Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ УЗКОСПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩЕГОСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 14
1.1 Узкоспециализированная подготовка в профессиональном лицее как социально-педагогическая проблема 14
1.2 Модульное обучение в профессиональном лицее как предмет педагогического анализа 32
1.3 Состояние педагогического обеспечения узкоспециализированной подготовки учащегося профессионального лицея 50
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УЗКОСПЕЦИАЛИЗИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩЕГОСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ В УСЛОВИЯХ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 76
2.1 Последовательно - поэтапное проектирование узкоспециализированной подготовки учащегося 81
2.2 Реализация модели узкоспециализированной подготовки
учащегося 102
2.3 Своевременное проведение мониторинга узкоспециализированной подготовки учащегося 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ИЗ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 159
- Узкоспециализированная подготовка в профессиональном лицее как социально-педагогическая проблема
- Модульное обучение в профессиональном лицее как предмет педагогического анализа
- Последовательно - поэтапное проектирование узкоспециализированной подготовки учащегося
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена предъявлением со стороны государства и работодателя все более высоких требований к подготовке высококвалифицированного рабочего в учебных заведениях начального профессионального образования с ориентацией на международные стандарты качества, потребности регионального рынка труда.
В национальной доктрине образования Российской Федерации и концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается значимость подготовки квалифицированного рабочего, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социально- и профессионально-мобильного.
Особое место в системе начального профессионального образования занимают профессиональные лицеи - учебные заведения, в которых накоплен богатый опыт подготовки специалистов в сфере рабочих профессий. Развитие данных учебных заведений в современных условиях опирается на традиционно-сильные стороны профессиональной подготовки учащегося данных учебных заведений, такие как целостность, стабильность и гибкость, позволяющие успешно преодолевать негативные внешние воздействия и активизировать внутренние ресурсы учебного процесса. В то же время в системе начального профессионального образования наблюдается некоторый консерватизм, связанный со стремлением сохранить существующую систему широкопрофильной профессиональной подготовки учащихся. Однако современный рынок труда ориентирован на узкоспециализированную подготовку рабочего. Данное противоречие отражает необходимость обновления стратегических ориентиров профессиональной подготовки учащегося лицея с ориентацией на узкую
специализацию. Это позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении путей и условий организации узкоспециализированной подготовки учащегося профессионального лицея.
В психолого-педагогической науке к настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимых для решения исследуемой проблемы. Базовыми методологическими ориентирами послужили фундаментальные идеи в области начального профессионального образования, представленные в работах: А.И. Абрамовой, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Е.А. Бутко, В.Ф. Бессараба, B.C. Безруковой, Э.Ф. Зеера, В.М. Зуева, A.M. Новикова, П.Н. Новикова, Е.В. Ткаченко и других ученых.
Дидактическое обеспечение профессиональной подготовки исследовали: Ю.К. Бабанский, И. Бен, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, B.C. Кагерманьян, В.Т. Казаков, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, С.А. Маврин, Н.Н. Михайлова, Т.С. Назарова, Б. Оконь, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, М.А. Шмелева и другие ученые.
Концептуальные положения по обновлению подготовки рабочих кадров в начальной профессиональной школе на основе блочно-модульного подхода к обучению в современных условиях отражены в работах В.Ф.Башарина, Н.В.Борисовой, О.Ю.Бурцевой, К.Я.Вазиной, Т.А.Васильковой, М.Г.Ворониной, В.М.Гарева, М.Т.Громковой, В.А.Ермоленко, В.Ю.Пасвянскене, И.Б.Сенновского, М.А.Чошанова, П.А.Юцевичене, Т.И.Шамовой, В.А.Шибанова. Особое место в разработке теоретических основ модульного обучения и реализации модуля трудового навыка занимает деятельность межведомственного координационного совета при Министерстве труда и социального обеспечения, функционирующего под эгидой Международной организации труда.
Проблема профессиональной подготовки учащегося профессионального лицея в условиях модульного обучения постоянно находится в центре внимания ученых и педагогов-практиков, однако, до настоящего времени остается
дискуссионным и недостаточно изученным аспект, связанный с узкоспециализированной подготовкой учащегося в условиях модульного обучения. Данный факт связан с развертыванием противоречий между:
образовательной политикой государства, направленной на обеспечение качества современного начального профессионального образования, на основе сохранения его фундаментальности, и требованиями рынка труда к подготовке современного рабочего в сфере узкоспециализированной подготовки;
социальным заказом на подготовку высококвалифицированного специалиста, способного к эффективному исполнению конкретных профессиональных действий, и недостаточной ориентированностью современных профессиональных лицеев на его подготовку;
потребностью профессиональных лицеев в организации модульного обучения, основанного на идеях реализации модуля трудового навыка, и отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по осуществлению данного процесса в контексте узкоспециализированной подготовки учащегося;
потребностью учащегося лицея в расширении потенциальных возможностей профессионального саморазвития, творческой самореализации и отсутствием учебных программ узкоспециализированной подготовки, ориентированных на удовлетворение данной потребности.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Узкоспециализированная подготовка учащегося профессионального лицея в условиях модульного обучения».
Цель исследования: выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность организационно-педагогических условий узкоспециализированной подготовки учащегося профессионального лицея в условиях модульного обучения.
Объект исследования: профессиональная подготовка учащегося в профессиональном лицее в условиях модульного обучения.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия узкоспециализированной подготовки учащегося профессионального лицея в условиях модульного обучения.
Гипотеза исследования: узкоспециализированная подготовка учащегося профессионального лицея в условиях модульного обучения будет осуществляться более эффективно, если созданы организационно-педагогические условия:
последовательно-поэтапное проектирование узкоспециализированной подготовки учащегося;
реализация модели узкоспециализированной подготовки учащегося;
своевременное проведение мониторинга узкоспециализированной подготовки учащегося.
Задачи исследования
Узкоспециализированная подготовка в профессиональном лицее как социально-педагогическая проблема
В России, на протяжении сравнительно короткого времени, произошли значительные изменения в требованиях к уровню квалификации рабочей силы и специалистов, что обусловлено особенностями ее современного этапа социально-экономического развития. Это связано с тем, что в условиях становления рыночных отношений работодатель рассматривает труд рабочего главным образом как средство производства, то есть средство получения прибыли, что влечет за собой изменение требований к нему как к специалисту. Востребованными являются рабочие с узкоспециализированной подготовкой, способные качественно исполнять заказ в специальной области. Новые требования к рабочему вступили в противоречие со старыми формами и методами его подготовки, в данном случае речь идет об узкоспециализированной подготовке. В этой связи возникают вопросы о том, каким должен быть современный рабочий, каким образом осуществлять его подготовку в данных учебных заведениях, чтобы он соответствовал всем требованиям, которые предъявляются к нему обществом и работодателем и каковы возможности системы начального профессионального образования. Это обусловило содержание данного параграфа, в котором представлен анализ научных работ, отражающих различные аспекты профессиональной подготовки учащихся: широкопрофильная подготовка (С.А. Батышев, А.П. Беляева); социально-профессиональная подготовка (Э.Ф. Зеер); обучение профессионально-трудовым действиям (Е.А. Климов); опережающее профессиональное образование (В.М. Зуев, П.Н. Новиков); профессиональное самоопределение и актуализация человека в профессии (Н.В. Самоукина); компетентностный подход к подготовке специалиста (А.А. Деркач, А.В. Хуторской).
В теории и практике профессионального образования сложились различные подходы к решению проблемы эффективной подготовки современного рабочего. По мнению С.Я. Батышева в практике встречаются различные подходы к решению этой проблемы. Ряд практических работников стоит на позиции утилитарно-экономического подхода, рассматривая труд рабочего, главным образом, как средство производства. Они считают, что подготовка рабочего должна всецело подчиняться одному: добиваться наивысшей «сиюминутной» непосредственной отдачи от рабочего. Другие отстаивают узкопрофессиональный подход. Сторонники его считают, что в условиях научно-технического прогресса самое лучшее образование то, которое соответствует узкой специализации производства, ибо, чем лучше рабочий знает свой узел, тем выше результативность его труда, больше отдача. Третьи, а их большинство, твердо стоят на позиции широкой профессионально-технической подготовки рабочих [7]. Последнюю позицию защищает и сам С.А. Батышев - известный специалист в области профессионального образования. Он справедливо отмечает, что несмотря на то, что уровень механизации, автоматизации и творческой насыщенности труда на предприятиях различный, а доля старой традиционной техники пока выше, чем новой и новейшей, необходимо видеть главную, ведущую тенденцию развития научно-технического перевооружения производства, которая приводит к динамичному обновлению его техники, технологий, выпускаемой продукции и требует широкопрофильной подготовки рабочих, отказа от подготовки рабочих узкой специализации [7]. Данная позиция защищена обществом через государственную поддержку профессионального образования. Но в современных условиях возникают социально-экономические проблемы реализации данной позиции, поскольку обучение рабочего широкой профессионально-технической подготовки экономически не оправдано. Кроме того, расширение малого бизнеса требует от рабочего знаний и умений в конкретной области подготовки, то есть узкой специализации. Выпускник лицея получает ряд навыков и знаний в соответствии с Государственным образовательным стандартом.
Существующий образовательный стандарт по профессии - это набор определенных требований и к выпускнику, и к учебному заведению, но, к сожалению, эти стандарты усредняют специалиста, не дают ему реализовывать свои возможности на рынке труда. В настоящее время работодатель заинтересован в своем профессиональном стандарте и ему нужен специалист со знаниями и умениями в конкретной области Государственного стандарта. Однако трудно убедить работодателя, что выпускник в совершенстве владеет всеми видами знаний и умений на нужном уровне. Для совершенствования многих трудовых навыков потребуется не один год стажировки и ни один руководитель производства, в ущерб своему финансовому благополучию, не возьмёт на свои плечи воспитание подрастающего поколения. Изменения, происходящие в политической, экономической и социальной сферах, всё больше принимают динамический характер: внедряются новые технологии, происходит неуклонный рост научного знания, стремительно расширяется объём информации. Профессиональные требования постоянно меняются в сторону интеллектуализации труда, что это ведет к достижению специалистами высокого уровня профессиональной подготовки, образованности и общей культуры. Такой высокий уровень профессиональной мобильности требует, в настоящее время, совершенно иного подхода к организации процесса обучения, начиная с отбора и структурирования содержания и методов работы, кончая оценкой качества подготовленности обучающих.
При рассмотрении вопроса организации профессиональной подготовки, в условиях узкой специализации в современной теории профессионального образования, важное значение приобретают понятия «квалификация» и «компетенция». Рассмотрим эту проблему применительно к нашему исследованию. С этой целью мы обратились к основным идеям Э.Ф.Зеера, который описывает подходы, отражающие особенности подготовки специалистов. Так Д. Мертенсон (Германия) подчеркивает необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации, связывая это с теми изменениями, которые происходят в производственных технологиях. Основная идея заключается в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.
Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля, отмечаемые Э.Ф. Зеер, формулируют в своих исследованиях С.Я. Батышев, А.П. Беляева и другие ученые. Главное внимание обращается на подготовку рабочих, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция рабочих профессий. Оба подхода были направлены на формирование общепрофессиональных (политехнических) знаний и умений, развитие творческих способностей, расширение профессионального профиля, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности.
Принципиальное различие этих точек зрения заключается в изменении трактовки квалификации. В своем исследовании мы разделяем точку зрения Э.Ф. Зеера: «... изменения в области производственных технологий обуславливают необходимость формирования у специалиста особых надпрофессиональных, точнее - экстрафункциональных, знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конкурентоспособность и социальную защищенность» [51].
Далее представим группы ключевых квалификаций, выделенные ученым, структуру ключевых квалификаций, отражающих общепрофессиональный характер деятельности и личности специалиста.
Основываясь на профессиографических исследованиях отечественных психологов, можно выделить пять групп ключевых квалификаций: социально-профессиональная; поливалентная профессиональная компетентность; профессионально-когнитивные способности; персональные квалификации; сенсомоторные квалификации. Очевидно, что состав ключевых квалификаций каждой из названных групп будет определяться объектом и предметом конкретной группы профессий. Если взять классификацию профессий Е.А. Климова, выделившего пять типов профессий: «человек-человек», «человек-техника», «человек-живая природа», «человек-знаковая система» и «человек-художественный образ», то ключевые квалификации для каждой из этих групп профессий будут отличаться, прежде всего, степенью их значимости, важности в обеспечении качества и продуктивности труда. Это необходимо учитывать при проведении нашего исследования профессиональной подготовки в условиях узкой специализации. Число ключевых квалификаций по каждой профессии не должно превышать 7-9 характеристик [64].
Модульное обучение в профессиональном лицее как предмет педагогического анализа
Современные тенденции модернизации профессиональной школы и системы образования в целом, имеющие место в практике развитых стран, проявляют себя и в России. В этой связи, мы в исследовании обратились к изучению педагогического обеспечения узкоспециализированной подготовки учащегося профессионального лицея и анализу научно -педагогической литературы, в которой отражены основные идеи модульного обучения. Логика настоящего параграфа связана с рассмотрением сущности данного обучения, описанием его основных характеристик и функций.
Рассмотрим основные понятия, используемые в нашем исследовании: модуль, модульная единица, модульное обучение, модульная система профессионального образования, модуль трудового навыка, модульная технология профессионального обучения.
Модуль [от лат. Modulus мера] - название, даваемое какой-либо важной величине; условная единица, приведенная в гармоническое соответствие размеров целого и его частей... [115]. В энциклопедии профессионального образования дается более широкое толкование данного понятия, которое принимается нами как основное. Модуль (от лат. Modulus - мера) - в технике (машиностроение, электроника, космические станции и т.д.) и архитектуре рассматривается как унифицированный функциональный узел (зачастую оформленный конструктивно, как самостоятельное изделие); в образовании (учебный Модуль) - организационно-методическая (чаще междисциплинарная) структура учебного материала, предусматривающая выделение группы относительно самостоятельных взаимосвязанных элементов научного знания в соответствии с общей структурой и логикой научной дисциплины или нескольких научных дисциплин, а также учебно к программой подготовки (переподготовки, повышения квалификации) специалиста. Крупные блоки-модули могут иметь соответствующее членение и включать в свой состав несколько компонентов, более мелких структурных единиц (подмодулей). Логичным развитием модуля, как организационно-методической междисциплинарной структуры учебного материала, является разработка модульного учебного плана [150].
Модульная единица — минимальный структурный элемент содержания, используемый для описания содержания блоков и модулей на макро уровне. Виды модульных единиц: предмет (дисциплина), виды практического обучения (практика, лабораторно-практические работы и т.д.), предметная область, вид работ [там же].
Модульное обучение — обучение, основанное на квантовании содержания учебного материала в целях выделения отдельных модулей и поэтапного их усвоения. Методическая система обучения, построенная по модульному принципу, имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным обучением. Она позволяет наиболее полно учесть индивидуальные особенности учащихся, уровень их подготовленности. Обучающийся может изучить модуль самостоятельно, в удобном для него темпе, и уделять, при необходимости, больше внимания наиболее трудным для него профессиональным знаниям, умениям и навыкам. Модульное обучение обеспечивает дифференциацию содержания учебного материала, мобильность и гибкость в обучении преподавателей и учащихся.
В современных условиях интеграции рабочих профессий и содержания образования модульный принцип необходимо сочетать с принципом интеграции, что позволяет осуществлять интегративно-модульный подход, обеспечивающий единство профессиональной подготовки рабочих по учебным профессиям или группам профессий [там же]. Модульная система профессионального образования представляет собой различные варианты и способы получения профессионального образования в различных типах учебных заведений и вне их, отличающиеся темпами, формами и условиями обучения. Ее становление вызвано социально-экономическими тенденциями развития общества, объективными изменениями организации и технологии производства, массовым внедрением систем обеспечения качества и необходимостью создания условий для целенаправленного продвижения от начального, через среднее, к высшему профессиональному образованию. В условиях многоуровневого профессионального образования модуль является основной дидактической единицей, содержание которой определяется на основе закономерностей и принципов, трансформированных в дидактическую систему профессионального образования. В интегративном модульном содержании многоуровневого профессионального образования органически взаимосвязаны гуманитарные и профессиональные, теоретические и практические знания, навыки и умения. Эффективность модульной системы профессионального образования зависит от применяемого комплекса дидактических средств: справочника для учителя, справочника для ученика, других дидактических средств (упражнения, тесты, видеокассеты, стимуляционные компьютерные программы, компьютерные оценивающие программы). Справочник для учителя состоит из названий модульных единиц, введения, целей обучения, перечня элементов обучения, материала преподавания, перечня технико-дидактического оборудования, исполнительных стандартов, упражнений и тестов, методических указаний, контрольных работ. Справочник для ученика состоит из названий модульных единиц, введения, целей обучения, перечня элементов учения, материала учения, перечня технико-дидактического оборудования, исполнительных стандартов, упражнений и тестов методических указаний, контрольных работ. В условиях модульной системы профессиональной подготовки выявлены новые функции учителей профессиональных предметов: образовательная, руководящая, интерактивная, организационная, консультационная, контрольная, воспитательная, исследовательская, инновационная [7].
«Модули трудовых навыков», далее (МТН). Концепция МТН-технологии разработана с целью удовлетворения потребности рынка труда в гибком, эффективном и индивидуальном обучении. Данная система успешно применяется сегодня в странах Европы, Азии и Америки. В отличие от стандартного подхода к обучению, ориентированного, в основном, на передачу знаний, модульный подход нацелен на достижение профессиональной компетентности (навыков, знаний, мотивации).
Содержание обучения с использованием модульной технологии формируется на основе системного анализа профессиональной деятельности будущего специалиста, в ходе которого выявляются конкретные задачи такой деятельности, профессиональные навыки и знания, необходимые для выполнения каждой из этих задач. Модульная технология нацелена на обучение на основе принципа профессиональной компетентности. Профессиональное обучение, выполняемое в соответствии с методикой «Модули трудовых навыков» (МТН-обучение), позволяет осуществлять подготовку специалистов по интерактивным программам без разделения обучения на отдельные дисциплины и предметы. Разработка программ обучения в соответствии с этой методикой основывается на системном подходе к анализу будущей профессиональной деятельности обучаемого, в результате которого выстраивается ее определенная структура, состоящая из относительно самостоятельных элементов [83].
Модульная единица (ME) - выделяемая логически, относительно самостоятельная часть деятельности в рамках конкретной работы, специальности, профессии с четко обозначенным началом и окончанием. Результатом выполнения модульной единицы является создание какого-либо изделия, оказание услуги или принятие значимого решения. Совокупность модульных единиц деятельности, выполняемых в рамках конкретной работы, образует модуль трудовых навыков. МТН может состоять из одной или нескольких модульных единиц и представлять собой как отдельные виды работ, так и профессию в целом.
Одним из структурных компонентов модульного обучения является учебный элемент (УЭ) - автономная учебная информация, предназначенная для освоения определенных практических навыков и теоретических знаний, используемая для самообучения и/или обучения под руководством преподавателя. Каждый учебный элемент состоит из: четко сформулированной цели обучения; перечня оборудования, материалов и вспомогательных средств, необходимых для изучения данного учебного элемента; перечня сопутствующих учебных элементов и материалов; иллюстрированного учебного текста; практических заданий для отработки на практике умений, полученных в ходе усвоения учебного элемента; проверки усвоения, разработанной строго в соответствии с целями обучения.
Последовательно - поэтапное проектирование узкоспециализированной подготовки учащегося
На начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами были изучены признаки подготовленности учащегося к деятельности в сфере узкой специализации на основе специально разработанной методики, которая представлена в таблице 2.1. Сводные результаты и дополнительные материалы изучения подготовленности специализирующихся и неспециализирующихся учащихся к деятельности в сфере узкой специализации на начало опытно-экспериментальной работы отражены в приложении 1. Результаты были получены посредством различных методов исследования: опроса педагогов, мастеров производственного обучения, инструкторов; собеседования с учащимися, их самооценкой; учитывалось мнение родителей. Применение методики углового преобразования Фишера (приложения 1-3) показало, что на начало опытно-экспериментальной работы существенных различий в уровне подготовленности специализирующихся и неспециализирующихся учащихся к деятельности в сфере узкой специализации существенных различий не наблюдалось. Эти данные подтверждались результатами многолетних исследований (2001- 2004 гг.).
Следует отметить, что на начало опытно-экспериментальной работы в группе специализирующихся и неспециализирующихся учащихся не наблюдалось существенных различий подготовленности к деятельности в сфере узкой специализации по всем показателям: когнитивному, эмоциональному, деятельностному (приложения 1-3). При этом следует отметить, что большинство специализирующихся учащихся имели наиболее низкий уровень подготовленности по когнитивному показателю по сравнению с другими показателями как в группе специализирующихся учащихся (1,58 балла) так и в группе неспециализирующихся (1,59 балла). Небольшая группа учащихся имела оптимальный уровень подготовленности к деятельности в сфере узкой оптимальный уровень подготовленности к деятельности в сфере узкой специализации: в группе специализирующихся - 8,5%; в группе неспециализирующихся - 9,1 %. Таким образом, результаты изучения подготовленности учащихся к деятельности в сфере узкой специализации на начало опытно-экспериментальной работы подтвердили теоретические выводы о необходимости целенаправленной организации данной подготовки и соответственно создании организационно-педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное осуществление. В данном параграфе показано создание первого организационно-педагогического условия - последовательно-поэтапное проектирование узкоспециализированной подготовки учащегося.
Последовательно-поэтапное проектирование рассматривается нами как педагогический процесс, стадии которого закономерно вытекают одна из другой и логически связанны и взаимообусловлены целью проектирования. Данный процесс связан с конструированием деятельности, направленной на гармоничное сочетание целей, форм, методов, средств профессионального обучения с индивидуальными возможностями, потребностями учащегося и социальным заказом на узкого специалиста. В качестве логически взаимосвязанных и взаимообусловленных стадий выделены: аналитическая, моделирования, поддерживания (педагогическое и материально-техническое). Охарактеризуем каждую из данных стадий с учетом того, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены (таблица 2.2).
