности не меняется в зависимости от типа учебного заведения, стажа работы преподавателя и возраста обучаемых или преподаваемого предмета, однако меняется характер деятельности, поскольку не остаются неизменными ни каждый из структурных элементов, ни связи и отношения между ними. Следовательно, рассматривая те или иные процессы в самой педагогической деятельности (трудности её для преподавателя) или в структурных компонентах деятельности (затруднения преподавателя), надо иметь в виду постоянно меняющиеся внутренние условия, позитивно или негативно влияющие на систему в целом и каждый из её элементов.
3. Педагогическая деятельность — развивающаяся система. Она относится к социальным системам, поэтому не может не быть открытой. Следовательно, её развитие определяется не только внутренними условиями и движущими силами самой системы, но и влиянием внешних связей сотрудничества и кооперации. Поэтому среди условий, способствующих или препятствующих снятию затруднений преподавателя в его педагогической деятельности, будут и внешние, объективные условия, действующие независимо от его желания и воли.
4. Особенностью рассматриваемого системного объекта является то, что главные её составляющие - живые люди, их действия не могут быть полностью детерминированы рациональными установками друг друга: человек менее всего похож на строго упорядоченную структуру. Следовательно, конечный продукт деятельности системы не может быть полностью определён: он носит вероятностный характер и обладает большей или меньшей степенью неопределённости.
5. Отношения внутри системы и вне её (с другими системами того же уровня, например, с деятельностью других преподавателей кафедры; с системами иного уровня и типа, например, с деятельностью кафедры, как коллективного субъекта; со студентами, и др.) могут иметь разный характер. Они могут быть:
- отношениями зависимости и подчинения (субординации, авторитарного воздействия и подавления активности другого);
- отношениями взаимно-согласованной ответственности на основе договора, соглашения, совместных решений разного уровня;
- сотрудничества и взаимопомощи, поддержки, распространяющимися не только на деловые, но и на межличностные отношения;
- кооперации и партнёрства в определённых видах деятельности (совместное принятие взаимно обязывающих решений, требующих распределения функций каждого, например, в методе проектов).
6. Низкий уровень освоения педагогической деятельности преподавателем вуза, проявляющийся в его затруднениях при организации УД, может быть связан с его неготовностью использовать в решении многочисленных нестандартных задач взаимодействия с людьми умений демократического стиля общения: умения относиться к другим людям доброжелательно, терпимо, непредвзято, несмотря на неприятие их точки зрения; умения заявлять свою позицию, не посягая на право других иметь позицию, отличную от своей; умения отстаивать свою позицию, не прибегая к приёмам манипулирования; умения уточнять свою позицию, признавая частичную правоту других; умения не только вносить свои коррективы в общее решение, добиваясь его принятия другими, но и принимать аргументы оппонента, соглашаясь с компромиссным, приемлемым для всех, решением и др.
7. Исходной установкой преподавателя в организации УД (и дискуссии как его наиболее развёрнутой формы) должно быть отношение к студенту как свободной самоопределяющейся личности, которая находится в состоянии развития, личностного роста. Поэтому затруднения преподавателя в организации УД могут быть обусловлены неспособностью признать студента полноправным субъектом педагогического процесса.
8. Диалогическое общение преподавателя со студентами можно рассмотреть с точки зрения тех позиций, на которые ориентированы его участники. В психологии выделяют ориентацию на контроль и ориентацию на понимание. Ориентация на контроль предполагает стремление управлять ситуацией и поведением других, которое обычно сочетается со стремлением доминировать во взаимодействии. Ориентация на понимание включает в себя стремление понять ситуацию и поведение других, связана с желанием лучше взаимодействовать и избегать конфликтов, с представлениями о равенстве партнёров в общении и необходимости достижения взаимной, а не односторонней удовлетворённости (170, с. 142). Разные ориентации связаны и с разным распределением позиций в общении: «контролёры» стремятся к неравным взаимодействиям и доминирующим позициям «вертикального взаимодействия», позиция «понимающего» чаще обусловливает равные, «горизонтальные взаимодействия» (Там же, с. 143). Та или иная позиция преподавателя в общении со студентами будет влиять на характер организуемого им УД, причём наиболее эффективной является ориентация на понимание. Следовательно, затруднения преподавателя в организации УД могут быть связаны с отсутствием возможности перехода на равную со студентами позицию в общении.
