Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЬШ ЗАКАЗ НА ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАКХАРАКТЕРИСГИКА ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ 13
1.1. Понятие процесса профессионализации педагогических работников на современном этапе 13
1.2. Динамика образовательного заказа на повышение квалификации как базовая характеристика процесса профессионализации педагогических работников 24
1.3. Теоретические основания определения условий формирования
Образовательного заказа 37
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЗАКАЗА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ПРОЦЕСС ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 57
2.1. Разработка системы условий формирования образовательного заказа, обеспечивающих развитие процесса профессионализации работников образования 57
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации условий формирования образовательного заказа в практике дополнительного педагогического образования 82
Выводы по второй главе 101
Заключение 103
Библиография 111
Приложения 133
- Понятие процесса профессионализации педагогических работников на современном этапе
- Разработка системы условий формирования образовательного заказа, обеспечивающих развитие процесса профессионализации работников образования
- Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации условий формирования образовательного заказа в практике дополнительного педагогического образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социокультурные, экономические изменения в обществе, а также внутрисистемные преобразования выдвигают особые требования к профессионализму работников образования. Это требования, в основе которых - формирование субъектной позиции человека в профессиональной деятельности. Профессионализация предполагает самоопределение человека относительно задач профессиональной деятельности, выработку норм деятельности самим субъектом, осознанный выбор направлений повышения квалификации. Это обусловливает необходимость кардинального переосмысления традиционных содержания и форм повышения квалификации работников образования.
Анализ работ, посвященных проблемам повышения квалификации, показывает, что современная система дополнительного педагогического образования претерпевает в настоящее время существенные изменения. Концептуальные подходы к содержанию и организации образования, организационно-управленческие механизмы меняются в ориентации на индивидуализацию процесса повышения квалификации, на создание условий для профессионализации (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, А.П.Ситник, К.М. Ушаков, И.Д. Чечель и др.).
Однако многие авторы отмечают, что система дополнительного педагогического образования не в полной мере отвечает задачам профессионализации работников образования. Указывается, что содержание курсов повышения квалификации в основном ориентировано на трансляцию опыта, который не вполне обеспечивает решение современных профессиональных проблем (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова и др.); что результатом повышения квалификации является комплекс знаний, а не система средств и способов профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Г.С. Вершловский, Э.М. Никитин и др.); что формы дополнительного педагогического образования не нацелены на
4 анализ личного профессионального опыта и не мотивируют специалистов образования к дальнейшему профессиональному росту и саморазвитию (К.М. Ушаков, И.Д. Чечель и др.), не разработаны механизмы образовательного маркетинга на рынке услуг повышения квалификации (В.И. Ерошин, А.П. Панкрухин и др.).
Проблема профессионализации рассматривается исследователями в различных аспектах. В психологии профессионализация представляется в контексте профессионального самоопределения (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.), развития личности в профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.М. Ломов и др.), становления субъектной позиции в профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский и др.). Профессионализация рассматривается как процесс проявления субъектной активности (А.О. Конопкин, К.А. Осницкий, Н.С. Глуханюк и др.). Что и позволяет уточнить представление о профессионализации работников образования как об активности по превращению собственной профессиональной деятельности в предмет практического преобразования (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.).
В настоящее время проблема профессионализации начинает рассматриваться как одна из проблем управления образованием. Проведенные в Томске социологические исследования (Г.Н. Прозументова, Ю.В. Пирогова, 2000 г.) показали, что только 5,7% педагогов считают, что ресурсы системы повышения квалификации позволяют преодолеть объективные профессиональные затруднения и оказать помощь в решении актуальных профессиональных задач. В ряде исследований (Г.А. Гуртовенко, Н.С. Зубарева и др.) указано на взаимосвязь содержания заказа на повышение квалификации и процесса профессионализации.
Анализ теории и практики современного образования показал, что есть факторы, обусловливающие проблематику образовательного заказа. В частности, развитие инновационного движения в образовании обеспечило создание различных образовательных практик, что вынуждает педагогических работни-
5 ков самоопределяться относительно модели профессиональной деятельности. Развитие рынка образовательных услуг по повышению квалификации ставит перед педагогами задачу выбора таких услуг, которые наилучшим образом обеспечат решение профессиональных задач; проблема конкурентоспособности на рынке труда вынуждает педагогов принимать самостоятельные решения о направлении, способах и формах повышения квалификации. С расширением рынка образовательных услуг возникают новые задачи управления развитием образования, такие как: коррекция спроса на образовательные услуги, формирование новых образовательных потребностей, проявление и оформление образовательного заказа субъектов образовательного процесса (В.И. Ерошин, А.П. Панкрухин, А.А. Цукер и др.). Это обусловливает необходимость разработки особых маркетинговых механизмов обеспечения перехода к стратегии формирования заказа и заказчика на услуги в системе дополнительного педагогического образования.
Таким образом, существует противоречие между потребностью системы образования в специалистах, способных самостоятельно и осознанно преобразовывать свою профессиональную деятельность, формировать образовательный заказ и отсутствием условий формирования образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования как механизма управления процессом профессионализации.
В связи с этим, особое значение приобретает проблема определения условий формирования образовательного заказа на повышение квалификации и значимости этих условий для развития процесса профессионализации в системе дополнительного педагогического образования.
Актуальность решения обозначенной проблемы определила тему исследования «Условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования».
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования образовательного заказа и его влия-
ния на процесс профессионализации работников образования в системе дополнительного педагогического образования.
Объект исследования: процесс профессионализации работников образования.
Предмет исследования: условия формирования образовательного заказа, обеспечивающие процесс профессионализации.
Гипотезой исследования является предположение о том, что образовательный заказ на повышение квалификации является характеристикой процесса профессионализации работников образования.
Формирование образовательного заказа и его влияние на процесс профессионализации возможно, если в системе дополнительного педагогического образования создать специальные условия, включающие:
особые механизмы образовательного маркетинга, ориентированные на формирование и коррекцию спроса на образовательные услуги;
методику формирования образовательного заказа;
тьюторское сопровождение процесса формирования и реализации образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Теоретически обосновать необходимость формирования образовательного заказа на повышение квалификации в системе дополнительного педагогического образования и его значимость для процесса профессионализации работников образования.
Выявить теоретические основания условий формирования образовательного заказа педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного педагогического образования.
Разработать систему условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе повышения квалификации.
7 4. Провести опытно-экспериментальную апробацию системы условий формирования образовательного заказа и оценить ее эффективность для процесса профессионализации работников образования.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют подходы к содержанию и организации дополнительного профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.Г. Вершловский, А.А. Деркач, Э.М. Никитин, А.П. Ситник и др.), идеи психологии профессионализма (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И Анцыферова, К.А. Маркова и др.), положения субъектного подхода к процессу личностного развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), положения о субъектной активности (А.О. Конопкин, К.А. Осницкий, Н.С. Глуха-нюк и др.), теоретические модели инновационной деятельности в образовании (Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова и др.), теория маркетинга образовательных услуг (Н.А Баранник, Ф. Котлер, А.П. Панкрухин, Н.В Тихомирова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, моделирование условий формирования образовательного заказа, опрос (анкетирование, интервью), анализ документов, кейс-метод, констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки данных корреляционного и сравнительного анализа.
База исследования: научно-образовательный центр «Институт инноваций в образовании» Томского государственного университета, кафедра Управления образованием факультета психологии ТГУ, Центр инновационного образования Регионального центра развития образования (РЦРО, Томская область), кафедра Управления человеческими ресурсами Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2001—2002 гг.) был проведен анализ научной и методической литературы по теме исследования, сделано эмпирическое обобщение
8 инновационных разработок в области изменения содержания и форм повышения квалификации, проведен анализ прецедентов проявления индивидуального образовательного заказа к системе повышения квалификации.
На втором этапе (2002-2003 гг.) были выявлены теоретические основания условий формирования образовательного заказа педагогических и управленческих кадров, разработана система условий формирования образовательного заказа в дополнительном педагогическом образовании, проведен констатирующий эксперимент на базе Регионального центра развития образования в рамках регионального проекта «Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона» (Мегапроект «Развитие образования в России», общее образование).
На третьем этапе (2003-2005 гг.) проведена конкретизация условий формирования образовательного заказа относительно его влияния на процесс профессионализации работников образования, реализован формирующий эксперимент на базе НОЦ «Институт инноваций в образовании» ТГУ, выполнены анализ и интерпретация полученных экспериментальных данных, результаты представлены научно-педагогической общественности, материалы оформлены в методическое пособие и текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что поставлена и решена задача определения условий формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации работников образования в системе повышения квалификации:
теоретически обоснована значимость формирования образовательного заказа на повышение квалификации, его динамики для развития процесса профессионализации педагогических работников;
выявлены теоретические основания условий формирования образовательного заказа и его влияния на профессионализацию педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного педагогического образования;
- доказано, что создание указанных условий в системе дополнительного
педагогического образования обеспечивает формирование образовательного
заказа, его динамику и влияет на процесс профессионализации.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыто понятие образовательного заказа на повышение квалификации как характеристики процесса профессионализации;
выделена специфика образовательного маркетинга, обеспечивающего процесс профессионализации работников образования, заключающаяся в ориентации на использование механизмов маркетинга отношений и маркетинга по базам данных;
раскрыта сущность содержания психолого-педагогического взаимодействия в системе дополнительного педагогического образования, обеспечивающего формирование образовательного заказа;
выделена специфика тьюторского сопровождения формирования и реализации образовательного заказа, включающая разработку карт образовательных ресурсов, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, организацию рефлексии образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности;
определены индикаторы становления и развития процесса профессионализации, в том числе: спрос на образовательные услуги в системе дополнительного педагогического образования, соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям педагогических и управленческих кадров, динамика содержания образовательного заказа, появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, новых профессиональных групп.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны механизмы образовательного маркетинга в системе дополнительного педагогического образования, определены организационные формы их реализации; разработаны методы проектирования и корректировки индивидуальных обра-
10 зовательных маршрутов повышения квалификации с помощью карт образовательных ресурсов, разработан пакет образовательных услуг, обеспечивающий разные типы спроса и заказа работников образования, разработано содержание тьюторского сопровождения образовательного заказа. Выявлены и экспериментально проверены условия формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации, которые повышают эффективность процесса дополнительного образования педагогов, менеджеров в образовании и специалистов смежных профессий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена непротиворечивостью методологических оснований, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов, репрезентативностью и валид-ностью опытно-экспериментальных данных, качественным и количественным анализом результатов исследования, экспериментальным подтверждением научных выводов, а также положительными результатами опытно-экспериментальной работы в системе дополнительного педагогического образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через организацию повышения квалификации педагогических и управленческих кадров учреждений образования г. Томска, Томской области, г. Барнаула Алтайского края, г. Лангепаса Тюменской области и других регионов. Результаты исследования были представлены как составная часть отчета о реализации ре-
*
гионального проекта «Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона» (Мегапроект «Развитие образования в России», 2000-2003 гг.) и прошли этапы научной и общественной экспертизы. Методические рекомендации по формированию образовательного заказа были представлены в пособии «Формирование образовательного заказа на повышение квалификации: опыт, организация, управление», отчете региональной стратегической команды «Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия и механизмы управления». Результаты исследования изложены также
в 11 публикациях по теме диссертации в научно-методических изданиях. Материалы исследования были представлены на Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании» (г. Томск, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), на Всероссийской тьюторской конференции «Открытое образование и региональное развитие» (г. Томск, 2003, 2004, 2005 гг.), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (г. Красноярск, 2002, 2003 гг.), итоговой конференции Мегапроекта «Развитие образования в России» (г. Москва, 2003 г.). Материалы исследования стали составной частью программы «Исследование феноменов и тенденций инновационного образования» НОЦ «Институт инноваций в образовании» и кафедры управления образованием факультета психологии Томского государственного университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования является характеристикой процесса профессионализации педагогических работников. Образовательный заказ в системе дополнительного педагогического образования нами рассматривается как спрос на услуги, обеспечивающие достижение субъектом повышения квалификации поставленной им цели развития профессиональной деятельности. Поэтому динамика содержания образовательного заказа свидетельствует о субъектной активности человека в профессиональной деятельности, а значит о развитии процесса профессионализации.
Формирование образовательного заказа и сопровождение его реализации является средством управления процессом профессионализации педагогических и управленческих кадров в системе дополнительного педагогического образования. Поэтому необходимо создание специальной системы условий формирования образовательного заказа на повышение квалификации.
Условиями формирования образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе дополнительного педагогического образования являются: использование механизмов образовательного маркетинга, которые включают анализ ситуации в образовании, определение иде-
12 альных и реальных групп потребителей услуг, разработку и корректировку пакета образовательных услуг, способы формирования учебных групп; применение специальной методики формирования образовательного заказа, ориентированной на выявление и оформление образовательного заказа самим субъектом повышения квалификации и включающей в себя этапы организации анализа участниками повышения квалификации ситуации в образовании и собственного профессионального опыта; выявления профессиональных дефицитов и затруднений; анализа ресурсов для изменения образовательной практики; оформление направления и форм повышения квалификации; тью-торское сопровождение формирования и реализации образовательного заказа, предполагающее разработку карт образовательных ресурсов, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, рефлексию образовательного заказа относительно целей профессиональной деятельности.
4. Создание указанных условий в системе дополнительного педагогического образования способствует развитию процесса профессионализации педагогических и управленческих кадров, индикаторами чего являются: оформление субъектами повышения квалификации спроса на образовательные услуги, соответствие содержания спроса реальным профессиональным дефицитам и затруднениям, динамика содержания образовательного заказа, появление проектов изменения образовательной практики, программ деятельности, создание участниками программ повышения квалификации новых профессиональных групп.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (239 источников) и 10 приложений.
Понятие процесса профессионализации педагогических работников на современном этапе
Проблема определения условий влияния на процесс профессионализации в дополнительном педагогическом образовании обусловило наше обращение к теоретическому анализу понятия.
Процесс профессионализации в науке рассматривается как процесс изменений, происходящих с человеком при освоении профессии на социальном, личностном и индивидуальном уровнях. Значительный вклад в становление понятия профессионализации внесли исследования психологов (Е.А. Климов, К.А. Абульханова-Славская, К.А. Маркова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.И. Слободчиков, Н.С. Глуханюк и др.), социологов (В.Ф. Ковалевский, А.И. Турчинов, О.В. Крыштановская и др.).
Исследователи процесса профессионализации рассматривают его как социальное явление, процесс субъективации человека в профессиональном мире, систему общественных институтов, регулирующих процесс освоения профессиональной роли.
В научной литературе выделяется два подхода к определению его сущности. Первый подход связан с «вписыванием» человека в ту или иную систему профессиональной деятельности [16, 92, 165, 178], а второй с развитием и саморазвитием личности в профессиональной деятельности [1, 2, 46, 60, 86, 111, 201, 237]. В нашем исследовании мы опираемся на теоретические положения второго подхода.
Понимание профессионализации как процесса вписывания человека в систему профессиональной деятельности в основном представлено социологическими исследованиями. Термин профессионализация первоначально связывался с созданием и развитием социальных институтов, правил и норм форми 14 рования профессиональной структуры общества, формированием профессиональных групп, имеющих специфические цели и ценности, позиции и роли. В индивидуальном смысле профессионализация рассматривалась как пригодность и готовность к выполнению данной профессиональной роли (В.Г. Под-марков). В конце 80-х гг. прошлого века профессионализация стала рассматриваться как последовательность включения человека в профессиональную деятельность. В итоге с 80-х годов по настоящее время в социологическом контексте понятие профессионализации рассматривается в трех аспектах: как социальное явление, как процесс овладения человеком профессиональной деятельности, как система общественных институтов, регулирующих процесс освоения профессиональной роли (В.Ф. Ковалевский, А.И Турчинов, М.Н. Сулейманов, О.В. Крыштановская и др.,).
В психологических работах 90-х гг. профессионализация утверждается как целостный, непрерывный процесс становления личности как специалиста и профессионала, который длится с момента выбора профессии в течение всей жизни и завершается, когда человек прекращает профессиональную деятельность [1, 10, 83, 89, 104]. Развитие акмеологического подхода обусловило понимание профессионализации как процесса восхождения человека к профессионализму [8, 34, 98]. Таким образом, все отчетливее прослеживаются тенденции трансформации представлений о профессионализме в сторону смещения акцентов на характеристики, обусловливающие возможность превращения собственной профессиональной деятельности в предмет практического преобразования (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.).
К.А. Абульханова - Славская отмечает, что профессионализация фиксируется через сформированный человеком Я-образ на основе процесса самопознания своих способностей и личностной готовности обеспечить всю совокупность внешних условий профессионального самоопределения [1]. В понятии самоопределение К.А. Абульханова-Славская фиксирует активный, целепола 15 гающий характер отношения человека к собственной жизнедеятельности, что выражается в проведении своей личностной линии в многообразных ситуациях. Общей характеристикой для психологического определения профессионализации является понимание значимости субъектной позиции человека по отношению к профессиональной деятельности. Подходы к изучению субъект-ности основываются на представлении об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.П. Болон-ский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.). В этом подходе развитие определено не относительно природосообразности (созревания) и социума (формирования), а относительно способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это представление выходит за рамки традиционного психологического подхода и позволяет говорить об антропологическом контексте психологических исследований [51].
Категория субъекта рассматривает человека не как бесстрастного деятеля-исполнителя, а как «...пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» [113, с. 12]. Проблема субъектной активности, т.е., активности, развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала объектом исследования сравнительно недавно [74, 75, 112, 113, 201].
Нам близка позиция исследователей, рассматривающих самоактивность и саморазвитие как важнейший онтологический и методологический принцип, который связан с исследованием способности человека выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации (А.О. Конопкин, К.А. Осницкий Н.С. Глуханюк, И.С. Кон, В.И. Слободчиков и др.). Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно. Классическими в этом плане были работы С.Л. Рубинштейна, в которых подход к построению методологических категорий психологии начинается с анализа категории «деятельность» и заканчивается постановкой проблемы человека, субъекта этой деятельности [139]. Рассматривая проблему субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект. А.Н. Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения, и отмечал, что основной задачей психологического исследования является «изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность» [94]. Перспективы разработки проблем активности субъекта, по мнению В.Э. Чудновского, существенным образом зависят от решения вопроса о том, что же является источником этой активности [176].
Теоретический анализ понятия "субъектная активность" в философии, психологии, социологии и педагогике показал, что концептуальными референтами в определении этого понятия выступают философские категории: субъект, самосознание, сознательная деятельность, активность, самодетерминация. ЛЛ-L Павлова выделяет, что субъектная активность является стержнем структуры личности, одним из ее базовых компонентов: «Личность не будет личностью в полном смысле этой категории, если из ее структуры изъять активность: исчезнет стремление к деятельности, поведение будет пассивным, пропадет мотив к самосовершенствованию, самообразованию» [115].
К.А. Осницкий подчеркивает, что субъектная активность это активность, которую человек развивает как автор своих усилий. Эта активность обеспечивает человеку относительную независимость как от сил природы, так и от противоречивых социальных требований [113]. Это определение обусловило наше рассмотрение субъектной активности в контексте процесса профессионализации. А.К. Осницкий выделяет, что выраженность субъектности обнаружи вается при определении степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом активности, в которую он вовлечен обстоя тельствами своей жизни. Субъектную активность можно рассматривать в тех видах жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъ N явление) определять для себя и меру субъектной включенности и меру собст венного творчества при достижении формулируемых для себя целей. Определяются волеизъявления благодаря накопленному опыту субъектного поведения, богатству личностно значимых целей, ценностей и сконструированной картины мира, в котором человек живет. Н.С. Глуханюк отмечает, что субъектная активность может проявляться в профессиональной деятельности, когда человек превращает практические действия в объект целенаправленных преобразований [201].
Мы соглашаемся с Н.С. Глуханюк, которая определяет процесс профессионализации как процесс становления субъектной активности в профессиональной деятельности. Рассмотрим в этом контексте специфику процесса профессионализации работников образования. Профессионализация работников образования В ряде педагогических исследований термин профессионализация рас сматривается применительно к моделям управления процессом роста профес сиональных компетенций. Одно из направлений в этом подходе — професси графия, нормативное описание профессиональной деятельности, которое выра «\ жено в категориях знаний, навыков, личностных качеств (О.А. Абдулина,Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.). Профес сиограмма моделирует предвосхищаемый результат педагогической деятельности, конкретизирует задачи подготовки и повышения квалификации педагога. В.А. Сластетин указывает, что профессиограмма должна включатькак минимум: 1) свойства и характеристики, определяющие общественную, профессионально-педагогическую, познавательную направленность личности педагога; 2) требования к его психолого-педагогической подготовке; 3) объем и состав специальной подготовки; 4) содержание методической подготовки по специальности. Профессиограмма педагога выступает моделью управления в системе образования [147, с. 51-76]. Профессионализация в данном контексте -это процесс перехода на уровневые образовательные программы [92, с. 177].
Второе направление исследования профессионализации работников образования представлено исследованиями профессионального развития педагогических работников. А.О. Зоткин, проводя исторический анализ направлений изучения проблемы профессионального развития педагога, выделяет три направления: структурно-функциональные исследования педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина и др.), исследования творческого содержания профессионального развития (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик и др.), исследования процессов субъективации в образовании (Г.Н. Прозументова, В.И. Сло-бодчиков и др.) [122, с. 99].
Структурно-функциональные исследования профессиональной деятельности Н.В. Кузьминой позволили выделить компоненты структуры педагогической деятельности: гностический (познавательное отношение педагога к общественным изменениям, к миру в целом и к профессии), проектировочный (перспективное планирование и реализация планов), конструктивный (построение системы обеспечивающих условий), коммуникативный (установление эффективной системы взаимоотношений), организаторский (организация собственной деятельности и поведения, деятельности других участников образовательного процесса). Выделенные структурно-функциональные компоненты, по мнению Н.В. Кузьминой характеризуют как педагогическую систему в целом, так и индивидуальную деятельность педагога [85].
Профессиональное развитие как развитие профессионального творчества обсуждается в работах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, В. А. Сластенина и др. Педагогическое творчество рассматривается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Педагогическое творчество предполагает анализ ситуации, проектирование деятельности в соответствии с исходными данными, анализ имеющихся средств, постановку новых задач [61, 63]. Способность к педагогическому творчеству позволяет «ориентироваться в
меняющихся условиях, быть готовым к волевым усилиям на пути к достижению цели» [147, с. 133]. Важным для нашего исследования является тезис В.А. Сластенина о том, что существует три источника педагогического творчества. Первый их них - практическая образовательная деятельность, успех которой находится в прямой зависимости от педагогических догадок, открытий. Второй источник - исследование педагогического процесса, его содержания и методов. В качестве третьего источника рассматривается инновационное мышление, т.е. «...восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов, осознаваемая и переживаемая как внутренняя потребность..» [147, с. 301].
Разработка системы условий формирования образовательного заказа, обеспечивающих развитие процесса профессионализации работников образования
Конкретизируя условия формирования образовательного заказа в системе дополнительного педагогического образования, мы установили, что для обеспечения становления и развития субъектной активности педагогических и управленческих кадров необходимо:
- изменить инфраструктуру дополнительного педагогического образования: создать свободную образовательную среду, в которой возможен выбор индивидуального образовательного маршрута, разработать механизмы управления его реализацией;
- разработать психолого-педагогические основания содержания и организации образовательного процесса, ориентированного на индивидуализацию дополнительного профессионального образования.
Процесс разработки системы условий состоял из трех этапов. На первом этапе были определены психолого-педагогические условия формирования образовательного заказа, которые стали основой методики формирования образовательного заказа. На втором этапе были выявлены управленческие условия, обеспечивающие процесс целенаправленного формирования групп — заказчиков на образовательные услуги, а также уточнены условия, связывающие внешние механизмы формирования образовательные заказа (управленческие условия) с содержанием внутренних (психолого-педагогических).
Система условий формирования образовательного заказа представлена нарис. Основания для конкретизации психолого-педагогических условий лежат в двух областях.
Во-первых, анализ специфики процесса профессионализации и образовательного заказа, как его характеристики обусловили наше предположение о том, что содержание дополнительного педагогического образования должно обеспечивать: понимание педагогами новых профессиональных задач, стоящих перед ними,
- проявление и осознание ими профессиональных затруднений и дефицитов, которые не позволяют решать задачи,
- анализ ресурсов для преодоления затруднений и самоопределение относительно их содержания и типа.
Во-вторых, маркетинговый взгляд на процесс принятия человеком решения о покупке товаров и услуг, который состоит из этапов осознания проблемы, поиска информации, оценки вариантов, решения о покупке и реакции на покупку [81] (рис. 4).
Осознание проблемы
Поиск информации
Оценка вариантов
Решение о покупке
Реакция на покупку
Таким образом, психолого-педагогические условия представляют содержание и этапность взаимодействия с педагогами в системе дополнительного педагогического образования, обеспечивающего осознание проблемы профессиональной деятельности в контексте стоящих перед ними профессиональных задач, получение информации о возможностях решения проблемы и оценка этих возможностей, принятие решение об использовании каких-либо из предлагаемых ресурсов. Указанное содержание и этапы взаимодействия были нами представлены в специально разработанной методике формирования образовательного заказа.
Описание методики формирования образовательного заказа
Цель методики - оформление работниками образования целевых установок по изменению практики и предъявление спроса на образовательные услуги, обеспечивающие достижение поставленных целей.
Методика построена на понимании особой связи человека и его профессиональной деятельности, заключающейся в том, что
- человек сам должен овладевать своей деятельностью, иначе деятельность редуцируется к накоплению опыта и становится не продуктивной;
- овладение деятельностью происходит через построение субъектной позиции, ценностно-смыслового содержания, придание деятельности авторской формы и личностного смысла;
- овладение деятельностью опосредуется участием в создании образовательной реальности, образовательных сообществ, т.е., опосредуется развитием инновационного содержания деятельности.
В методике выделены следующие линии организации деятельности:
Во-первых, линия управления своей деятельностью. Это происходит за счет выделения человеком своего Я-пространства в деятельности, разработки средств овладения деятельностью (функции, модели, понятия) и построения им индивидуального профиля (проекта, программы), авторской формы деятельности.
Во-вторых, линия проектирования и исследования самим человеком своего личного опыта, современной образовательной реальности. Проектирование, исследование являются базовыми профессиональными компетентностями. Для их развития осуществляется проблематизация устоявшихся форм образовательной практики, идеализация практики (замысливание изменений, построение образов, идеальных форм практики).
В-третьих, линия развития образовательного сообщества. Поэтому совместная деятельность, со-организация, сообщество выступают в качестве: - субъекта повышения квалификации (предпочтение отдается инициативным группам, проектным командам);
- субъекта образовательного действия (предпочтение при организации занятий отдается групповым обсуждениям, совместному решению проблем, обоснованию совместно принятых решений, аккумулированию разных ресурсов сообщества и совместной деятельности для решения любых задач);
- области проектирования изменений практики и приоритетной области изменения профессиональной деятельности (проектируются, прежде всего, изменения в совместной деятельности педагогов с детьми, педагогов и управленцев, формируются представления об образовательной практике как совместной деятельности).
Названные линии работы составляют инвариантное содержание методики формирования образовательного заказа. Структура методики представлена на рис. 5.
Результаты опытно-экспериментальной работы по апробации условий формирования образовательного заказа в практике дополнительного педагогического образования
В настоящем параграфе мы рассмотрим общие положения, программу, методику и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию образовательного заказа и его влияния на процесс профессионализации в системе дополнительного педагогического образования.
В соответствии с целью исследования нами были выделены задачи опытно-экспериментальной работы:
- смоделировать в практике дополнительного педагогического образования выявленные условия;
- показать достаточность условий для появления динамики образовательного заказа на повышение квалификации;
- проверить влияние условий на развитие процесса профессионализации педагогических работников.
В качестве базовой методологии нами выбрана методология проведения последовательного (сукцессивного) эксперимента, суть которого в проверке воздействия экспериментального фактора на изменение объекта. Одна и та же группа выбирается и в качестве контрольной (т.е. до воздействия фактора), и в качестве экспериментальной (т.е. после того как этот фактор оказал или мог бы оказать предполагаемое воздействие).
Достоверность полученных данных обеспечивается непротиворечивостью исходных положений, единством методологического подхода к проведению эксперимента, полнотой критериальной базы.
Содержание экспериментальной деятельности на констатирующем этапе.
На констатирующем этапе эксперимента была проведена первичная апробация условий в практике дополнительного педагогического образования, в частности, использование методики формирования образовательного заказа и организация выбора педагогами индивидуального образовательного маршрута в рамках курсовой подготовки по образовательным программам формирования компетентностей. Методы: моделирование условий в практике, анкетирование, анализ документов.
Моделирование условий формирования образовательного заказа на данном этапе представляет теоретическое описание и практическую реализацию следующих процедур:
- включение экспериментальной в курсовую подготовку по инновационным программам повышения квалификации;
- реализация методики формирования образовательного заказа на первом модуле программы;
- обеспечение выбора группой индивидуального образовательного маршрута в рамках предложенных программ повышения квалификации;
- проведение семинаров по анализу эффективности выбранного образовательного маршрута для решения профессиональных задач, корректировка маршрута.
Экспериментальная группа была сформирована из числа участников регионального проекта «Формирование механизмов развития Открытого образовательного пространства региона» (Томская область). Выборка сделана из 1515 участников и составила 145 человек. В экспериментальную группу вошли педагоги, заместители директоров и директора общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования Томской области. Всего 105 пред 84 ставителей из сельских районов области и 40 педагогов и администраторов образовательных учреждений г. Томска.
Для формирования учебных групп от сельских районов были разосланы информационные письма в районные Отделы образования (РОО) с предложениями: 1) сформировать административным путем учебную группу из числа специалистов РОО и директоров школ для разработки в течение курсовой подготовки проекта создания ресурсного центра повышения квалификации в районе; 2) сформировать учебную группу инициативным путем из представителей образовательных учреждений. Также были использованы механизмы распространения информации по городским образовательным учреждениям о возможности повышения квалификации по инновационным образовательным программам.
Экспериментальные данные получены путем анкетирования «на входе» в первый день реализации программы, «на выходе», а также в ходе курсовой подготовки через наблюдение и интервью.
Цель анкетирования выявить предпочтения в повышении квалификации и динамику предпочтений в ходе курсовой подготовки, соответствие содержания спроса на образовательные услуги актуальным проблемам профессиональной деятельности, указываемым респондентами.
Данные анкетирования показали дифференциацию группы относительно причин выбора услуг. Первая подгруппа (70%) фиксирует, что спрос на образовательные услуги обусловлен желанием узнать и освоить современные методики и технологии. Для этой группы характерен не дифференцированный спрос на образовательные программы. Участники указывают, что им интересны все предлагаемые инновационные образовательные программы. Вторая подгруппа (30% участников) в качестве оснований для выбора услуги в системе повышения квалификации указывает на ее значимость для решения насущных проблем практики. При этом большая часть второй подгруппы (что составило 18% от общего числа респондентов) на начальном этапе выделила содержание профес 85 сиональных затруднений и указала на предпочитаемое содержание дополнительного образования.
По окончании курсов группам предложено было определиться в выборе направления дальнейшего повышения квалификации среди программ, обеспечивающих анализ собственной образовательной практики, изучение новых подходов к образованию, освоение новых способов деятельности. Анализ содержания спроса на образовательные услуги показал, что для первой подгруппы произошел переход от спроса «вообще» к заказу на конкретные программы, стажировки на площадках Центра, консультации преподавателей и экспертов. Во второй подгруппе наблюдается динамика количества респондентов, у которых содержание спроса на услуги соответствует профессиональным затруднениям (36% от общего числа участников эксперимента).
Нами было выделено распределение предпочтений в направлениях повышения квалификации, количественных показателей спроса на услуги по каждому направлению и уровень соответствия содержания спроса указанным профессиональным задачам (данные представлены в приложении 7).
Таким образом, данные констатирующего этапа эксперимента подтвердили дифференцированный характер спроса и заказа на образовательные услуги в системе дополнительного педагогического образования. Интерпретация динамики спроса и заказа на образовательные услуги для первой и второй группы показала, что разные основания первичных предпочтений обеспечивают различие в динамике перехода от спроса как фиксации интереса к образовательному заказу. Это указывает на то, что в организации дополнительного педагогического образования следует специально выделять задачи формирования учебных групп по сходным первичным установкам на повышение квалификации через механизмы анализа и прогнозирования образовательных потребностей, разработки пакета услуг, обеспечивающих разного типа потребности и заказы, способы распространения информации о содержании образовательных услуг. Результаты констатирующего эксперимента показали значимость управленческих условий формирования образовательного заказа и организации специальных форм постоянного сопровождения процесса формирования, реализации и корректировки образовательного заказа в рамках курсовой подготовки.
В конце реализации программ на аналитическом семинаре было проведено интервью. Участники отвечали на следующие вопросы:
1. Изменились ли представления: о проблемной ситуации; о целях и задачах проектного замысла; о собственных профессиональных дефицитах; о перспективах развития системы образования в целом и конкретной образовательной ситуации?
2. Какие формы работы на сессии повлияли на Ваше продуктивное движение?
3. Какие заказы на услуги появились или изменились?
Анализ ответов показал, что:
a) представление о проблемной ситуации стало более конкретным, дефицитов оказалось "...намного больше, чем думалось..." (70% участников сессии);
b) существенно изменились представления о целях, задачах проекта и методах их реализации;
c) образовательная программа сессии расширила представление о современных подходах к образованию,
d) в качестве заказов на услуги были оформлены следующие: тематические консультации, стажировки на инновационных образовательных площадках, проведение экспертизы авторских программ участников сессии.
e) около 75% участников сессии выразили желание продолжать взаимодействие с Центром по формированию и продвижению проектных замыслов.
Данные констатирующего этапа эксперимента показали, что первичная апробация условий прошла эффективно, однако методика требует доработки в части связи психолого-педагогического содержания с механизмами образовательного маркетинга, и необходимы специальные формы проявления заказа, анализа его содержания на всех этапах реализации программ повышения квалификации.
Для выявления критериев эффективности условий формирования образовательного заказа для процесса профессионализации мы провели исследования проявлений субъектной активности педагогов и администраторов. Были изучены материалы мониторинга регионального проекта изменения мотивации участников, нововведений в образовательных системах, инициированных образовательными программами.
