Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические и практические аспекты проблемы исследования вузовского учебного пособия как средства управления познавательной деятельностью студентов 15
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования 15
1.2. Учебное пособие как полифункциональная дидактическая система 39
1.3. Структурно-функциональная модель учебного пособия по специальной дисциплине 55
ГЛАВА 2. Управление познавательной деятельностью студентов средствами учебной книги 79
2.1. Сущность управления познавательной деятельностью студентов 79
2.2. Способы и средства управления познавательной деятельностью студентов 82
2.2.1. Введение, предисловие, заключение 90
2.2.2. Основной, дополнительный и пояснительный тексты 94
2.2.3. Вопросы, задания, задачи 112
2.2.4. Инструктивные материалы 126
2.2.5. Таблицы 128
2.2.6. Иллюстрации 131
2.2.7. Библиографические указатели 137
2.2.8. Художественно-полиграфическое оформление учебного текста 141
2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы по результатам реализации модели учебного пособия как средства управления познавательной деятельностью студентов 147
Заключение 160
Библиграфический список 166
Приложения 180
- Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования
- Учебное пособие как полифункциональная дидактическая система
- Сущность управления познавательной деятельностью студентов
Введение к работе
Не вызывает сомнений, что наступивший XXI в. будет веком знаний, веком информации, веком стремительного развития новых технологий. Со всей очевидностью это требует расширения масштабов и роста уровня образования, улучшения качества подготовки специалистов, а главное - развития самого человека, его созидательных способностей.
Приоритет образования в государственной политике России признан в настоящее время высшими органами страны и закреплен в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральном законе «О высшем и послевузовском образовании», Федеральной программе развития образования, Плане действий Правительства Российской Федерации по развитию социальной сферы и модернизации экономики, где образовательная реформа поставлена на первое место.
Одной из наиболее сложных проблем современного этапа реформирования образования является повышение качественного уровня деятельности высших учебных заведений. Исключительная актуальность задачи обеспечения качества высшего образования определяется объективными причинами, характерными для современного периода:
-усилением зависимости темпов развития общества от уровня и масштабов высшего образования;
-резким ускорением научно-технологического прогресса, становлением экономики знаний и информационного общества;
переходом от избирательной, селективной модели высшего образования, когда для приобретения специальности отбираются наиболее способные и подготовленные молодые люди, к массовой высшей школе;
процессами экономической, культурной и политической глобализации и связанной с этими процессами интернационализацией высшего образования;
сужением источников инвестиций в высшую школу и потребностью в поисках иных резервов развития высшего образования как за счет рационализации использования имеющихся средств, так и за счет расширения предпринимательской деятельности высших учебных заведений.
Говоря о качестве высшего образования, заместитель министра образования РФ В.Д. Шадриков подчеркивает, что «система обеспечения качества является совокупностью средств и технологий, используемых для создания условий, гарантирующих достижение такого уровня подготовки специалистов, а также таких результатов научных исследований, которые отвечают заданным нами самими нормативам, критериям или стандартам» [200, с. 10]. И далее он пишет: «Одна из важнейших проблем как раз и заключается в определении актуальных и перспективных целей высшего образования с учетом изменившихся социально-экономических условий в России и в мире. ... Другая, не менее актуальная проблема заключается, на мой взгляд, в современном понимании содержания высшего образования, в определении источников его обновления, в механизмах, позволяющих поднимать творческую продуктивность учебно-педагогической коммуникации преподавателей и студентов. Речь идет о проектировании содержания учебного процесса, о дидактике высшего образования XXI века, о новых, более эффективных педагогических технологиях, новых поколениях учебной литературы и других средств обучения, рассчитанных на повышение эффективности обучения в массовой аудитории» [200, с. 12-13].
Вузовская учебная литература - широко используемый компонент системы средств обучения, объединяющий в себе все элементы учебного процесса и в то же время активно влияющий на организацию учебной деятельности студентов, на характер и качество их знаний. Требования к учебной литературе не могут оставаться неизменными, поскольку детерминируются целями, задачами, методами обучения, а также ролью, отводимой ей, и функциями, которые она призвана реализовать в ходе учебного процесса в высшей школе. Учебные книги должны постоянно обновляться, совершенствоваться в соответствии с достижениями науки, запросами жизни и общества. Для этого необходимы специальные научные исследования, анализ изданной учебной литературы, обобщение опыта, накопленного у нас в стране и за рубежом, учет требований педагогики, психологии, лингвистики, социологии, книговедения.
Вопросам разработки и издания учебной литературы уделялось самое пристальное внимание на протяжении всей истории высшей школы в нашей стране. Современный этап не является исключением: одна из важных задач ре-
формы общеобразовательной и профессиональной школы - улучшение действующих и создание новых учебников и учебных пособий по всем изучаемым дисциплинам.
Глубокие изменения в содержательной структуре учебного процесса современного высшего профессионального образования (многоуровневая система высшего образования, разработка нового поколения государственных образовательных стандартов, увеличение часов на самостоятельную работу студентов, внедрение новых образовательных и информационных технологий в учебный процесс и др.) привели к необходимости переосмыслить уже сложившиеся представления об учебной книге для вузов, пересмотреть существующие требования к учебной литературе.
«Новый взгляд на проблему вузовского учебника привел к появлению такого понятия, как «учебник нового поколения». Предполагается, что система учебников нового поколения как главного средства обучения должна отражать структурно-содержательные изменения и современные тенденции развития высшего образования (включая переход от моноструктуры образовательного процесса к многоуровневой), обеспечить формирование новых целей обучения, а также широкое использование современных информационных технологий в образовательном процессе» [6, с. 15].
Важными критериями качества обучения в вузе в настоящее время являются формирование профессионального мышления будущего специалиста, т.е. способности к решению профессиональных проблемных ситуаций, и высокий уровень информационной культуры студентов. Задачей чрезвычайной важности объективно признается издание учебников и учебных пособий, в полной мере отвечающих требованиям нашего времени, ибо хорошая учебная книга является «непременным условием повышения качества всего педагогического процесса» [200, с. 13]. Актуальность данного положения обосновывается следующими причинами:
-учебная книга, соотносясь с содержанием определенного предмета и одновременно отражая его, органично входит в иерархическую систему, которая определяется целями и задачами обучения в высшей школе, формирует качества будущего специалиста;
-учебная книга, являясь структурно-функциональной моделью современного вузовского учебного процесса, призвана быть одним из средств управления познавательной деятельностью студентов, а также формирования творчески активной личности специалиста.
Поэтому закономерен вывод о том, что вопросы совершенствования учебной вузовской литературы заслуживают особого внимания.
В области педагогики высшей школы и книговедения проводились исследования довольно ограниченного ряда вопросов теории и практики разработки вузовской учебной книги. В частности, П.Г. Буга, М. Гнот, В. Граф, А.А. Гречихин, Ж.А. Колодяжная, Ч. Мазяж, Т.Н. Савельева, рассматривая учебник как интегрирующий центр системы учебного процесса, отмечали усложнение его функциональной и структурной организации, его возрастающую роль в реализации непрерывного образования.
В статьях и книгах С.Г. Антоновой, П.Г. Буги, Л.А. Волковой, А.А. Гре-чихина, К.И. Заблонского, А.В. Китайгородского, И.Ф. Неволина, В.И. Смирнова, Л.Г. Тюриной и других учебная книга характеризуется с точки зрения адекватности целям и задачам современного вузовского обучения. Многие авторы подчеркивают, что некоторые учебники, пройдя проверку временем, по достоинству оценены: переиздаются, пользуются постоянным спросом, способствуют повышению эффективности и качества учебного процесса в условиях вуза.
Однако ряд учебников и учебных пособий не решают задач сегодняшнего дня, а тем самым не способствуют в достаточной мере формированию нового типа мышления студентов. На современном этапе развития науки и образования в учебной книге должна найти отражение конкретная система учебно-познавательной и практической деятельности студентов, посредством которой реализуются процессы приобретения знаний, формирования умений и совершенствования навыков и в ходе которой формируется интерес будущих специалистов к изучаемым предметам. Данное явление вызывает необходимость уточнения, а в некоторых случаях и пересмотра многих основополагающих вопросов, касающихся места, роли и функциональной нагрузки учебной книги в образовательном процессе современного вуза. Важность решения этих задач
закрепляется положениями реформы школы, Закона об образовании, выводами исследователей, практикой педагогической и издательской деятельности.
Поскольку функция управления признана одной из доминирующих в учебном процессе современной высшей школы, возникает необходимость анализа и изучения учебной книги как одного из средств управления познавательной деятельностью студентов, так как фактор управления необходимо рассматривать и на уровне средств обучения. Не случайно вопросы педагогического управления в настоящее время активно исследуются, о чем свидетельствуют работы Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, B.C. Пикель-ной, М.Л. Портнова, П.И. Третьякова, Л.И. Фишмана (изучение теоретических и методологических вопросов педагогического управления), А.Е. Капто, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, Г.Н. Прозументовой, О.Г. Хомери-ки (исследования управления развитием системы образования и происходящими в ней инновационными процессами), В.Д. Белиловского, К.Я. Вазиной, Ю.Н. Петрова, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой (разработка вопросов педагогического менеджмента), В.П. Беспалько, А.Я. Наина, А.Н. Орлова, Н.Ф. Талызиной, В.А. Якунина (вопросы управления учебной деятельностью). Различные аспекты проблемы научно обоснованного управления познавательной деятельностью студентов рассматривались в работах СИ. Архангельского, П.Г. Буги, А.А. Гречихина, З.Ф. Есаревой, И.И. Ильясова, Р.А. Низамова, П.И. Пидкаси-стого, Ю.Л. Полевого, З.А. Решетовой, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Хозяинова, СЕ. Цыгановой и др.
Анализ результатов исследований, отражающих состояние данной проблемы в педагогической науке, книгоиздании, психолингвистике и практике вузовского преподавания, наглядно показал, что ее актуальность в настоящее время признается специалистами различных областей знаний. В большинстве опубликованных работ только констатируется практическая необходимость решения проблемы. Исследователи, единодушно признавая, что учебная книга (учебник) - важное средство организации и активизации учебной и творческой деятельности студентов, тем не менее не указывают способов управления ею с помощью учебного текста вузовского пособия. Решить эту проблему не на эмпирическом, а на строго научном уровне чрезвычайно важно, ведь так называе-
мую внутривузовскую литературу выпускают многие вузы страны. Поэтому необходимость выработки обоснованных критериев оценки соответствия учебных изданий целям и задачам вузовского обучения закономерна.
Чтобы решить эту трудную задачу, предстоит найти ответы на следующие вопросы:
каковы типологические особенности учебника и учебного пособия;
какое место занимает и должна занимать учебная литература в современном учебном процессе вуза;
-как повысить роль учебной книги в решении задач формирования творческой активности студентов;
-каковы возможности учебной литературы в управлении познавательной деятельностью студентов.
Учебные пособия по специальным курсам и новым дисциплинам — наиболее распространенная разновидность учебных вузовских изданий. Однако так называемый монографический тип учебного пособия, предпочитаемый авторами и вузовскими издателями, и невнимание к его методической организации не могут в полной мере способствовать реализации задач современного вузовского образования. Изменившиеся цели высшей школы пришли в противоречие с традиционной формой презентации материала в учебных книгах, авторы которых не используют многих возможностей учебного текста в управлении познавательной деятельностью студентов. Данное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы исследования вузовской учебной литературы как средства обучения и управления познавательной деятельностью студентов, отвечающего целям и задачам современного вузовского образования, и необходимости совершенствования действующих и создания модифицированных учебных книг.
Цель исследования - разработка дидактической модели вузовского учебного пособия и определение условий ее функционирования в системе управления познавательной деятельностью студентов.
Объект исследования - вузовское учебное пособие по специальной дисциплине.
Предмет исследования - структурные компоненты учебного пособия как средства управления познавательной деятельностью студентов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования возникает необходимость постановки и решения следующих задач:
выявить сущностные характеристики вузовского учебного пособия как средства управления познавательной деятельностью студентов;
теоретически обосновать полифункциональность и полиструктурность вузовского учебного пособия как необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих ее дидактическое предназначение в системе управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов;
сконструировать модель вузовского учебного пособия по специальной дисциплине, выступающего средством управления познавательной деятельностью студентов, внедрение которой в практику издательского дела способствовало бы повышению качества образовательного процесса в высшей школе;
опираясь на результаты исследования, определить способы совершенствования вузовской учебной литературы и предложить научно-методические рекомендации авторам учебных пособий и издателям.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебное пособие по специальной дисциплине становится активным средством организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью студентов при условии, если оно представляет собой полифункциональную и полиструктурную дидактическую систему.
Методологическую основу исследования составляют:
на общефилософском уровне: важнейшие положения теории и логики познания о деятельностной и творческой сущности личности и путях ее формирования, о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Н.М. Амосов, Б.Г. Глинский, Б.С. Грязнов, В.А. Дмитриенко, Г.И. Петрова, А.И. Уемов, А.Д. Урсул, В.А. Штофф, и др.); философские подходы к определению содержания используемых понятий и категорий;
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.П. Кузьмин, СП. Никаноров, Э.Г. Юдин и др.); основы структур-
но-функционального анализа (А.Г. Здравомыслов, Н.Ф. Овчинников и др.); фундаментальные положения теории деятельности и общения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические и методологические вопросы управления учебной деятельностью (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, А.Я. Наин, А.Н. Орлов, B.C. Пикельная и
др-);
-на конкретно-научном уровне: проблемы профессионального образования (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, А.Д. Копытов, И.Я. Лернер, М.П. Пальянов, А.И. Пискунов, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина, Е.Е.Федотова и др.); теоретические основы типологии учебного текста (С.Г. Антонова, В.П. Беспалько, П.Г. Буга, А.А. Гречихин, Ф.А. Зверев, Д.Д. Зуев, Т.Ю. Лопатина, Н.И. Тупальский, Л.Г. Тюрина, СЕ. Цыганова), основы инновационных педагогических технологий, применяемых в высшей школе (Г.Л. Ильин, Н.Б. Лаврентьева, Г.Н. Прозументова, П.И. Пид-касистый, Г.К. Селевко и др.); личностно-ориентированный подход в обучении (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, К. Роджерс, В.Д. Семенов и др.); положения теории и методики педагогических исследований (А.П. Беляев, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.П. Товпинец и др.); вопросы определения критериев оценки уровня подготовки специалистов в сфере образования, стимулирования познавательной деятельности и творческой активности личности в обучении (B.C. Аване-сов, Ю.К. Бабанский, А.И. Гебос, Т.Ю. Лопатина, Р.А. Низамов и др.).
Разрабатывая специальную методологию исследования, мы опирались на системный подход, который позволил вскрыть системообразующие факторы, функции и структуру вузовского учебного пособия как дидактической системы. Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической, лингвистической, учебно-методической и книговедческой литературы;
изучение и обобщение педагогического опыта;
моделирование;
-сравнительно-сопоставительный анализ вузовских учебников и учебных пособий;
-продолжительные наблюдения за созданием, изданием и использованием учебных пособий по специальным дисциплинам;
- эксперимент;
-анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы, метод экспертных оценок;
- методы статистической обработки полученных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являются Алтайская
академия экономики и права и Алтайский государственный университет.
Организация исследования. Решения задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись в несколько этапов.
Первый этап - предварительный (1995-1998) - проведение анализа литературных источников по проблеме исследования; обобщение опыта издательской деятельности вузов России; наблюдение за созданием и изданием учебных пособий по специальным дисциплинам и их сравнительный анализ; определение особенностей организации вузовского учебного процесса с применением обучающих средств; выявление роли и функций учебной книги в управлении познавательной деятельностью студентов; определение объекта и предмета исследования, уточнение его гипотезы; отбор методов исследования.
Второй этап - теоретико-экспериментальный (1999-2000) - проведение эксперимента, конструирование структурно-функциональной модели вузовского учебного пособия по специальной дисциплине; статистическая обработка результатов экспериментального исследования.
Третий этап - описательно-итоговый (2001-2002) - анализ и систематизация полученных в ходе теоретико-экспериментального исследования данных; формулирование основных выводов и научно-методологических рекомендаций, внедрение их в практику; литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем научно обоснована и предложена структурно-функциональная модель вузовского учебного пособия по специальной дисциплине, являющегося средством управ-
ления познавательной деятельностью; выявлены сущностные типологические признаки вузовского учебника и вузовского учебного пособия и их отличия; подтверждена необходимость создания учебных пособий нового поколения, ориентированных на управление самостоятельной познавательной деятельностью студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обогащена теория и методика профессионального образования в системе управления познавательной деятельностью студентов анализом вузовского учебного пособия как одного из ее средств; обоснованы дидактические характеристики (полифункциональность и полиструктурность) вузовского учебного пособия как средства управления познавательной деятельностью студентов; уточнены понятия «вузовский учебник» и «вузовское учебное пособие».
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
знание выявленных сущностных типологических признаков учебников и учебных пособий позволит авторам и издательским работникам подходить к разным видам учебной литературы с обоснованными критериями;
применение разработанной структурно-функциональной модели учебного пособия по специальной дисциплине дает возможность конструировать издания, отвечающие целям и задачам современного вузовского образования;
разработанная система организации управления познавательной деятельностью студентов средствами учебного пособия способствует реализации основных задач формирования творческого потенциала специалистов, так как в процессе ее применения осуществляется развитие умений и навыков самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности (поиск информации, применение полученных знаний, решение различных коммуникативно-познавательных задач, учебно-профессиональных проблем).
Считаем правомерным вывод о том, что практическая значимость работы определяется тесной связью ее результатов с актуальными проблемами процесса управления качеством подготовки специалистов высшей квалификации. Выдвигаемые теоретические положения и сделанные в диссертации выводы могут быть реализованы педагогами высшей школы в решении дидактических
задач специальных дисциплин, а авторами и издателями вузовской учебной литературы использованы для совершенствования ее подготовки и издания.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются: исходными положениями методологии исследования; формированием комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и исходным параметрам; проведенным качественным анализом и статистической значимостью экспериментальных данных.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
учебное пособие по специальной дисциплине, адекватное целям и задачам современного вузовского образования, - это полифункциональная дидактическая система, структура которой детерминируется ее функциями;
оптимальное управление познавательной деятельностью студентов в учебном процессе с использованием учебного пособия осуществляется при условии реализации его дидактических функций (информационно-коммуникативной, познавательной, мотивационно-стимулирующей, организа-ционно-управляющей, самообразовательной, исследовательской, развивающе-воспитательной, контрольно-оценочной) и структурирования по модели: оглавление (содержание), предисловие, введение, основной текст, таблицы, иллюстрации (схемы, графики, рисунки, фотографии), указания, рекомендации, вопросы, тесты, задания, задачи, упражнения, выводы, резюме структурной части, заключение, рекомендуемая литература, примечания, приложения, указатели, библиография;
целенаправленная организация учебного текста в пособии, соответствующая данной структурно-функциональной модели, управляет развитием ключевых компетенций студентов, их самостоятельной познавательной и исследовательской деятельностью, закономерностями усвоения и применения знаний.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы в Алтайской академии экономики и права и Алтайском государственном университете, в процессе подготовки и издания учебных пособий по специальным курсам и излагались на научно-методической конференции «Специалист XXI века: инновации в образовательном пространстве»
(1999 г., Барнаул), на научно-практической конференции «Наука — городу Барнаулу» (2000 г., Барнаул), на межведомственных выставках литературы, изданной вузами, организациями и предприятиями Алтайского края «Книга Алтая» (2000, 2001, 2002 гг., Барнаул), на региональной научно-методической конференции «Проблемы профессионального образования на рубеже веков» (2001 г., Барнаул), на заседании «круглого стола» семинара «Защита издательских и авторских прав», организованного Институтом «Открытое общество» (Фонд Сороса) (2002 г., Барнаул), на 2-й международной научно-практической конференции «Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение» (2002 г., Санкт-Петербург).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библи-графического списка, включающего 219 источников литературы, и трех приложений.
Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего образования
В условиях коренных изменений в содержательной структуре учебного процесса современного высшего профессионального образования возникла необходимость переосмыслить уже сложившиеся представления об учебной книге для вузов, пересмотреть существующие требования к учебной литературе.
Перемены в сфере высшего образования требуют поиска новых оригинальных решений в информационном и методическом обеспечении учебного процесса и быстрейшего внедрения перспективных достижений теории и методики в практику обучения. Создание эффективно действующей системы в области учебной литературы - одна из важнейших в ряду первоочередных задач, решение которых необходимо для улучшения профессиональной подготовки специалистов. Учебные издания являются основным средством обучения, формирования информационной культуры студентов. Можно утверждать, что они сохранят свои позиции и в XXI столетии, так как все другие средства обучения, в том числе и электронные, играют в образовательном пространстве лишь дополнительную роль.
В соответствии с задачами нашего исследования были проанализированы следующие группы библиографических источников: работы по проблемам вузовской учебной литературы; публикации, освещающие научную организацию учебного процесса высшей школы и исследующие теоретические и методологические основы управления процессом подготовки кадров в системе непрерывного образования (в том числе - учебно-познавательной деятельностью студентов); издания, в которых представлены концептуальные, онтологические, гносеологические основы моделирования в научном познании. Обзор анализи руемой литературы по проблемам вузовской учебной литературы выдержан в хронологической последовательности, так как такой принцип, по нашему мнению, дает возможность проследить становление учебника (учебного пособия) как средства обучения, выявить этапы его развития и тенденции совершенствования.
В отечественной научной литературе проблема назначения учебника, его место и роль в учебном процессе обсуждается достаточно давно и активно. Так, к примеру, в одном из своих библиографических обзоров П.П. Блонский отмечал, что учебные книги по педагогике, изданные в 1916 г., направлены на «описание принципов, техники и организации воспитания», удовлетворение потребности «в популярном изложении педагогических учений» [22, с. 3-4].
В.М. Экземплярский, автор библиографических обзоров, печатающихся в журнале «Школа и жизнь», неоднократно подчеркивал «реформирующее» назначение учебной книги, указывал на «обычное в изложениях подобного рода» стремление авторов учебных пособий «дать выпуклое выяснение основных, твердо установленных в науке, положений, вызвать ученика на активную работу в усвоении их и ввести его в научную терминологию курса» [208, с. 49] (курсив мой. - Т.Б.).
Большой интерес к данной проблеме, а вместе с тем и эволюция целевого назначения учебной книги после революции 1917 г. были обусловлены прежде всего изменением общетеоретических представлений о роли и месте учебника в системе средств обучения на разных этапах развития отечественной школы.
Великая Октябрьская революция явилась началом новой эпохи развития высшего образования и издания учебной литературы. 20-е - начало 30-х гг. характеризовались острой критикой использовавшихся в дореволюционной школе классических учебников, которые были признаны неприемлемыми для реализации новых целей обучения. Так, В.И. Ленин считал, что новые учебники должны отличаться от буржуазных своей мировоззренческой основой и целенаправленностью, ясностью и точностью изложения, пролетарской гражданственностью, он «видел в учебнике основу педагогического процесса, отводил ему роль главного источника информации..., закономерно считал, что нет более важной задачи для марксистского литератора, чем написание качественного учебника» [186, с. 6]. Учебная книга, в понимании В.И. Ленина, - это прежде всего руководство самостоятельной работой, которое должно представлять собой «надежную путеводную нить для дальнейшего изучения этого предмета, заинтересовывать учащегося» [104, с. 206]. Многие педагоги тогда считали, что главная задача учебника состоит не в передаче учебно-научной информации, а в активизации познавательной деятельности обучающихся. С учетом этой установки в школе вводились новые модели учебных пособий: «рассыпные» учебники, «рабочие» книги, журналы-учебники и даже газеты-учебники [144, с. 412]. Основным недостатком этих пособий было то, что они не обеспечивали систематичности в изложении основ научных знаний, «налагали на студентов непосильное бремя самостоятельного вывода и формулировки основных теоретических положений науки» [201, с. 79], не в полной мере реализовывали свою информативную функцию; применение их в школах приводило к снижению качества знаний учащихся [178].
Однако проблемы активности, самостоятельной исследовательской работы студентов уже в то время стояли на повестке дня. Так, в статье П.П. Блон-ского «Что нам взять от Долтонского плана», напечатанной в 1924 г. в журнале «На путях к новой школе», говорится следующее: «Образование, при том самое интенсивное, должно длиться всю жизнь. Самая лучшая школа в самых лучших условиях дает слишком мало знаний. И если школа ставит себе целью давать только знания, она дает мизерно мало. Вот почему она должна давать еще кое-что: это желание и умение самому приобретать знания во время всей своей жизни» (выделено мной. - Т.Б.) [22, с. 19] (эти слова остались актуальными до настоящего времени, ведь именно в таком аспекте обсуждается необходимость постоянного пополнения знаний в наше время, многие исследователи обращаются к так называемому непрерывному образованию, анализируя его различные аспекты).
Учебное пособие как полифункциональная дидактическая система
Дефиниции учебника и учебного пособия не способны дать достаточно полного представления о них, если не будут установлены их функции, т.е. их целевое назначение, характер и степень участия в реализации потребностей обучения, обучающихся и обучающих. Функциональный анализ необходим не только для определения роли, педагогического потенциала и места учебной книги в системе средств обучения, но и для оценки ее эффективности, для выявления основных противоречий, закономерностей и тенденций в едином и взаимосвязанном развитии процесса обучения и средств его реализации. Т.е. такой анализ может стать основанием для решения ряда педагогических проблем [178].
В своем исследовании мы исходим из философского положения о том, что функция есть «отношение двух (группы) объектов, в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого» [194, с. 351], так как оно позволяет установить обусловленность изменений учебника и его функций изменяющимися потребностями образовательной практики в условиях расширяющегося информационного потока и глобализации информации.
Анализ результатов исследований свидетельствует о том, что разработку вопроса о содержании функций учебной книги, их количественной и качественной характеристике, взаимосвязи и иерархии нельзя считать завершенной. Прежде всего следует отметить, что в теории учебника нет четкого определения категории «функция». Назначение, обязанность, предназначение, роль, сфера приложения, целевая направленность - вот неполный перечень используемых обычно определений.
Для того, чтобы определить, какими же функциями наделяют учебную книгу для школы и вузов, В.И. Смирнов провел рейтинговый анализ более тридцати источников: учебников и учебных пособий по педагогике, справочных изданий и научных публикаций. Учитывая, что многие авторы не использовали категорию «функция» в интерпретации целевого назначения учебника, он отнес их определения к близким по смыслу наименованиям функций.
Результаты анализа позволили сделать выводы:
-о полифункциональности учебника;
-об эклектичности определений целевого назначения учебной книги: часто рядоположенными оказываются конститутивные функции и функции служебного характера (например: обучающая функция и функция закрепления), что свидетельствует об отсутствии единого основания для их систематизации;
-о многообразии и несогласованности авторских подходов в определении количества функций и их номенклатуры;
-о произвольном характере именования функций учебника [178, с. 21].
Еще раз подчеркнем, что при анализе литературы по данной проблеме прежде всего обращает на себя внимание большое количество выделенных функций учебника - в 33 источниках В.И. Смирнов обнаружил 27 их наименований. Возникает вопрос, насколько оправдано произвольное определение количества и номенклатуры функций учебника. И.П. Товпинец в этой связи справедливо отмечает, что, с одной стороны, детализация в определении функций учебной книги должна бы привести к более адекватной разработке средств их реализации, однако, с другой стороны, слишком большой перечень усложняет конструктивную задачу: процесс моделирования учебника в этом случае технологически затруднен [189, с. 36].
Следует отметить, что множественность декларируемых функций учебной книги - это не только отражение ее полифункциональности. Нередко разные по наименованию функции по сути оказываются, если и не эквивалентными, то близкими по смыслу и содержанию (например, обучающая и дифферен-цированно-обучающая, развивающая, воспитательная и развивающее воспитательная; контрольно-оценочная и контрольно-корректировочная). Несогласованность в терминологическом обозначении функций вызывает затруднения у авторов в описании целевого назначения учебника (учебного пособия), а у читателя - в восприятии и усвоении предлагаемой информации.
В теории учебника совокупность функций чаще всего называют комплексом, или системой педагогических функций (В.Г. Бейлинсон, Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер и др.). Наличие системы предполагает выявление системообразующего фактора, который призван стать единым основанием для классификации функций, установления их взаимосвязи и субординации. Однако приходится констатировать, что до настоящего времени исследователями не выявлены ни основные принципы, ни единые основания классификации и систематизации функций. Как следствие, выделенные в теории учебника функции недостаточно строго выстраиваются в систему, отсюда создается вполне обоснованное впечатление эклектичности, недосказанности, незавершенности [178].
В последние годы наметилась тенденция к рассмотрению вопроса об определении функционального назначения учебной книги в свете ее концептуальное. При таком подходе в совокупности функций выявляются ведущие — доминирующие [106, с. 107]), и на этой основе устанавливаются отношения субординации и координации их в системе. Так, в учебниках для начальных классов, построенных на основе идеи развивающего обучения, обоснованной Л.В. Занко-вым, в качестве ведущей выделяется развивающая функция [73, с. 83-318]. И.Я. Лернер, рассматривающий учебник прежде всего как своеобразный сценарий процесса обучения, выделяет в качестве доминирующей, главной функцию руководства познавательной деятельностью учащихся [106, с. 305-307]. Его позицию разделяют В.В. Краевский (учебник - проект целостной деятельности обучения, в котором запрограммирована деятельность учителя и учащегося [94, с. 16, 22-23]) и В.П. Беспалько (учебник - модель педагогической системы [18, с. 15]). Достоинством данного подхода к определению и систематизации функций является то, что концептуальность ограничивает общее количество функций, необходимых и достаточных для реализации приоритетных целей обучения.
Сущность управления познавательной деятельностью студентов
Понятие «управление» является сложным, многоаспектным. Анализ литературы свидетельствует о том, что различные аспекты менеджмента рассматривались многими зарубежными авторами (М. Альберт, Л. Галик, Р. Гриффин, Дж. Дибсон, Дж. Доннелли, П. Друкер, И. Ивансевич, М. Мескон, Ф. Тейлор, А. Файоль, X. Фридман, Ф. Хедоури, Г. Эмерсон и др.). Теоретические и методологические основы управления исследовались отечественными учеными (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Д.М. Гвишиани, A.M. Омаров, Г.Х. Попов, Ю.А. Тихомиров, В.А. Трапезников и др.). В широком смысле «управление» рассматривается как «элемент, функция образовательных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [57, с. 8].
Основы теории педагогического управления рассмотрены в работах К.Я. Вазиной, Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, П.В. Худоминского, Т.И. Шамовой и др.
Так, В.П. Симонов, определяя специфику педагогического управления, отмечает, что педагогический менеджмент - это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности. Автор также подчеркивает, что педагогический менеджмент имеет свою специфику и присущие только ему закономерности, которые выражаются, прежде всего, в своеобразии предмета (деятельности управляемого субъекта), продукта (информации), орудия (слово, речь), результата (степени обученности, воспитанности и развития учащихся) [57].
В исследованиях, посвященных проблемам педагогического управления, можно выделить несколько аспектов. Во-первых, это работы, направленные на изучение теоретических и методологических вопросов педагогического управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Пикельная, М.Л. Портнов, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, И.К. Шалаев и др.). Во-вторых, работы, посвященные вопросам внутришкольного управления (Ю.В. Васильев, И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, М.Л. Порт-нов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков и др.). В-третьих, исследования управления развитием системы образования и происходящими в ней инновационными процессами (А.Е. Капто, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики и др.). В-четвертых, разработка вопросов педагогического менеджмента (В.Д. Белиловский, К.Я. Вазина, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Петров, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.). В работах В.П. Беспалько, А.Я. Наина, А.Н. Орлова, Н.Ф. Талызиной, Н.Д. Хмель, В.А. Якунина и других исследователей рассматриваются вопросы управления учебной деятельностью. Исследования А.Я. Наина, А.Н. Орлова, И.И. Проданова и других ученых направлены на изучение управления подготовкой педагогических кадров.
Необходимо отметить ведущие тенденции в развитии современного педагогического управления:
-расширение образовательных возможностей педагогических систем;
-реализация гуманистической парадигмы профессионального педагогического образования;
-акцентуализация развития личности;
-повышение качества образования и его практической направленности;
-обновление целостного управленческого механизма на непрерывной основе.
«Анализ управленческих процессов в учебных заведениях показывает, что управление нельзя рассматривать лишь как способ воздействия управляющего на управляемый объект. Необходимо учитывать, что все объекты в педагогической системе саморазвиваются, взаимовлияют друг на друга, находятся в тесной взаимосвязи, оказывают влияние на управляющий субъект, поэтому их можно рассматривать и как субъекты. В свою очередь управляющий субъект, оказываясь под влиянием объекта управления посредством информационных потоков, обратной связи и т.д., может выступать в роли объекта. Каковы бы ни были отличия в частностях, в зависимости от условий структуру механизма педагогического управления можно представить, на наш взгляд, в виде обобщенной модели» [57, с. 15], изображенной на рисунке 2.1.
