Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ БАЗОВЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
1.1. Традиционные направления в освоении предметов художественного цикла в истории художественной педагогики.
1.2. Теоретические основы базовых специальных предметов «Рисунок», «Живопись», «Композиция» в начальном академическом художественном образовании.
1.3. Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов учащихся подросткового возраста в системе начального академического художественного образования.
ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ПРЕПОДАВАНИЯ БАЗОВЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В НАЧАЛЬНОМ АКАДЕМИЧЕСКОМ ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ.
2.1. Методы и формы преподавания базовых специальных дисциплин в практике работы учителя в учреждениях начального академического художественного образования.
2.2. Натурная постановка как условие взаимодействия традиционных и современных методов и форм преподавания базовых специальных дисциплин.
2.3. Современные педагогические требования к учителю в реализации модели взаимодействия традиционных и современных методов и форм преподавания базовых специальных дисциплин в системе начального академического художественного образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Традиционные направления в освоении предметов художественного цикла в истории художественной педагогики.
- Теоретические основы базовых специальных предметов «Рисунок», «Живопись», «Композиция» в начальном академическом художественном образовании.
- Методы и формы преподавания базовых специальных дисциплин в практике работы учителя в учреждениях начального академического художественного образования.
Введение к работе
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ БАЗОВЫХ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Традиционные направления в освоении предметов художественного цикла в истории художественной педагогики.
Теоретические основы базовых специальных предметов «Рисунок», «Живопись», «Композиция» в начальном академическом художественном образовании.
Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов учащихся подросткового возраста в системе начального академического художественного образования.
Традиционные направления в освоении предметов художественного цикла в истории художественной педагогики.
Потребность к изобразительной деятельности у человека появилась еще на заре цивилизации. Изобразительная деятельность всегда являлась для людей способом познания, общения с миром, средством его преобразования. Это наглядно подтверждается существованием многочисленных памятников истории искусства от первобытных до современных.
В художественном образовании детей изобразительная деятельность демонстрирует почти аналогичную эволюцию, сначала являясь развивающей, затем образовательной и лишь для немногих - профессиональной. Исходя из различных задач в обучении и развитии в детской художественной педагогике изначально сформировались три направления:
- общеразвивающее (эстетическое развитие, воспитание);
- общеобразовательное (воспитание, развитие, обучение), будущие «просвещенные любители» (162. с. 12);
- профессиональное (начальное звено художественного образования), будущие профессионалы.
В истории российского образования на разных временных этапах каждое из этих направлений развивалось в своем русле. Для настоящего исследования представляют интерес образовательные концепции и положения, которые впоследствии вошли в понятие традиционных.
«Традиция в педагогике - это феномен передачи знаний и опыта от одного поколения к другому» (167. с.42). В художественной педагогике традиционными называют устоявшиеся, не получившие качественных изменений педагогические методы и приемы, которые наиболее эффективны и значимы в обучении, применяются в том или ином виде в настоящее время, тесно связаны с историей и культурой России. Именно они определяют качество художественного образования, а значит, во многом обуславливают выбор методов изучения изобразительного искусства в профессиональном обучении.
«Сила традиции поддерживается не только привычкой к определенному восприятию, но также в значительной мере и способами технической обработки материала, преодоление старой, расчистка пути для новой мысли, нового творческого метода, нового стиля связывается иногда с техническими новшествами или усовершенствованиями» (255. с.47).
На протяжении долгого времени рисование не входило в число общеобразовательных предметов. Основным методом обучения рисованию было копирование образцов, то есть преобладал так называемый копировальный метод. Как обязательный предмет оно вводится в общеобразовательные учебные программы в конце XVIII века.
В первой половине XVIII века получить специальное художественное образование можно было только в частных мастерских или за границей. Частные мастерские открывали, главным образом, иностранцы. Например, обучению скульптуре занимался в России скульптор Л.Ролан, живописи -Л.Ротари. Они привносили в Россию западную школу, которая считалась прогрессивной. Русские художники-самоучки, подражая иностранцам, также исповедовали в обучении западную школу, соединяя ее с русскими традиционными представлениями о живописи (парсуна).
Передовые художники России часто поднимали вопрос о создании специальных художественных учебных заведений. Одним из выдающихся деятелей просвещения XVIII века был И.И.Бецкой. Он был организатором новых учебных заведений, в частности Воспитательного училища при Академии художеств, в основу которых им были положены передовые педагогические методы европейских академий. Фундаментом всех пластических искусств являлся рисунок, особое внимание уделялось изучению античного искусства, широко применялся натурный метод обучения. «И.И.Бецкой надеялся воспитать в них при полной изоляции воспитанников от семьи и общества «новую породу людей» - идеальных дворян, образованных и всесторонне развитых...» (166. с.94).
В 1758 году по инициативе И.И.Шувалова в Петербурге была основана Академия трех «знатнейших художеств» - живописи, скульптуры и архитектуры, где впервые русские художники стали получать фундаментальное профессиональное образование. Девиз Академии, начертанный на ее фасаде «Рисунок, живопись, архитектура, воспитание» -стал главным на долгие годы. Именно Академия художеств выполняла функции крупнейшего методического центра для всего художественного образования в России, оставаясь таковым и сегодня.
Учащиеся Воспитательного училища разделялись на группы по возрастам, причем для получения художественного образования принимались только мальчики: 1-ая группа с 6 до 9 лет; 2-ая - с 9 до 12 лет; 3-я - с 12 до 15 лет; 4-ая - с 15 до 18 лет. Допрофессиональное художественное образование дети получали с самого раннего возраста.
Методических и программных разработок не сохранилось, но по некоторым материалам Академии художеств можно составить общее представление о методике преподавания специальных предметов в Воспитательном училище.
В первой группе помимо общеобразовательных дисциплин практиковалось рисование с оригиналов, гипсов и с натуры. Рисование начиналось со знакомства с техникой и технологией, с рисования простейших элементов. Начинающие учились рисовать четкие разнообразные линии и изображения геометрических фигур и форм от руки, без применения линейки, циркуля и других инструментов. После приобретения первых навыков рисунка они приступали к копированию деталей человеческой головы и фигуры с гравированных таблиц. Впоследствии этот вид обучения на начальных этапах не получил развития и был отвергнут. Во второй группе основная работа была связана с рисованием с оригиналов, гипсов и с натуры. К концу года ученики копировали с оригиналов рисунки головы, части человеческого тела и обнаженные фигуры человека (вначале гипсовые, затем живые). С натуры рисовали также орнаменты и слепки гипсовых голов. Все эти задания используются в современной практике обучения.
В третьей группе изучалась перспектива, рисование с оригиналов, гипсов и с натуры живой модели, осваивали также живопись, скульптуру, архитектуру, гравировальное искусство. Так, с натуры рисовали гипсовые фигуры Антиноя, Аполлона, Германика, Геракла, Геркулеса, Венеры Медицейской (169. с.39).
Воспитанники четвертой группы рисовали обнаженную живую модель и изучали анатомию. Затем осваивался класс манекена и композиции, копирования живописных произведений в Эрмитаже. Изначальная приверженность академизма к античности проявляется в привязанности к учению о пропорциях и канонах. Занятия анатомическим рисунком формируют представления о гармонии, архитектонике и пластике человеческого тела.
Теоретические основы базовых специальных предметов «Рисунок», «Живопись», «Композиция» в начальном академическом художественном образовании.
Московская средняя художественная школа была открыта в сентябре 1939 года. Инициатива создания в столице специального учебного заведения для художественно-одаренных детей принадлежала С.В.Герасимову, Д.К.Юону, П.П.Соколову-Скаля, И.М.Москвину, В.Н.Бакшееву, В.Немировичу-Данченко и другим мастерам культуры того времени. Художественным руководителем школы стал И.Э.Грабарь, в те годы ректор Московского государственного художественного института (ныне МГАХИ им. В.И.Сурикова).
И.Э.Грабарь рассматривал школу в неразрывной связи с институтом, так как считал, что полный объем необходимых знаний будущий художник может получить лишь в том случае, если начнет познавать основы профессиональной грамоты с самого раннего детства. И.Э.Грабарь долго вынашивал основные нормы воспитания художника, обобщая опыт собственного обучения в различных школах. Он сформулировал основные теоретические принципы воспитания и обучения молодого художника, выделяя проблему развития вкуса. По его мнению, это прежде всего, постоянная работа над вкусом, как со стороны ученика, так и со стороны учителя.
Художник подчеркивал важность поступательного развития мастерства, в котором обозначил три основные ступени в обучении изобразительному искусству: первая - это начальная, ученическая, вторая -более зрелая и свободная, третья - самая мастеровитая, высшее откровение мастера. Если же начинающий художник начинает с того, чем надо кончать, то его, по убеждению Грабаря, ждет невероятное разочарование. Он писал: «В художественной школе надо учить простейшим и бесхитростным вещам, только грамоте, отбрасывая все заумное» (133. с.ЗЗ). Требования простоты в теории воспитания художника полагались на освоение традиций искусства прошлого, в объем которого И.Э.Грабарь включал не только классическое, но и новое и новейшее искусство. Он считал, что изучение традиций необходимо, но это изучение нельзя превращать в механическое заимствование приемов великих мастеров.
Пристальное внимание к рисунку, любовь к цвету, многоплановое овладение искусством композиции - «три кита», на которых покоятся принципы воспитания художников. С первых дней в преподавании рисунка И.Э.Грабарь указывал на необходимость применения «мерки» - проверки пропорций изображаемого на глаз путем измерения кистью соотношения его отдельных частей.
Идеальный школьный рисунок по мысли Грабаря должен быть точен и математичен, но он лишь средство овладения высоким искусством, которое опирается на глубокое знание того, «что такое человек вообще» (133. с.51). Только после этого, по убеждению Грабаря, появляется способность передать в рисунке изображение уже без всякой мерки, на основе одного чувства с максимумом точности, то есть запечатлеть «максимум правды». Точность рисунка понимается им на высоком уровне мастерства - не как математическая, механическая выверенность, а как достоверность и правда изображения.
Важной частью в обучении рисунка художник считал рисование по памяти, от себя, так как лишь воспитывая цепкую память художник сможет на основе этюдов и рисунков воссоздать цельный образ будущего художественного произведения.
Рисование по памяти и по представлению применяется в современной практике лицея в качестве заданий, завершающих изучение какого-либо крупного раздела, для закрепления пройденного материала, проверки приобретенных знаний и практических навыков у учащихся.
Более сложным и многообразным в теории обучения Грабаря предстает процесс обучения живописи. Опираясь на собственный богатый опыт, именно в области колористических открытий, И.Э.Грабарь не сводит проблему колорита лишь к цветовым отношениям, но подчеркивает важность цветовой насыщенности всей поверхности живописи. Овладение искусством колорита и цветовой композиции И.Э.Грабарь связывал с важностью обучения на пленэре. Самым значительным колористом из русских художников он считал В.И.Сурикова. Очень важно, по мнению Грабаря, чтобы учащиеся умели органично соединять в своих работах рисунок и живопись. Преодоление разрыва между живописью и рисунком является, по мнению художника, одной из главнейших педагогических задач. Он и композицию не считал самоцелью, а рассматривал ее только средством, одним из других слагаемых, совокупность которых ведет к основной цели -созданию художественного образа. Грабарь утверждал, что искусство мастера - лучший учитель начинающего художника, поэтому он настаивал на творческом решении проблемы вмешательства учителя в работу ученика, сообразно с каждым конкретным случаем, подчеркивая важность индивидуального подхода. Он призывал преподавателей быть щедрыми на слова одобрения и похвалы. В его педагогическом методе воодушевление и поддержка ученика занимали особое место. «Он перемежал восторг и одобрения с суровой критикой, сравнивая работы молодых художников с высочайшими образцами искусства и воодушевляя возможностью достижения этих высот» - вспоминает один из учеников Грабаря А.А.Мыльников (152. с.2). «Педагог, - писал Грабарь, - не должен забывать, что в процессе воспитания и обучения искусству совмещение строжайшего отбора с каким-то окрылением человека очень важно. Учитель сильнее всего должен бояться своими действиями обескрылить, потушить открытое искреннее желание ученика» (2.С.108). Педагогическое наследие И.Э.Грабаря живо и творчески претворено не только в традиции художественного образования лицея, но и в теоретических основах преподавания специальных предметов.
Методы и формы преподавания базовых специальных дисциплин в практике работы учителя в учреждениях начального академического художественного образования.
В практике художественного образования в России накоплен богатый опыт в области нетрадиционных форм обучения. Так в начале XX века были разработаны образовательные программы в рамках института художественной культуры, в «свободных мастерских» К.Малевича и в мастерской В.Татлина. Уникальные программы по цветоформообразованию были реализованы в педагогической практике Д.Поповой. Художественные системы 20-х годов носили настолько точный и универсальный характер, что искусство представлялось отраслью науки. В создании новых художественных образовательных концепций активно участвовали А.Родченко, П.Филонов, В.Кандинский. Весь этот опыт оказался востребован лишь частично, в основном на уровне дизайнерских и архитектурных институтов. Содержание обозначенных выше программ доказывает прямую связь современных тому времени художественных идей и попытки продвинуть их в сферу художественного образования.
Долгое время современные направления в искусстве не могли найти отражение в системе профессионального художественного образования. В XX веке произошел распад единой академической художественной школы на отдельные направления, которые представляли разные учебные заведения. В конце XX века процессы обособления учебных заведений достигли своей кульминации, что сказалось не только на взаимоотношениях субъектов специального художественного образования, но и непосредственно на направленности и интенсивности развития образовательных технологий в сфере профессионального художественного образования. Сложились несколько самостоятельных подходов в художественном образовании: архитектурный, промышленно-дизайнерский и художественный. В каждом из направлений академические дисциплины получили свое специфическое содержание и формы, подчиненные профессиональной специализации.
В настоящее время возврат к вертикали подчинения академическим требованиям невозможен. Однако, упрек в застылости академической системы заставляет задуматься о ее самодостаточности. Смена эстетической направленности, изменение ее курса каждые 10 лет неизбежно приводит к появлению новых приемов и методов работы в практике художественного образования (приложение 2). В то же время в художественном образовании находят отражение и основные педагогические концептуальные направления современности: интегрирование предметов учебного плана, установление межпредметных связей, осуществление перехода на личностно-ориентированное образование, повышение роли художественного образа в структуре обучения, решение вопроса о творчестве в учебном заведении, повышение вариативности мышления учащихся. Благодаря изменениям в общественной жизни и изобразительном искусстве произошли существенные преобразования в системе академического образования.
Так, Московский академический художественный лицей, созданный в 1939 году как Московская средняя художественная школа, является в настоящее время, согласно Уставу, государственным образовательным учреждением элитарного типа, ориентированным на наиболее одаренных детей и подростков, проявляющих способности в изобразительном искусстве. Он находится в ведении Российской академии художеств. Лицей имеет лицензию Минобразования России на право ведения образовательной деятельности по среднему (полному) общему образованию и дополнительному образованию детей и подростков, дополнительному к среднему (полному) общему образованию в области изобразительного искусства.
Образовательные программы по специальным дисциплинам художественного цикла одобрены методическим советом лицея, а также одобрены и утверждены Президиумом академии художеств Российской Федерации и Министерством культуры Российской Федерации. По форме они представляют собой соединение учебно-тематического плана и собственно программы его реализации. Особенностью реализуемых в лицее образовательных программ является интегрирование специальных предметов с рядом общеобразовательных, а именно с литературой, историей, химией, геометрией, физикой.
Сложившаяся в лицее система взаимосвязи общеобразовательной и специальной подготовки обеспечивает необходимый уровень подготовки к освоению программ высшего профессионального образования в высших художественных учебных заведениях.
В настоящее время в образовательной деятельности художественного лицея обозначились направления, существенно влияющие на академическую направленность преподавания художественных дисциплин:
- изменение внутренней структуры организации учебного процесса, образование мастерских-микрогрупп;
- выделение в учебном процессе вопроса усиления развития творческих способностей учащихся, повлекло изменения в организации и формах выполнения академической учебной программы.
