Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современные проблемы- науки и практики управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах 16
1.1. Состояние и проблемы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах 1.2. Анализ управления-качеством профессиональной подготовки военно-технических вузах в современных условиях 28
1.3. Понятие «качество» в образовательной среде 46
1.4. Методологические основы исследования- управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на современном этапе 56
1.5. Педагогические предпосылки модернизации управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе личностно-ориентированного подхода 73
Выводы по главе 1 92
ГЛАВА 2. Качество профессиональной подготовки как система и объект управления в военно-технических вузах 99
2.1. Качество профессиональной подготовки в военно-технических ву зах как сложный системный объект управления 99
2.2. Готовность к профессиональной деятельности — системообразующий фактор, цель, и результат управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах 120
2.3. Понятие готовности как основа государственного стандарта качест ва профессиональной подготовки в военно-технических вузах 143
Выводы по главе 2 157
ГЛАВА 3. Концепция и модель управления качеством професссиональнои подготовки в военно-технических вузах в современных условиях общественного развития 164
3.1. Системные основания реализации инновационных факторов управ ления качеством профессиональной подготовки в военно технических вузах 164
3.2. Модель управления качеством профессиональной подготовки в во енно-технических вузах на основе готовности выпускников к про фессиональной деятельности 184
3.3. Инновационные технологии формирования готовности выпускника в системе управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах 200
3.4. Критерии оценки готовности выпускника в системе управления ка
чеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах. 225
Выводы по главе 3 248»
ГЛАВА 4. Результаты экспериментальной проверки концепции и модели управления качеством подготовки на основе готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности 260
4.1. Организация и проведение педагогического эксперимента по преобразованию управления качеством подготовки в военно технических вузах на основе модели готовности выпускника к профессиональной деятельности 260
4.2. Методическое сопровождение совершенствования управления качеством профессиональной подготовки на основе модели готовности выпускника 271
4.3. Результаты эксперимента по оценке готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности 282
4.4. Методики анализа и результаты эксперимента по совершенствова нию управления качеством профессиональной подготовки на основе модели готовности выпускника в военно-технических вузах 300
Выводы по главе 4 311
Заключение 316
Литература
- Понятие «качество» в образовательной среде
- Готовность к профессиональной деятельности — системообразующий фактор, цель, и результат управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах
- Модель управления качеством профессиональной подготовки в во енно-технических вузах на основе готовности выпускников к про фессиональной деятельности
- Методическое сопровождение совершенствования управления качеством профессиональной подготовки на основе модели готовности выпускника
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы качества высшего технического образования актуализируются потребностью научно-технического прогресса в профессиональной подготовке кадров для базовых отраслей производства, в том числе оборонного комплекса. Поэтому новая парадигма военного образования, обусловленная современной государственной образовательной политикой и переходом к новому облику Вооружённых сил Российской Федерации (ВС РФ), предопределяет активное и системное осмысление состояния профессиональной подготовки выпускников военно-технических вузов и требует выработки научно обоснованных путей дальнейшего роста её качества.
Исследования показали, что выпускники военных вузов, обладая нормативным объёмом и качеством инженерно-технических знаний, умений и навыков, не всегда способны успешно реализовать их на практике из-за недостатков в личностных результатах подготовки. В результате они испытывают затруднения при решении многоплановых задач профессиональной деятельности в соответствии со своим предназначением, а в итоге – при адаптации на первичных офицерских должностях. Это положение обостряет несоответствие между критериями оценки качества подготовки выпускников в военных образовательных учреждениях, где основным из них остаётся уровень сформированных знаний, умений и навыков, и в войсках, где определяющим критерием считается готовность к решению задач профессиональной деятельности.
Совершенствованию образовательного процесса военных вузов посвящены многие психолого-педагогические исследования (А.В. Барабанщиков, О.Ю. Ефремов, А.Г. Маклаков, К.К. Платонов и др.). Однако их практические результаты мало ориентированы на решение проблем качества подготовки военных специалистов технического профиля, которое осложнено необходимостью интеграции требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и квалификационных характеристик Министерства обороны РФ (МО РФ).
Повышению качества подготовки выпускников военно-технических вузов способствовали исследования И.П. Горелова, А.М. Пырского, С.Ю. Трапицина и др., однако в их работах проблема формирования готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности в целом не ставилась и как следствие не получила всестороннего научного рассмотрения.
Научные достижения в области управления образовательными системами (В.И. Байденко, В.П. Панасюк, А.М. Суббето и др.) определяют основы роста качества профессиональной подготовки в рамках аттестационных отечественных и международных критериев. Однако административный характер управления в военном вузе, свойственный любой воинской части, усиливает ориентацию инноваций на количественные изменения в системе подготовки выпускников.
В результате качество может быть признано повысившимся, аккредитация состоится, а готовность выпускников к профессиональной деятельности, реально характеризующая результаты их подготовки, так и останется недостаточно сформированной в процессе образования. Следовательно, существующая система управления качеством в военно-технических вузах не отвечает требованиям государственной образовательной политики, определяющей приоритет в развитии личности обучающегося как главной ценности в образовании.
Ориентация на аккредитационные процедуры и технологический уклон в разработке систем управления качеством образования противоречит гуманизации профессионального образования (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.), затрудняет реализацию личностного подхода в профессиональной подготовке (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и взаимосвязь решения вопросов личностного развития обучающихся с внедрением инноваций в управление качеством образования (А.В. Хуторской и др.).
Применяемые на практике инновации чаще всего направлены на изменения только в одной подсистеме образования – технологической, оставляя без внимания остальные: педагогическую, организационную, экономическую, теоретико-методологическую и др. Поэтому необходимо системное преобразование всего управления качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе, а не частные технические решения (А.И. Жилина, Г.П. Чепуренко и др.). При этом системное решение проблем качества должно быть нацелено на формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности, которая определяется как уровнем их профессионально важных знаний, умений и навыков, так и их личностным развитием.
Таким образом, анализ проблем управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах МО РФ способствовал выявлению противоречий между:
административной линейно-штабной системой управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах и объективной потребностью в инновационной системе управления, ориентированной на личностное развитие выпускников на основе формирования их готовности к профессиональной деятельности;
фрагментарностью управления качест
восприятием профессорско-преподавательским составом качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах в пределах устаревшей технократической парадигмы образования и необходимостью осмысления им системных оснований качества подготовки обучающихся на основе формирования их готовности к дальнейшей профессиональной деятельности;
требованиями существующей оценки качества образования и реальной готовностью выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности.
Актуальность, педагогическая значимость и потребность в теоретическом обосновании разрешения названных противоречий в ходе модернизации военной системы образования в условиях строительства нового облика ВС РФ и современной государственной образовательной политики обусловили тему исследования: «Управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах».
Цель исследования: теоретическое обоснование управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе формирования готовности их выпускников к профессиональной деятельности.
Объект исследования: система управления качеством профессиональной подготовки в вузах страны.
Предмет исследования: управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах в современных условиях.
Гипотеза исследования: управление качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах будет соответствовать объективным потребностям общества в квалифицированных кадрах, если:
административную линейно-штабную систему управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах преобразовать в инновационную систему управления, ориентированную на личностное развитие обучающихся на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах рассматривать как систему и объект управления и обеспечить формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе системных моделей управления и качества профессиональной подготовки;
профессорско-преподавательский состав станет воспринимать качество профессиональной подготовки как инновационную систему формирования готовности обучающихся к дальнейшей профессиональной деятельности и будет использовать новейшие технологии обучения, воспитания, развития личности;
оценка качества профессиональной подготовки будет ориентирована на модель готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
исследовать систему управления качеством профессиональной подготовки в современных условиях функционирования военно-технического вуза (как образовательного учреждения и как воинской части); разработать концепцию управления качеством подготовки в военно-техническом вузе на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
исследовать качество профессиональной подготовки в военно-техническом вузе как систему и объект управления, разработать модель системы качества профессиональной подготовки;
исследовать готовность выпускника военно-технического вуза к профессиональной деятельности как системообразующий фактор системы качества профессиональной подготовки; разработать модель готовности выпускника военно-технического вуза;
разработать и реализовать методику оценки качественного уровня готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности на основе модели готовности, экспериментально проверить её эффективность.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: теории познания профессиональной деятельности, системного и системно-синергетического подходов к управлению профессиональной подготовкой, личностно-деятельностного подхода к формированию профессионально важных качеств; теории обучения, формирования и развития личности, управления учебно-познавательной деятельностью и др.
Настоящее исследование опирается на теоретические работы:
в области развития и формирования личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Г. Казанская, Г.С. Костюк, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
в области философии образования и методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, В.С. Леднёв, А.А. Реан, А.П. Тряпицина, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);
в области теории и методики профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.Е. Марон, М.Н. Скаткин, В.Н. Скворцов, А.Г. Соколов, В.И. Сопин, Е.П. Тонконогая, В.П. Топоровский, Г.П. Чепуренко и др.);
в области военно-профессиональной подготовки (А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, О.Ю. Ефремов, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.Л. Марищук, В.Г. Михайловский, Я.Я. Юрченко и др.);
в области образования в военно-технических вузах (В.Н. Кругликов, Л.В. Медведева, А.Н. Печников, А.М. Пырский, С.Ю. Трапицин и др.);
в области управления качеством образования (В.И. Байденко, В.Н. Вениаминов, А.И. Жилина, В.П. Панасюк, Ю.П. Похолков, А.М. Суббето, В.Д. Шадриков, A.V. Feigenbaum, R.G. Lewis, D.H. Smith, D.T. Seymour, M. Tribus, G. Williams и др.);
в области оценки качества профессиональной подготовки выпускников в вузах (В.А. Бодров, И.П. Горелов, В.И. Звонников, А.Г. Маклаков, В.П. Панасюк, М.М. Решетников, А.М. Суббето, М.Б. Челышкова, С.В. Чермянин и др.);
в области гуманизации профессионального образования (А.А. Добряков, И.А. Зимняя, В.И. Лещинский, Н.Н. Нечаев, Ю.М. Плюснин, Н.А. Селезнева, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
в области управления познавательной деятельностью в процессе обучения (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, В.А. Якунин, B.F. Skinner и др.);
в области теории систем (Н.Т. Абрамова, П.К. Анохин, Л.И. Анцыферова, В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.П. Бранский, Э.М. Мирский, И. Пригожин, В.Н. Садовский, Ю. Шаронин, У. Эшби и др.);
в области управления социальными системами (Ю.П. Адлер, Дж. Иванцевич, А.А. Лобанов, Э. Мейо, М.X. Мескон, Г.С. Никифоров, А. Файоль, P. Druker, К. Ishikawa и др.).
Для достижения цели и проверки выдвинутой гипотезы диссертационного исследования использовались методы: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-технической литературы по исследуемой проблеме, анализ документов и результатов деятельности, экспертное оценивание и самооценка качества подготовки специалистов, контент-анализ документов, анкетирование, включённое наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов эксперимента.
База исследования. Исследование проводилось в Военном инженерно-техническом университете (ВИТУ), в Тольяттинском военном техническом институте (ТВТИ) и в организациях-«заказчиках» образовательных услуг из различных силовых структур России (МО РФ, МЧС России, МВД РФ, ФССС, ФАС, ФСБ и др.), а также в других профильных государственных и коммерческих организациях в Москве, Санкт-Петербурге, Владивостоке, Новороссийске, Севастополе, Мурманске, Североморске, Екатеринбурге и других городах России и Украины, в которых продолжают свою профессиональную деятельность выпускники. В целом за 10 лет педагогическим экспериментом было охвачено 132 представителя руководителей и инженерно-технических работников организаций-заказчиков, 312 офицеров управления и педагогов, а также 2130 курсантов ВИТУ и ТВТИ.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
система качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах исследовано как объект управления, выявлен её системообразующий фактор – готовность выпускников к профессиональной деятельности;
готовность выпускников военно-технических вузов исследована как система и, в то же время, как цель и результат системы качества профессиональной подготовки, разработана модель готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности;
разработаны концепция и модель управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности;
разработана технология системного преобразования управления качеством в военно-технических вузах за счёт внутривузовского потенциала, обеспечивающая органичное внедрение в систему профессиональной подготовки инноваций, направленных на достижение наиболее полной готовности выпускников к профессиональной деятельности;
апробировано внедрение адаптивных организационных структур в систему управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности в условиях жёсткой регламентации военных образовательных учреждений;
разработана и внедрена система самоуправления преподавательского состава военно-технического вуза по развитию инноваций, обеспечивающих формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
В развитии теории управления профессиональным образованием:
управление качеством профессиональной подготовки в военно-техническом вузе исследовано с позиций системного подхода и представлено как система и процесс, обеспечивающий готовность выпускников к профессиональной деятельности в соответствии с требованиями современного общественно-экономического развития;
дано теоретическое обоснование системной модели управления качеством подготовки в военно-техническом вузе, обеспечивающей личностное развитие обучающихся в процессе формирования их готовности к профессиональной деятельности;
теоретически обоснована интеграция гуманистической направленности образования и тенденции технологизации его оценки на основе применения системно-синергетического подхода к конструированию системы управления качеством образования в военно-технических вузах.
В развитии теории качества:
качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах исследовано как системный объект управления, выявлен и теоретически обоснован его системообразующий фактор – готовность выпускников к профессиональной деятельности;
с позиций системного управления качеством подготовки разработана и теоретически обоснована модель готовности выпускников военно-технических вузов как цель и результат качества профессиональной подготовки.
В развитии теории профессиональной педагогики:
расширен понятийный аппарат профессиональной педагогики за счёт психолого-педагогического анализа содержания понятий «качество профессиональной подготовки в военно-технических вузах»; «управление качеством подготовки на основе модели готовности выпускников к профессиональной деятельности»;
обоснован инновационный подход к систематизации внешних и внутренних критериев оценки качества профессиональной подготовки выпускников военно-технических вузов.
Практическая значимость исследования:
разработаны основы управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на этапе внедрения ФГОС ВПО третьего поколения, модернизации системы образования в государстве и реконструкции военных образовательных учреждений в рамках создания нового облика ВС РФ;
разработана и апробирована методика оценки уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности на основе интеграции различных подходов к оцениванию результатов образования в военно-технических вузах;
разработаны исходные положения для активизации потенциала военной системы управления и военной системы образования посредством преобразования управления военно-профессиональной подготовкой на основе качества;
реализовано системное преобразование управления качеством профессиональной подготовки в Военном инженерно-техническом университете, обеспечившее рост готовности его выпускников к профессиональной деятельности;
разработаны и реализованы новые программы курсов повышения квалификации педагогов и руководителей военно-профессиональной подготовки и их методическое обеспечение.
Результаты исследования могут быть использованы:
в образовательной практике военно-технических вузов;
в практической деятельности руководителей и специалистов по управлению профессиональной подготовкой в вузах;
при разработке учебных планов и программ ФГОС ВПО третьего поколения;
в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров высшей школы;
при подготовке военно-технических вузов к аккредитационным процедурам;
в научных исследованиях в области управления качеством профессиональной подготовки.
Понятие «качество» в образовательной среде
Необходимость переосмысления качественного уровня высшего профессионального образования и выработки научно обоснованных путей его дальнейшего роста подтверждают мировые тенденции, зафиксированные в программных документах ЮНЕСКО: «качество образования является ведущим приоритетом международных организаций в области науки, культуры и образования» [382, с. 7]. В сентябре 2003 года Россия приняла на себя обязательства по реализации стандартов и руководящих принципов, разработанных Европейской Ассоциацией гарантий качества в сфере высшего образования (ENQA), которые направлены, прежде всего, на организацию внутривузовских гарантий качества.
В настоящее время уже является осознанным, что рост качества связан с развитием способности организации удовлетворять имеющиеся и предполагаемые требования потребителей, изучение которых должно стать выделенным направлением деятельности. Так, международный стандарт ISO 9004-2-91 определяет качество как "совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, обеспечивающих удовлетворение обусловленных или предполагаемых потребностей" [245, с. 27]. Понимают это и представители высшей школы, заявляя о том, что "...главным в работе системы народного образования должна стать ориентация на потребителя" [219, с. 35]. Поэтому проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших образовательных учреждениях обусловливает мониторинг уровня удовлетворённости потребителя (или «заказчика») предоставляемыми ему услугами [133, с. 9].
Следует отметить, что в военно-образовательной сфере и раньше этому вопросу уделялось повышенное внимание. Об этом свидетельствует существующая и ныне система планирования распределения выпускников, сбора отзывов о них, внесение корректив в образовательные программы на основе анализа потребностей «заказчиков» услуг.
Однако в последние годы явно проявились недостатки существующей системы, когда межведомственные барьеры и социально-экономические изменения в го сударстве негативно влияют на адекватность анализа отзывов»на выпускников. Так, например, за последние несколько лет в Военный инженерно-технический университет (ВИТУ) не всегда приходят отзывы на выпускников, распределённых в другие виды и рода войск МО РФ, в Федеральное агентство спецстроительства, в строительные-и эксплуатационные организации МВД, МЧС, ФСБ. Кроме того, по понятным причинам, оценить профессиональную подготовку офицеров, уволенных уже в первый год службы из ВС РФ, также не удаётся.
С таким положением коррелируются проблемы с трудоустройством выпускников, когда пятилетний срок обучения является негативным фактором при прогнозировании изменений во внешней среде. Так, в 1998 году большая часть выпускников ВИТУ была направлена на трёхмесячные курсы переподготовки. Кроме того, на сегодняшний день наблюдается контрастирующий результат при сопоставлении набора 2005 года и заявок на выпускников 2010 по различным специальностям: очевидны проблемы с распределением инженеров-механиков и явный недостаток инженеров-теплоэнергетиков, инженеров-сантехников.
Отличие современного подхода к управлению качеством в том, что в наступающей фазе производства задача производителя - изготовление именно такого изделия, какое требуется конкретному клиенту, и в том количестве, какое ему требуется в конкретное время. Поэтому проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших военных образовательных учреждениях обусловливает дальнейший анализ требований потребителей (или «заказчиков») их услуг. Потребителей услуг военно-технического образования строительного профиля можно сгруппировать как три составляющих.
Первый из них - государство, удовлетворяющее потребности в квалифицированных инженерных кадрах и стабильности общества [336, с. 27]. Так, ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана И.Б. Федоров в своём анализе востребованности инженерного труда в России и масштабов выпуска инженерных кадров вузами аргументированно опроверг высказывания о перепроизводстве, ненужности подготовки у нас такого количества инженеров, о необходимости сократить эту подготовку, закрыть многие инженерные школы, оставив только лучшие из них [320; с. 3]. Он отметил, что в последнее время на передний план развития национальной технологической базы выдвигается уже не сам научно-технологический прогресс, а обеспечивающие его компоненты — такие, как профессиональная подготовка кадров и управление кадровым потенциалом базовых отраслей производства, в том числе оборонного комплекса. Процессы технологического обновления экономической базы характеризуются всё возрастающей потребностью промышленно развитых и динамично развивающихся государств мира в инженерных кадрах [321, с. 77]. При этом по статистическим данным, приведённым в американской печати [383], спрос на специалистов инженерного профиля, к примеру, на 7 позиций опережает спрос на экономистов, на 15 - спрос на психологов, на 20 - спрос на медицинских работников.
Наряду с этим следует отметить, что традиционно сложившаяся структура обеспечения качеством военно-технических вузов направлена как раз на достижение уровня, соответствующего совокупности государственных стандартов РФ и современных квалификационных характеристик Министра обороны РФ. Однако Российские стандарты образования задают планирование качества как соответствие установленному перечню предметов с возможностями введения переменного ведомственного и внутривузовского компонента. Требования к специалисту размыты, поскольку за пятилетний срок действия квалификационные ценности могут неоднократно измениться. Поэтому их можно рассматривать не как критерий качества, а только как критерий безопасности (изучение предметов не ухудшит положения человека на рынке труда).
Одной из тенденций к решению данной проблемы в современных публикациях отмечают переход к понятию «образовательная услуга», в рамках которого университет из «храма» науки и образования должен эволюционировать в сервисную организацию с высокой степенью контакта с клиентом, что неизбежно требует стандартизации и внедрений статистических методов контроля основных и вспомогательных процессов.
Поэтому задачи перехода к ФГОС ВПО третьего поколения включают уточнение требований к уровню подготовки выпускников и обеспечение их диагностируемое. При этом было заявлено, что совершенствование квалификационных требований, содержащихся в ФГОС ВПО, должно основываться на активизации работы с отраслевыми органами управления экономикой страны и профессиональными сообществами.
Готовность к профессиональной деятельности — системообразующий фактор, цель, и результат управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах
На основе объективных законов общей и педагогической системологии мы выявили специфические характеристики системы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах, выделяющих её из ряда систем других типов [150, с. 217]: целенаправленность; сложность внутренней структуры, не исчерпывающейся1 причинно-следственными связями; сложные отношения с макросистемами; единство объективного и субъективного; самоорганизация и саморазвитие; ценностная ориентированность; вероятностность; уникальность; огромное внутреннее разнообразие; рефлексия.
Поэтому мы считаем, что система качества профессиональной подготовки в. военно-технических вузах может быть рассмотрена как гуманитарная система и является, специфической педагогической системой [125, с. 27].
В ходе дальнейшего исследования качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах как сложной педагогической системы, были вскрыты и другие специфические характеристики. Мы определили движущую силу педагогического процесса - противоречие между выдвигаемыми ходом профессиональной подготовки познавательными и практическими задачами и уровнем знаний, умений, навыков и личностного развития курсанта, т. е. между требованиями, предъявляемыми к обучающемуся, и возможностями их выполнения,.
Значимость этого противоречия, вскрывающая гуманистическую сущность педагогического феномена - процесса обучения, подтверждается М.А. Даниловым: "противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, то есть имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия -явно осознаваемой ими необходимостью" [93, с. 17].
Однако отмеченное противоречие может присутствовать и в других социальных системах [343, с. 116]. В этой связи A.M. Сидоркин отмечал, что не само по себе наличие чего-то педагогического (процесса, цели, функции и т.п.) составляет сущность педагогической системы, а его преобладание, главенствующее положение по отношению ко всем остальным целям, процессам, функциям [281, с. 28].
Поэтому мы разделяет его точку зрения и считаем, что сущность системы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах как педагогической системы заключается не в соотношении содержания и формы деятельности лю 104 дей (что характерно для любой социальной системы), а в соотношении этой деятельности в целом с педагогическим результатом [281, с. 70].
Так, исходя из положений деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев), воспитание не может осуществляться вне деятельности, оно, по сути, заключается в вовлечении обучающегося в соответствующую деятельность на соответствующих мотивах, в ходе которой и происходит изменение личности. Причем, если в обычной деятельности развитие личности субъекта выступает как побочный, сопутствующий продукт, полностью подчиненный непосредственной цели деятельности, то в воспитательной деятельности результат лежит в плоскости разрешения противоречия между целью-в-объекте и целью-в-субъекте, или в иной формулировке - между педагогическими целями и целями обучающихся.
Это противоречие не встречается нигде, кроме учебной, образовательной, воспитательной деятельности. Поэтому оно является основным педагогическим противоречием, отражающим сущность качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах как педагогической системы [281, с. 44-49].
Система качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах как педагогическая система отличается от иных социальных систем спецификой в том, что ее функционирование происходит на основе внутренних психических процессов обучающихся и преподавателей, каждый из которых анализирует и формирует многообразные информационные потоки, исходя из своей индивидуальной, содержательной деятельности при решении тех или иных общих задач обучения.
Эта особенность системы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах требует упорядоченного распределения связей и отношений ее компонентов как на основе программируемого ожидания, так и на основе действительного состояния функционирования, а таюке обновленного выбора критериев упорядоченности, т. е. некоторого уточнения отдельных процедур системного подхода [18, с. 24].
Система качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах обладает такими особенностями, как целеустремленность и самоорганизация. Результат её деятельности зависит от множества взаимосвязанных факторов, которые не всегда можно учесть при экспериментальной проверке состоятельности теоретической модели, таких как материальная оснащенность, традиции, ритм и режим, способы комплектования учебных групп и педагогов, в них работающих и т.п. [163, с. 91]. Целеустремленность системы качества профессиональной подготовки в воєн 105 но-технических вузах определяется следующими признаками: ее рождение обусловлено определенными потребностями общества, которые она должна удовлетворить; ее деятельность подчинена определенным целям и, исходя их них, контролируется; носителями целей являются все компоненты педагогической системы; главными носителями целей являются руководители систем, педагоги и обучающиеся.
Систему качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах можно характеризовать» как самоорганизующуюся, поскольку такие ее компоненты, как "педагоги" и "обучающиеся", являются живыми существами. Ответственность за выбор действий в любой конкретной»ситуации распределяется между двумя или более индивидами (группами индивидов) и кто-то берет инициативу на себя.
Самовоспитание, самообразование, саморазвитие обучающегося являются как важнейшими предпосылками успешности деятельности всей системы, так и важнейшей целью рассматриваемой системы [163, с. 92-93].
В системе качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах как в сложном системном объекте мы обнаружили и другие понятия системного подхода, выражающие общие познавательные установки системной ориентации: связь, структура, системообразующие факторы и др.
Одной из основных характеристик системы качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах является» ее целостность, что важно для ее исследования как внутренне активного целого, не сводимого к своим элементам и противопоставленного своему окружению. Целостность системы характеризуется не столько составом (такие же элементы могут иметь и другие системы), сколько особенностями взаимодействия составляющих. При этом в системе качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах обнаружились различные виды связей ("связь" - состояние взаимообусловленности элементов и подсистем в системе): взаимодействия, порождения (генетические), преобразования, строения, функционирования, развития, управления [38, с. 41-47].
Вместе с тем, нас интересовали не связи как таковые, а их совокупность и внутренняя упорядоченность - структура. Было обнаружено, что характер функционирования системы напрямую определяется ее структурой, что даёт возможность описать систему качества профессиональной подготовки в военно-технических вузах и её развитие через характеристику взаимосвязей структуры и функций. При этом структура может рассматриваться, по крайней мере, как "по горизонтали", так и "по вертикали" [39, с. 22].
Модель управления качеством профессиональной подготовки в во енно-технических вузах на основе готовности выпускников к про фессиональной деятельности
Поэтому только творческое осмысление директивных решений и достижений мировой образовательной практики будет способствовать развитию высшего образования нашего государства. Однако следует отметить, что многие инновации часто отвергаются только потому, что пришли в Россию из зарубежья.
В качестве иллюстрации этого можно использовать цитату из работы И. Хаита: "В основу ... метода положен насквозь фальшивый методический принцип, позаимствованный из арсенала буржуазной педагогики. Заключается он в том, что знания и навыки должны добываться учащимися самостоятельно. Учащийся ставится в положение исследователя, который должен самостоятельно открывать давно открытые Америки, до всего доходить своим умом. Преподаватель в данном случае играет роль советника, помощника, а иногда справочного бюро. Он по сути дела стоит в стороне, все делается без него. Он должен быть готовым к услугам, когда от него этих услуг требуют" [цит. по: 46]. Так в российской педагогике был сделан упор на обучение, при котором на несколько десятилетий вперёд была занижена роль учения признанного в настоящее время основой развития личности обучающегося университетском образовании развитых стран.
Парадокс заключается в том, что наши партнеры из зарубежных вузов знают и с успехом воплощают лучшее из оригинальных исследований и уникального опыта, накопленного российской высшей школой за три столетия ее существования, а наши соотечественники не только пропускают мимо встречный поток информации, но и из российского опыта часто выбирают то, что попроще, подешевле и «не будоражит проблем».
Поэтому мы поддерживаем точку зрения В.А. Садовничего и Ж.И. Алферова, подчёркивающих необходимость мер, «которые помогут сохранить выдающуюся систему образования России» [145]. Основа разрабатываемых инноваций немыслима без уникального опыта, традиций и непреходящих ценностей подготовки специалистов в российских университетах и высшей инженерной школе [62]. В то же время, в нашем исследовании мы придерживаемся мнения [4], что анализ не только отечественных, но и зарубежных достижений педагогической и других наук (например, в области управления качеством) позволит открыть новые возможности при решении проблемы качества профессиональной подготовки, в том числе при разработке ФГОС ВПО, а в дальнейшем, образовательных программ нового поколения.
Осуществлённый нами анализ ГОС ВПО по направлению 653500 (строительство) показал неполное соответствие квалификационных характеристик потребностям «заказчиков» услуг вуза в том, что из десяти образовательных программ (специальностей), реализуемых в рамках данного направления подготовки дипломированных специалистов, только два из них в разделе «должен знать-и владеть» предопределяют наличие личностного компонента. Так, двадцатым пунктом в 290300 -Промышленное и гражданское строительство указано о необходимости владения. «методами организагщи производства и эффективного руководства работой трудового коллектива на основе прогрессивных методов управления, способами контроля за технологической и трудовой дисциплиной в условиях производства», а в 290400 - Гидротехническое строительство «методами контроля эффективности работы трудового коллектива и технологической дисциплины». Остальные же образовательные программы, к сожалению, в квалификационных характеристиках полностью лишены требований в наличии личностного компонента готовности к профессиональной деятельности.
Дальнейший анализ ГОС ВПО по направлению подготовки дипломированного специалиста 653500 (строительство) подтвердил справедливость критики руководителей стройиндустрии в адрес содержания1 образования. Так, например, с одной стороны, среди задач профессиональной деятельности выпускника (п. 1.4.3.6) отмечено: «организация работы коллектива исполнителей, принятие управленческих решений», а квалификационные требования (п. 1.4.4, абзац 8) гласят: «имеет навыки организаторской работы с людьми, умеет принимать профессионально обоснованные решения с учетом социальных, экологических и технических последствий, знает основы трудового законодательства, правила и нормы охраны труда».
Однако, с другой стороны, в «требованиях к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по направлению подготовки дипломированного специалиста «строительство»» (п. 4 ГОС ВПО) мы отметили явную несогласованность между перечнем фундаментальных направлений в ГСЭ.Ф.06 (правоведение), ГСЭ.Ф.07 (психология и педагогика) ГСЭ.Ф.09 (социология), ГСЭ.ФЛ1 (экономика) и объёмом специализированной подготовки СД.10 (организация, управление и планирование в строительстве), СД. 11 (экономика отрасли).
Так, например, общие понятия о «межличностных отношениях, психологии малых групп, межгрупповых отношениях и взаимодействиях» (ГСЭ.Ф.07), к сожалению, не находят своего логического продолжения в области управления строительным производством (СД.10), в любой организации опирающегося на управление персоналом. Поэтому прикладная составляющая социально-психологической подготовки в ГОС ВПО второго поколения явно недостаточна.
Образно говоря, изучив «пирамиду потребностей по Маслоу», специалист так и не узнаёт за пятилетний период обучения про способы её применения к приехавшему из Молдавии сорокалетнему газоэлектросварщику шестого разряда.в условиях, когда его фирма находится на.стадии стабилизации организационной культуры при реализации открытой кадровой политики. Но ведь требования сегодняшнего- дня подразумевают именно такую практическую готовность к решению профессиональных задач.
Вместе с тем, в настоящее время перед военно-техническими вузами ставится задача подготовки специалистов, не только владеющих профессионально важными знаниями, умениями и навыками, но и обладающих достаточным уровнем готовности к их применению в боевой обстановке [309]. Анализ воинского труда специалистов инженерно-технического профиля подтверждает, что высокие требования к ним и их готовности к профессиональной деятельности предъявляют сами условия выполнения ими профессиональных задач, в последнее время всё чаще осложняемые резким обострением социально-политических, экономических, национальных, территориальных и религиозных противоречий, чрезвычайными ситуациями техногенного, природного и экологического характера.
Необходимость оперативного решения такой задачи подтвердили результаты деятельности выпускников в районах боевых действий на территории РФ- в 1995-2002 гг. [58]. Они показали, что-большинство молодых специалистов, обладая инже-нерно-техническимизнаниями, умениями и навыками в требуемом объёме, не всегда способны применить их в экстремальной обстановке, так как испытывают затруднения в психологической составляющей военно-профессиональной подготовки. Такой факт дополнительно доказывает неполное соответствие между современными квалификационными требованиями к выпускникам и реальным уровнем их военно-профессиональной подготовки.
Методическое сопровождение совершенствования управления качеством профессиональной подготовки на основе модели готовности выпускника
Переосмысление принципов, лежащихшоснове семейства.стандартовїІЗО серии 9000- [9] с позиции формирования;готовности выпускников к профессиональной деятельности как- системообразующего фактора;, цели; и результата системы» качества. профессиональной подготовки в военно-технических вузах позволяет разработать системные основания реализации: инновационных факторов управления качеством профессиональной подготовки.
Внедрение системы управления качеством предполагает модернизацию во всех подсистемах системы: управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Речь должна идти о перестройке, реинжиниринге всего образовательного процесса, а не о частных технических решениях.
Поэтому при совершенствовании системы управления! качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах, важнейшей задачей мы считаем полноценную реализацию системного подхода:
Анализ системных оснований управления качеством подготовки специалистов показал, что внедрение систем: управления качеством профессиональной подготовки,: на основе стандартов IS0 серии, 9000 обусловливает значительные изменения в менталитете руководства, организационной структуре и отношении персонала к проблеме качества, упрочнение связей с потребителями и поставщиками, непрерывное развитие преподавательского и руководящего состава, совершенствование документационного обеспечения и средств инжиниринга качества профессиональной подготовки.
При этом мы понимаем, что реализация системного подхода при модернизации существующей системы контроля качества профессиональной подготовки в систему управления им связана с реинжинирингом старых внутрисистемных связей в совокупности с построением новых связей с (и между) новыми подсистемами. Так, например, при создании новой системы потребуется систематизация: - уже используемых критериев оценки качества между собой; - используемых критериев оценки и новых характеристик качества; - новых характеристик качества между собой. Подобные задачи стоят и при систематизации: целей вуза, его работников и обучающихся; методов и структуры управления; функций структурных подразделе ний; прав и обязанностей руководства, должностных лиц отделов;и; служб, профессорско-преподавательского состава и. обучающихся; методов педагогического руководства познавательной деятельностью обучающихся, и других важнейшихкомпонентов образовательной; практики.
Следует отметить,, что под термином «систематизация» понимается; «приведение в систему, расположение в определённом порядке, установление определенной последовательности» [409]. Однако наша позиция состоит в том, что данное определение должно быть расширено в соответствии с достижениями системного подхода ( 1.3, 2.1). В нашем исследовании под систематизацией мы понимаем приведение всех элементов «целого» (управления) в соответствие с системообразующим фактором (готовностью), которое позволит «целому» приобрести свойство целостности, определяющее его как систему.
В ходе исследования нами: была разработана Концепция управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе модели готовности выпускников военно-технического вузов к профессиональной деятельности. При этом,в первую очередь,нами были сформулированы еёпринципиальныепозиции.
Под концепцией мы понимаем сформировавшуюся в процессе размышлений, анализа и исследований идею (воззрение, исходную установку), с позиции которой осуществляются все последующие суждения и действия.
При этом мы считаем, что основной проблемой существующих концепций управления качеством профессиональной подготовки (ориентированных на понятия стандартизации, тестирования и т.д.), остаётся отрыв от практической реализации достижений личностного подхода в профессиональной подготовке (характеризуемый понятиями творчество, самореализация и т.д.). Это,.в свою очередь, препятствует реализации системного подхода в управлении качеством профессиональной подготовки, нарушает системные связи между технологической, педагогической и другими подсистемами.
Поэтому актуальность разрабатываемой нами концепции определяется объективной потребностью в систематизации всех, влияющих на управление качеством, компонентов системы управления в вузе.
Предлагаемая Концепция управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах на основе готовности в качестве её системообразующего фактора - научно обоснованная идея преобразования существующей в военно-техническом образовании системы управления качеством профессиональной подготовки, предопределяющего системные изменения во всех подсистемах качества (технологической, педагогической, организационной, теоретико-методологической и др., нацеленных на формирование готовности выпускников военно-технических вузов к профессиональной деятельности
Цель концепции - обоснование решения проблемы управления качеством профессиональной подготовки в военно-технических вузах за счёт внутривузовского потенциала, интегрирующее две доминанты государственной образовательной политики: курс на создание государственной системы оценки качества образования и приоритет в развитии личности. Такое решение возможно на основе системного подхода в управлении качеством профессиональной подготовки, нацеленном на формирование готовности выпускников к профессиональной деятельности. Поэтому задачами концепции являются: - корректировка целей профессиональной подготовки: перенос акцента с приобретения выпускником багажа профессионально важных знаний, умений и навыков на формирование его личности, способной к решению будущих профессиональных задач на основе полученных знаний и приобретенных умений; - интеграция обучения как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного) с учением как индивидуальной деятельностью обучающегося, ее коррекцией и педагогической поддержкой, предопределяющая создание условий для развития каждого обучающегося как личности и совершенствования им индивидуальных способностей с учетом имеющегося у него опыта познания; - обоснование преимуществ «субъектно-субъектной» системы управления качеством профессиональной подготовки, направленное на выявление в вопросах качества оптимального соотношения «руководитель-подчиненный», на создание атмосферы творческой активности, стремления к самосовершенствованию и саморазвитию, росту уровня корпоративной культуры качества, вовлечения всего коллектива вуза в решение задач в области качества;
