Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ С УЧЕТОМ ТРАДИЦИЙ ВОСТОЧНОЙ КУЛЬТУРЫ 17
1.1. Гуманистический образовательно-воспитательный потенциал мирового образовательного пространства 17
1.2. Профессиональная подготовка в современном образовательном процессе: сравнительно-динамический контекст 47
Выводы по первой главе 73
ГЛАВА П. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВОСТОЧНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 77
2.1. Гуманистические мировоззренческо-образовательно-воспитательные особенности традиций Восточной культуры 77
2.2. Научно-педагогический потенциал Йоги 105
Развитие личности в Иоговской концепции 118
Выводы по второй главе 125
Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ 128
3.1. Использование традиции Восточной культуры (Йоги) в теории и практике образовательно-воспитательной деятельности 128
3.2. Содержание и организация и анализ результатов опытно-экспериментального исследования 136
ВЫВОДЫ 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 178
ЛИТЕРАТУРА 181
ПРИЛОЖЕНИЯ 205
- Гуманистический образовательно-воспитательный потенциал мирового образовательного пространства
- Гуманистические мировоззренческо-образовательно-воспитательные особенности традиций Восточной культуры
- Использование традиции Восточной культуры (Йоги) в теории и практике образовательно-воспитательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития мирового сообщества, образование становится одной из самых значимых сфер человеческой деятельности. Существенно повышается его социально-культурная роль: от его направленности, эффективности во многом зависит не только будущее последующего поколения, но и будущее всего человечества. Можно заключить, что образование сегодня рассматривается как основной, ведущий фактор социально-экономического и, что особенно важно, нравственного развития общества.
Основная причина такого заключения находится в осознании огромной роли образования, в понимании того, что наиважнейшей ценностью современного общества является человек.
Признавая за образованием ведущую роль в становлении человека, развитии его разума, ученые, тем не менее, выражают тревогу за судьбу человечества. (Н.Н. Моисеев, К. Саган, В.В. Налимов, Б.В. Марков, Г.П. Выжлецов, Э. Шредингер, Г.В. Сосновский, А.К. Сухотин, А.П. Позднякова, Р. Уоми, Ф. Воон, Л. Илон и др.). Они указывают на тот факт, что все реальнее становится опасность развития мирового сообщества лишь путем роста научно-технического потенциала, сопровождающегося определенными утратами в области духовных ценностей. Признавая успехи современной науки, авторы вместе с тем отмечают и дегуманизирующие тенденции, «заложенные в процедурах научного поиска, о реализуемых усилиями технического и промышленного развития, угрозах экономического бедствия, поставившего на грань возможного выживания человечества» [340].
Становится очевидным тот факт, что совершить переход к новому гуманистическому этапу развития современного общества, возможно, лишь при наличии приоритета образования в политике всех стран мира. На это указывает исполнительный директор международного центра развития ребенка ЮНИСЕФ (МЦРР) Кэрол Беллами.
Идеальное общество, к которому мы должны стремиться, по мнению Л.М. Фридмана, это то общество «...в котором так организована жизнь, чтобы каждый родившийся нормальный человек, по мере взросления «выделывался» в личность, а в отношениях между людьми царствовали бы нравственность и культура» [377].
Признавая человека - как культурную ценность, и самую важную часть этой ценности - его творческие возможности, ученые тем самым определяют тот смыслонесущий и смыслопередающий аспект человеческой практики -культуру. То высокое предназначение, которое время приписывает современному человеку, требует от него не только нового типа мышления, высокой профессиональной компетентности, но и высокой личностной культуры.
Как отмечают исследователи, в основе многих проблем современного общества лежит недооценка духовно-нравственного аспекта в профессиональной подготовке будущего учителя, от которого зависит будущее подрастающего поколения.
Как показывают многочисленные публикации, образование в целом, особенно средняя школа, переживают сегодня глубокий кризис. Существующие противоречия в системе образования не позволяют в полной мере реализовывать свою извечную функцию - учить, воспитывать, развивать, творить человека (В.Н. Гончаров, М.Н. Берулава, В.Н. Турченко, Ю.С. Бродский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.Н. Поволяева, СЕ. Пахомова, И.Ф. Харламов, Т.Ф. Яркина, И.С. Артюхова, А. Лихачев, И. Экономцев, А.Д. Копытов, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, В.В. Агеев).
Наличие кризиса отечественной системы образования уже никем не оспаривается [87]. М. Щетинин, характеризуя современное общество, всю систему образования в целом, отмечает «роковое угасание умственных сил ребенка, как и угасание его здоровья по мере погружения в социум...». Автор считает, что энергия человеческого духа «стискивается железобетонностью школьной технологии». Школа постепенно «становится завалом, запрудой на пути движения ребенка к самому себе, к человеческой сущности»[410].
Признавая наличие существующих противоречий в системе образования, многие авторы считают, что они могут быть разрешены за счет гуманизации всех звеньев образования (С.Н. Айрапетова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, М.Н. Берулава, Е.Н. Шиянов, Е.С. Королькова, Л.М. Фридман, С.А. Тангян, Ю.В. Сенько, А.И. Крейк, Ю.Д. Мишина, Б.М. Бим-Бад, О.Д. Олейникова и др.) В основу перестройки содержания и технологии образования должны быть положены принципы гуманизации и гуманитаризации образования. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, слияние общественных и личностных интересов, создание таких условий, когда в центре планов и забот государства стоит человек со всеми своими нуждами, интересами, потребностями [401].
По мнению многих авторов, смысл гуманитаризации состоит в том, чтобы приобщить подрастающее поколение к духовной культуре [27, 37, 47, 199, 303]. Так Б.М. Бим-Бад напрямую связывает цель образования и духовное развитие личности. Соответственно, становится важным создание оптимальных условий для развития личности будущего специалиста, формирования его личностно-профессиональных качеств, высокой духовно-нравственной культуры, готовности к творческой воспитательной деятельности [37].
В разработке теории личности существуют различные направления. Наибольший интерес представляют подходы к личности (целостный подход), разрабатываемые Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Б.С. Братусем, Ф.Е. Василюк, Л.И. Воробьевой, В.И. Слободчиковым и др.
В рамках указанного подхода существует гуманитарное направление, истоки которого мы находим в работах П. Флоренского, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, А. Бергсона, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, В. Франкла и др.
Гуманитарное направление позволяет рассмотреть проблему формирования личности учителя в русле эсхатологической парадигмы (Б.С. Братусь), где человек рассматривается как образ и подобие бога. Подобный подход к личности будущего учителя соответствует высшему принципу духовного развития человека [52;53].
Необходимо отметить, что в рамках традиционного подхода в исследовании профессионально-творческой подготовки будущего учителя, представлены работы О.А. Абдуллиной, С.Г. Вершловского, Н.В.Кузьминой, А.В. Мудрика, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлева, В.В. Краевского, Н.Ф. Гоноболина, В.А. Сластенина, И.П. Раченко, Ю.П. Азарова, В.А. Кан-Калика, К.И. Васильева и др.
Решение проблемы строилось на введении в содержание подготовки будущего учителя, кроме знаний по специальности и некоторой совокупности психолого-педагогических знаний. Возникает естественный вопрос: достаточно ли этого? [388]
Сегодня особенно актуальна идея о ведущей роли личности учителя в результатах его профессиональной деятельности. Личностно-профессиональный аспект подготовки учителя в исследованиях современных ученых занимает значительное место (В.А. Сластенин, Э.А.Гришин, Л.Ф.
Спирин, Л.М. Митина, Р.А. Литвак и др.). Анализ данных работ позволяет сделать важный вывод о том, что результаты профессиональной подготовки напрямую связаны с личностью будущего учителя, зависят от нее, фокусируются в ней. Огромный эмпирический материал, накопленный исследователями, способствует лишь частичному совершенствованию деталей педагогического процесса, не позволяет совершить коренные преобразования в обучении учителя.
Вместе с тем практика показывает, что значительная часть выпускников педагогических вузов не обладает достаточным личностно-профессиональным потенциалом и испытывает серьезные затруднения в осуществлении собственной профессиональной деятельности.
Достижения качественных результатов в профессиональной подготовке будущего учителя невозможно без наличия целостного учения о человеке, о его роли в мире и космическом предназначении. Развитие современной педагогики невозможно сейчас без существенного обновления нашего мировоззрения, без педагогической интерпретации категории существования мира и человека в нем.
Сегодня во всем мире во многих науках отмечен особый интерес к проблеме совершенствования личности, его духовного мира, его космической сущности и целостности [66, 424]. Исследователей объединяет одна идея, идея всеединства, взаимообусловленности и взаимодействия человека и космоса. Рассматриваемая идея достаточно полно и ясно была сформулирована и изложена несколько тысячелетий назад, в религиозно-философских сочинениях древней Индии - Ведах.
В них была впервые выражена концепция гармоничного, целостного мировоззрения, обоснованного идеями Любви, Добра, Единства, Саморазвития.
Сегодня в психолого-педагогических науках не существует сколько-нибудь конкретной концепции, методики по раскрытию высочайшего потенциала личности человека. О причинах «пресловутого отставания педагогической науки» говорит В. Краевский [176]. Исследователь К.Я. Вазина справедливо отмечает, что сегодня созрели условия для пересмотра содержания обучения, о пересмотре воззрений на природу человека, добавляя при этом: «Нам представляется, что наиболее разработана такая программа в йоговской культуре» [66; 10]. Именно Йога - как культура и как наука, может стать для педагогической практике как раз тем методом, который позволит будущим специалистам педагогического труда приблизиться к полной реализации личностного «Я», поможет реализовать скрытые возможности человека, его физические, интеллектуальные и духовно-нравственные резервы.
Несмотря на значительное количество исследований в вопросе профессиональной подготовки будущего учителя и на то, что отдельные аспекты данной проблемы изучены достаточно подробно, в работах обобщен большой теоретический и практический опыт исследований, собственно аспект формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности с использованием традиций Восточной культуры (Йоги) недостаточно изучен как самостоятельная проблема. Требуют дальнейшей разработки вопросы: анализ традиций Восточной культуры с целью выявления ее научно-педагогического потенциала; выявление и обоснование организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессиональной подготовки будущего учителя.
На основании анализа историко-философской, социологической и психолого-педагогической литературы и собственного опыта работы в высшей школе, была сформулирована проблема исследования, которая определяется потребностью общества в учителях нового типа, имеющих высокий уровень личностно-профессиональной готовности, создающей оптимальные условия для развития личности ученика и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы профессиональной подготовки будущего учителя с учетом основных тенденций интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве, в частности, с использованием традиций Восточной культуры, имеющей не только высокие культурологические и нравственные ценности и смыслы, но и «генетическое» родство с русской культурой и философией.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между сложившейся практикой подготовки будущего учителя в высшей школе и возрастающей социальной значимостью роли личности учителя, его творческого потенциала в новых условиях социально-экономического развития общества: традиционной организацией профессионального обучения,
ориентированного в основном на репродуктивную деятельность студентов, и необходимостью осуществления (усиление) их личностно-профессиональной подготовки, выступающей как ведущей;
потребностью школы, общества в яркой индивидуальности учителя, в его психофизическом и духовном здоровье и недостаточной разработанностью системы (ее аспектов) подготовки творческой личности учителя, способного к постоянному саморазвитию;
необходимостью постоянного развития творческих способностей обучаемых детей, их саморазвития, самовоспитания и существующими традициями и стереотипами в системе деятельности учителя.
Такое понимание проблемы предполагает более детальное творческое обоснование ее необходимости; определение и разработку теоретико-методологической базы и стратегии; рассмотрение и определение компонентов, аспектов, условий педагогической системы, которые способствовали бы активизации творческого потенциала всех сфер личности будущего учителя в его профессиональной подготовке.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Влияние традиций Восточной культуры на профессиональную подготовку будущего учителя».
Цель исследования - выявить, научно обосновать и проверить на практике научно-педагогический потенциал традиций Восточной культуры (Йоги) в системе профессиональной подготовки будущего учителя.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя в системе высшего педагогического образования
Предмет исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя с использованием научно-педагогического потенциала традиций Восточной культуры (Йоги).
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования:
Если в образовательном процессе высшей школы использовать научно-педагогический потенциал традиций Восточной культуры (Йоги), это создает дополнительные, эффективные организационно-педагогические условия, способствующие успешности профессиональной подготовки будущего учителя, при условии, если:
учебно-воспитательный процесс в условиях вуза будет осуществляться в единстве и взаимосвязи с определенными традициями Восточной культуры (Йоги), несущими положительный, творческий и мировоззренческий потенциал;
на основе выявленного и научно обоснованного научно-педагогического потенциала традиций Восточной культуры - Йоги, разработать педагогическую технологию, включающую в себя три взаимосвязанных блока (средовую диагностику, средовое проектирование и средовое продуцирование);
внедрить в образовательный процесс вуза разработанную педагогическую технологию подготовки будущего учителя, построенную на использовании научно-педагогического потенциала традиций Йоги. Задачи исследования:
. Проанализировать природу Восточной культуры, выявить ее сущностные характеристики и педагогическую направленность на основе историко- философских и психолого-педагогических исследований. . Уточнить сущность понятия «Йога», ее социально-онтологические и гносеологические основы как культурной традиции, имеющей основную направленность на совершенствование человека. . Выявить и обосновать организационно-педагогические условия успешности профессиональной подготовки будущего учителя с использованием традиций Восточной культуры (Йоги). . Разработать и научно обосновать педагогическую технологию, включающую организационно-педагогические условия по совершенствованию процесса личностно-профессиональной подготовки будущего учителя с использованием традиций Восточной культуры(Йоги). . Экспериментально проверить разработанную педагогическую технологию, условия ее эффективного функционирования.
Теоретико-методологической основой исследования явились учения о развитии личности, ее творческой активности, концепции развивающего обучения и непрерывного образования; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности человека;, важнейшие положения о психолого-педагогической теории деятельности, идеи деятельностного и развивающего подходов к подготовке учителя; теории инновационной педагогической технологии; положения о ведущей роли общечеловеческих ценностей в воспитании личности.
Исследование опирается на следующие современные теории: психологическую теорию личности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.А.
Рубинштейн, Б.Г. Ананьев), теорию формирования личности учителя (П.К. Анохин, Н.Д. Хмель, А.В. Мудрик, Н.В. Кузьмина С.Г. Вершловский, В.А. Сластенин, Ф.Н. Гоноболин, А.И.Щербаков).
Большое значение для нашей работы имеют идеи личностного роста и развития (самоактуализации) Абраама Маслоу; теории индивидуации (личной интеграции), саморазвития Карла Юнга; концепция психологического роста и терапии Вильгельма Райха; феноменологическая ориентация и холеистический подход личностного роста Фредерика С.Перлса; положения о роли среды, цельности личности, ее постоянном творческом развитии Эрика Эриксона; философские подходы к психологии сознания и концептуальные подходы к возможности личной эволюции (самосовершенствования) человека Уильяма Джеймса; модель человеческого развития и нового понимания психики Станислава Грофа.
Огромное значение для нашего исследования также имеют идеи, относящиеся к Восточной культуре и философии, ее воззрениям и теориям личности, практикам духовного роста (Шри Рамакришна Парамахамса, Свами Вивекананда, Ауробиндо Гхош, Рабиндранат Тагор, Парамахамса Йогананда, Шри Айенгар, Джафахарлал Неру, Свами Вишну Девананда, Хариш Джохари, Дайсэцу Судзуки, Сэкида Кацуки; Эрих Фромм, Ричард де Мартино, Карл Юнг, Н.К.Рерих, Е.В. Блаватская).
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили методы и ход теоретико-экспериментального исследования.
Методы исследования. Теоретический анализ, синтез, обобщение и сравнение философской, социологической, психолого-педагогической, л методической литературы; методы исследования социально-психологических и психофизических особенностей студентов вуза; опытно-экспериментальная работа по саморазвитию и самоуправлению; эмпирические методы (наблюдение, изучение документов, результатов деятельности); опросные методы (беседа, анкетирование, тесты); статистические методы обработки данных.
Гуманистический образовательно-воспитательный потенциал мирового образовательного пространства
Научные материалы философского, психолого-педагогического и социологического направления ученых из разных стран мира о проблемах образования и роли учителя в нем, убеждают, что данная проблема остается актуальной, несмотря на разнообразные точки зрения, используемые новые слои эмпирических данных и различные теоретико-методологические подходы, которые можно рассматривать как взаимодополняющие.
Необходимость приоритета образования как фактора общественного развития сейчас признают все. Но если развитие всех звеньев образовательной системы в русле гуманитарной парадигмы рассматривать как наиболее надежный критерий состояния общества, его эволюции, то учет отдельных ее составляющих, их изучение и преобразование приобретает статус особой актуальности. Это предполагает восприятие и понимание образования как социокультурной системы стремящейся к интеграции в мировом масштабе: ее структура и динамика, функции, включая все многообразные процессы, присущие этой сложной системе, которые предстают как социокультурная интеграция. «Обнажение» интеграционных процессов как в рамках национально-государственных образовательных систем, так и в целом мировом сообществе (межгосударственных образовательных системах) привело к появлению в научно-педагогическом мире понятия образовательного пространства. Понятие образовательного пространства является важной характеристикой интеграции образовательного процесса, тесно связано не только с развитием педагогической науки, но и с другими более фундаментальными процессами, происходящими в обществе [397].
Быстрое вхождение понятия «образовательное пространство» в мир педагогики не случайно. Оно совпадает с вступлением общества в новую качественную стадию развития. Можно согласиться с высказываем Е.Ямбурга о том, что единое образовательное пространство не только генерализирующая идея, вокруг которой возможно выстраивать стратегию образования, но и та параллельная реальность, контуры которой проступают уже сегодня. [423]
Можно отметить, что искомое понятие несет в себе синергетические закономерности. В современном естествознании показано, что эволюционный процесс в любой системе (природа, общество) возможен лишь при их открытости, замкнутость системы ведет к стагнации, упадку, деградации. И как следствие, рассматриваемые интеграционные процессы происходящие в рамках образовательных систем общества, есть суть его эволюции, прогресса.
Интеграционные процессы возможны лишь при горизонтальной открытости образовательных систем, которая проявляет себя и в формировании содержания образования, используемых методах и технологиях, культурологических подходах. При этом интеграционные процессы приобретают стабильный, организованный характер, привносят устойчивость в существование мирового сообщества.
Технологизация современной образовательной системы лишь и возможна при условии активности интеграционных процессов, когда мировое образовательное пространство постоянно получает-передает идеи концепции, методы, прочее. «Технологизация образовательного процесса указывает на зрелость и успехи функционирования системы» [397; 8].
Формирование мирового образовательного пространства преследует цели как экстенсивной, так и интенсивной передачи социального опыта, экстенсивной и интенсивной социализации. Здесь, таким образом, мы видим прагматический характер интегрирующих процессов в обществе. Понятие интеграционных процессов в современном образовании несет в себе следующие идеи: идею организации мирового сообщества и идею его образования. Вопрос о взаимоотношении данных идей должен стать предметом особого анализа. Понятие интеграционных процессов в образовании ассоциируется с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, образовательным потенциалом общества, образовательным пространством, информационной системой и т.п. Обозначенный ряд ассоциаций позволяет понять и охарактеризовать интеграционные процессы через их функциональные возможности и перспективы: объем образовательных услуг, мощность и интенсивность образовательной информации. Основными же качественными характеристиками интеграционных процессов являются качественные состояния образовательных пространств и в совокупности все мировое образовательное пространство. Количественные и качественные показатели интеграционных процессов в образовательных системах и составляют качественное состояние образовательного пространства. Необходимо отметить, что «идея интегрированного образования и политики школьного обучения для улучшения межобщинных отношений в неоднородных обществах зародилась едва ли не раньше самой системы формального образования», - отмечает канадский ученый Колин Ирвин [139; 81]. На анализе интегрированных образовательных структур в разных частях света автор приходит к ценному, на наш взгляд, замечанию о том, что интегрированное образование оказывается не столь успешным, когда школьная интеграция навязывается без учета значения равенства, а учебная программа отражает подход доминирующей группы [там же; 83]. С точки зрения автора «интегрированное образование - совершенно особая структура, созданная для того, чтобы противостоять слабостям человеческой натуры, ассоциируемым с межгрупповой несправедливостью, враждебностью и насилием, и содействовать просоциальному поведению путем изменения процесса формирования социальной ткани» [там же; 85].
Эффективная политика государств в области интеграции образования - это политика по сближению наций.
Высказываемые учеными аргументы в пользу предположения, что происходящие в современном мире преобразования в области образования можно охарактеризовать как социокультурную интеграцию, что предполагает прогрессивную эволюцию всего мирового сообщества.
Образование стало рассматриваться в мире как некий компас, который укажет дорогу в информационном обществе. Особое значение приобретает подготовка преподавательских кадров, как фактор, определяющий будущие изменения и способствующие развитию «европейского измерения» [29].
Гуманистические мировоззренческо-образовательно-воспитательные особенности традиций Восточной культуры
Восток - Запад: начало интеграции и проблемы познания В настоящее время задача творческого изучения и осмысления культурно-философско-психологического наследия Востока, в частности Индии приобретает особую актуальность в связи с процессами глобализации, демократизации, гуманизации и интеграции мирового сообщества.
Глобализация - понятие достаточно широкое и емкое. Тем не менее, мы полностью согласны с мнением японского ученого Хироми Ватанабэ, который под «глобализацией» понимает прежде всего, восприятие культуры других стран, их экономических реалий, обычаев, а также заимствование у них всего положительного и использование этого в своей деятельности [386; 10]. С учетом новых социокультурных реалий мировая общественная и философская мысль предполагает и соответствующую стратегию жизнедеятельности человека и человечества. Эта стратегия выражена во многих странах мира в существующих концепциях и моделях поликультурного образования и воспитания. Выполнение задач поликультурного образования и воспитания неразрывно связано с осмыслением, анализом всех существующих культур на Земле, их философско-психологических концепций, идей, традиций. Задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, Юнеско, Совета Европы последнего десятилетия. [209; 5].
Освоение богатства других культур, новое понимание их единства, и в дальнейшем построение цельной картины мира, объединение идеями единства, равенства и внутренней духовной свободы всех людей на земле -задача XXI века. И уже оттуда, от целого, изначального, новая дифференциация накопленного, новое осмысление. [114; 7]. Оптимизм данного выражения свойственен многим исследованиям. Так российский философ Кантор К.М. рассматривая «неожиданные» изгибы спирали всемирной истории, отмечает, что люди живут своей историей «...но все они вместе не образуют единого человечества как единой для всех культуры....Но сегодня былая изолированность культур, их несвязанность с другими постепенно ослабевает». [149; 44].
Известный западный футуролог Тоффлер О. предложил интересную модель всемирной истории, где культура занимает определяющее место в волнообразном движении истории. «Третья волна, - по мнению Тоффлера О., будет содержать в себе много культур, и это базис для морали». [360; 288]. Известный российский ученый Налимов В. говорит о невозможности достижения взаимопонимания в мире, если не будет доступно всем многообразие мировой культуры. Констатирует: «Сейчас этого нет» [238; 490]. Вполне понятно, что любая культура и философия не может выступать неким эталоном для других. В изучении любой культуры и философии можно найти ценности, характерные для любой другой. Справедливо замечание Лукьянова А.Е. на этот счет: «Главное здесь заключается не в поисках эталона, ибо каждая философия имеет свою собственную и общемировую ценность...» [207; 7]. Японский исследователь Хироми Ватанабэ рассуждая о современных мировых проблемах взаимоотношений государств отводит важнейшую роль восприятию культуры других стран, их обычаев, заимствование у них всего хорошего и полезного [386; 10].
Тем не менее сегодня существуют явные различия и противостояния в философских и культурологических устоях Запада и Востока. Тема взаимодействия и взаимообогащения указанных культур особенно актуальна в предверии XXI века, когда человечество формирует новое мировоззрение [102; 196; 241; 270; 275; 332; 337; 363; 394 и др.]
Мир становится более полиморфным. Общественное сознание позволяет увидеть эту проблему в позитивном свете и не только увидеть, но и построить практический диалог двух культур. Так, Позднякова А.П. видит выход именно во взаимопроникновении двух культур «На примере изучения различий и особенностей восточных и западных культур, а также принципов их взаимодействия можно прояснить механизм диалога вообще» [275; 73-74].
Выдающийся румынский историк и феноменолог религии М.Элиаде предупреждал, что философский диалог Запад-Восток «будет осуществляться не без некоторых разочарований», видя причины прежде всего в специфике научного языка каждой культуры, приходя к пониманию того, что сегодня и европейцы и неевропейцы сталкиваются с «необходимостью мыслить в терминах всеобщей истории и ковать общечеловеческие духовные ценности». [415; 65-69]. Известный западный философ и психолог Юнг К.Г. имел достаточно пессимистическую позицию в отношении понимания и принятия Западом восточных традиций, считая, что восточные философские и религиозные концепции настолько отличны от западных, что европейский интеллект едва ли способен их усвоить. Причину такого положения российский психолог Асмолов А.Г. видит в типичной для многих ученых запада эгоцентрической установке мышления - «европоцентризме»: «Многие кросскультурные исследования грешат европоцентризмом, выдавая образцы видения личности, закономерности её функционирования и развития в европейской культуре за нечто абсолютное, раз и навсегда данное, а затем избирая эти образцы за единственную систему отсчета при изучении личности в других культурах и цивилизациях» [19; 10]. Стоит добавить, что обозначенный «европоцентризм» распространяется не только на феномен личности, но и в целом на такие глобальные феномены как культура, общество, цивилизация. Стоит признать тот «факт, что и Россия страдала «европоцентризмом». В XIX и начале XX вв. «Восток воспринимался как нечто второсортное и застойное в цивилизационно-культурном плане по сравнению с Западом» [188; 44]. Но тем не менее, Россия всегда с симпатией относилась к Востоку. Проблемы взаимоотношений, взаимосвязей и взаимодействия между Россией и Востоком привлекали внимание отечественной науки уже многие столетия [241; 62].
Использование традиции Восточной культуры (Йоги) в теории и практике образовательно-воспитательной деятельности
На базе анализа научной литературы по данной проблеме можно заключить, что вышеуказанное направление в педагогической науке находится в самом начале своего развития, а имеющиеся разработки пока носят поисковый характер и, как правило, замыкаются на теоретическом анализе. Серьезных экспериментальных работ по этой проблеме педагогическая наука не имеет, хотя теретико-методологические подходы, возникшие в середине XX века на Западе, достаточно широко использовались в трудах известных ученых психологов и философов, раскрывающих точки соприкосновения традиций Восточной культуры и западной психологии и философии (Э.Фромм, Д.Судзуки,Р.Мартино, К.Г.Юнг и др.). Однако, как указывает Т.Девере, «рафинированное» развитие Йоги выразилось «в форме китайского и японского дзен-буддизма» (108; 6)
Необходимо отметить, что сегодня это достаточно перспективное направление исследований в западной психологии и философии (С.Гроф, К.Уилбер, Д.Хэлифакс, Д.Леонард, Ф.Лаут, Р.Уоми, Ф.Воон, Л.Орр и др.). Вопросы использования определенных традиций Восточной культуры в психолого-педагогической практике также изучались и изучаются российскими учеными (Н.В. Абаев, Т.В. Яркина, Ю.Н. Полковников, А.А. Александров, Т.Л. Павлова, И.Н. Тимченко, Е.В. Руденский, В. Майков, В. Козлов и др.).
Имеются работы, в основе которых лежат принципы, подходы, понимание человека и космоса тождественно Иоговским традициям. Так, В.С.Шубинским разработана концепция, названная им «полюсно-полевой
теорией существования человека». Данная концепция в основе . своей содержит целостное понимание человека, что предполагает наличие па раметров биологического, психологического, социально технологического и природно-космического. Такое понимание ведет к рассмотрению человека как единого био, - психо, - социо, - природно космического существа, единственной вселенской, неповторимой личности (405). В этой связи, существенными для педагогики становятся три выделенных автором принципа: принцип формирования целостного представления о человеке как био, - психо, - социо, - природно-космическом существе, которое определяет личностный подход к воспитаннику; принцип формирования способности выдерживать и разрешать противоречия основных полюсов существования человека; принцип формирования готовности к реанимации универсальной творчески преобразующей сущности каждого человека в пределах основных полей его существования и возможностей. Полюсно-полевая гипотеза существования человека, в своем подходе междисциплинарного синтеза знаний о человеке, близка с позицией Йоги.
Достаточно близка к Иоговским традициям авторская школа К.Я. Вазиной. Как и в предыдущей концепции, К.Я. Вазина рассматривает человека, как био-социо-техническую саморазвивающуюся систему, включенную в разнообразные связи со вселенским пространством. Особое значение обращается на духовное развитие человека (66) Идеи автора, доведенные до педагогической технологии внедрены во многие педагогические коллективы страны.
Медицина всегда с интересом наблюдала и изучала Восточные методы оздоровления человека и сегодня взяла на вооружение систему Йоги. Профессор МГУ В.Э. Нагорный в своих исследованиях показал, что методически правильное выполнение иоговских упражнений открывает превосходную возможность тренировать защитно-приспособительные механизмы головного мозга. «Медицина и Йога, словно две реки, готовы слиться, чтобы продолжить бег по новому расширенному руслу» (277; 12).
Йога использовалась и используется во многих странах для оздоровления, развития и воспитания, и многих других специальных целей. Используют Йогу в подготовке к профессиям, вынужденных работать в экстремальных условиях: летчиков, подводников, космонавтов. Используют Йогу и спортсмены (350 ; 13).
Уже много лет усилиями ведущего инструктора по Йоге, профессора Колумбийского университета Ричарда Хитлмана, это Восточное учение внедрено во многие учебные заведения США, где тысячи обучающих находят свою дорогу к гармонии и самосовершенству
