Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы учебно-профессионального тренинга
1.1. Понятие «тренинг» в педагогической науке и практике 16
1.2. Роль и место учебно-профессионального тренинга в системе высшего профессионального образования 26
1.3. Анализ опыта использования тренинга в вузах 32
Выводы по первой главе 42
Глава 2. Компетентностный подход к реализации учебно-профессионального тренинга 68
2.1. Структура учебно-профессионального тренинга 45
2.2. Принципы организации учебно-профессионального тренинга
2.3. Особенности компетентностного подхода к реализации учебно-профессионального тренинга
2.4. Компетентностно-ориентированное содержание учебно-профессионального тренинга 8 1 Выводы по второй главе 94
Глава 3. Разработка модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно профессионального тренинга и ее экспериментальная проверка 100
3.1. Требования к модели формирования профессиональных компетенций
3.2. Модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга
3.3. Организация и методика формирования компетенций педагогов профессионального обучения
3.3.1. Изучение представлений студентов о тренинге как средстве формирования компетенций
3.3.2. Организация и методика экспериментального обучения 111
3.3.3. Анализ и обсуждение результатов исследования 135
Выводы по третьей главе 147
Заключение 149
Список литературы
- Роль и место учебно-профессионального тренинга в системе высшего профессионального образования
- Анализ опыта использования тренинга в вузах
- Особенности компетентностного подхода к реализации учебно-профессионального тренинга
- Организация и методика формирования компетенций педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество характеризуется интенсивным развитием науки, техники и технологий. Если раньше технология могла передаваться от поколения к поколению, то сегодня наблюдается тенденция постоянного развития, модернизации существующих технологий и появления новых. Специалист в своей профессиональной деятельности все чаще сталкивается с необходимостью осваивать новые технологии. Это требует от него мобильности, гибкости, открытости к новому, способности к активной деятельности по самосовершенствованию, умений решать профессиональные задачи в совместной деятельности с коллегами и специалистами смежного профиля, что позволит быть конкурентоспособным на современном рынке труда. Поэтому современная система профессиональной подготовки квалифицированных кадров должна придавать особое значение активности самого субъекта обучения, его умениям совершенствоваться, способности в короткие сроки перестроиться и овладеть новыми способами деятельности в ответ на изменяющиеся запросы общества и профессиональной сферы деятельности.
Многие современные исследователи в системе образования заняты разработкой проблем совершенствования учебного процесса, направленного на активизацию субъекта обучения, увеличение доли его самостоятельности в овладении профессиональной деятельностью. Одним из эффективных направлений такой практико-ориентированной подготовки является использование тренингов в учебном процессе. Однако до сих пор в науке отсутствует целостное представление о том, как использовать тренинг для формирования компетентного профессионала. Поэтому приобретают особую актуальность вопросы, связанные с организацией тренингов в учебном процессе как средства развития профессионально-ориентированного специалиста.
Проблема исследования. Теоретические основы организации и проведения тренингов различной направленности раскрыты в работах И.В. Вачкова, С.Д. Дерябо, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, А.Г. Лидерса, С.И. Макшанова, Г.И. Марасанова, В.В. Никандрова, А.Н. Панфиловой, Л.А. Петровской, А.С. Прутченкова, К. Рудестама, Е.В. Сидоренко и др.
Тренинг в психолого-педагогической науке трактуется неоднозначно. Так, В.Ю. Большаков, Ю.Н. Емельянов, В.В. Никандров, А.М. Новиков, А.П. Панфилова, Т.Н. Черняева исследуют тренинг как групповую форму организации процесса обучения. В то же время П. Берг, И.В. Вачков, С.А. Гладышев, Г.В. Данилова,
С.Д. Дерябо, О.В. Евтихов, С.И. Макшанов, И.А. Хоменко считают тренинг многофункциональным методом преднамеренных изменений человека, особым методом получения новых знаний. Ф. Кеннет, Дж. Клиффорд, Л.И. Корнеева, Д. Ли, А.П. Панфилова, Л. Рай, В.А. Саруханов, Е.В. Сидоренко, Г. Смит, С. Торп основываются на позиции, что тренинг является процессом приобретения знаний, умений или поведенческих навыков самопознания, общения, взаимопонимания и взаимодействия людей в группе. Л.И. Кунц, Л.А. Петровская рассматривают тренинг как средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения.
Вопросы профессиональной подготовки студентов с помощью тренинга разрабатывались А.И. Авериным, В.Ю. Бабайцевой, Н.Л. Гимпель, Н.М. Дьячковой, А.Р. Ерментаевой, Е.В. Ибрагимовой, Ю.В. Макаровой, И.В. Орловой, И.А. Рудаковой, Н.М. Сараевой, Ю.В. Ушачевой, Т.Н. Черняевой, А.В. Щербаковым и др. Вопросы организации и проведения психолого-педагогического тренинга в системе послевузовского образования рассматривали О.В. Кардашина, И.В. Молочкова и др. Учебный тренинг как особую категорию в рамках подготовки студентов изучали в своих работах М.Р. Битянова, А.П. Бостанжи, А.А. Вербицкий, М.А. Вчерашняя, Ю.Н. Емельянов, Д.А. Салманова и др. В своих исследованиях М.Р. Битянова, Ю.Н. Емельянов показали, что перенос в образовательную среду тренинга с традиционной структурой без изменений и учета особенностей учебной деятельности приводит к нарушению его основных принципов и затрудняет достижение учебных целей.
Эффективность использования тренинга в учебном процессе зависит от соответствующей профессионально-педагогической подготовки преподавателя. Различные содержательно-технологические аспекты профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей исследованы А.А. Вербицким, В.М. Жураковским, И.А. Зимней, В.П. Косыревым, П.Ф. Кубрушко, В.С. Ледневым, А.М. Новиковым, Г.М. Романцевым, П.А. Силайчевым, Г.Н. Стайновым, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоровым, А.В. Хуторским, В.Ф. Шевчуком, Г.П. Щедровицким и др.
Вопросы применения активных методов и технологий обучения при подготовке педагогов профессионального обучения рассматривали В.С. Безрукова, Н.С. Глуханюк, М.М. Дудина, Н.М. Жукова, Э.Ф. Зеер, Е.Э. Коваленко, А.Т. Маленко, А.И. Марченко, Ю.Н. Петров, Б.А. Соколов, Ю.С. Ценч, Л.И. Шумская, В.В. Юдин и др.
В результате проведенного анализа можно констатировать, что на сегодняшний день разработаны теоретические основы организации и проведения тренингов различной направленности. Определена специфика их реализации с учетом профессиональной подготовки будущих специалистов. В то же время роль и место тренинга в учебном процессе не имеет четкого определения. В практике применения тренингов в учебном процессе часто происходит простой перенос традиционного (социально-психологического) тренинга в образовательную среду без учета ее особенностей. Ряд исследователей указывают на наличие проблемы переноса тренинга с традиционной структурой в практику учебного процесса, отмечают, что меняются его принципы, структурные элементы и процесс. Однако в педагогической науке отсутствует целостное представление о структуре, содержании, принципах и методике проведения тренинга в учебном процессе. Следовательно, не ясны требования, предъявляемые к квалификации педагога, проводящего тренинговые занятия, не разработаны механизмы подготовки студентов педагогических специальностей к использованию тренинга в учебном процессе.
Таким образом, сложилось противоречие между необходимостью использования учебно-профессионального тренинга для подготовки активного, готового к саморазвитию и мобильного специалиста и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения тренинга в подготовке педагогов профессионального обучения.
На основе обозначенного противоречия определена проблема исследования: каким должно быть научно-методическое обеспечение (структура, содержание, принципы, методика проведения) учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки будущих специалистов?
Поиски решения проблемы, ее актуальность определили выбор темы исследования «Учебно-профессиональный тренинг как средство подготовки будущих педагогов профессионального обучения».
Объект исследования – процесс подготовки педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования – учебно-профессиональный тренинг как средство формирования профессионально-педагогических компетенций будущих педагогов профессионального обучения.
Цель исследования – научное обоснование и разработка структуры, содержания, принципов и методики учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Учебно-профессиональный тренинг будет способствовать формированию компетенций будущих педагогов профессионального обучения, если:
- его организация и проведение основываются на теории социально-психологического тренинга и осуществляются в соответствии с требованиями дидактики к организации обучения в вузе;
- выявлены требования к структуре и содержанию учебно-профессионального тренинга;
- определены принципы применения учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения;
- разработана модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения, предполагающая единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов;
- реализация модели обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий.
Исходя из цели и гипотезы, были определены задачи исследования:
1) определить теоретические основы организации и проведения учебно-профессионального тренинга в учебном процессе;
2) провести анализ изменений роли и места учебно-профессионального тренинга в учебном процессе подготовки современных педагогов профессионального обучения;
3) выявить особенности структуры, содержания, принципов и методики проведения учебно-профессионального тренинга в учебном процессе;
4) разработать модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга;
5) выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Новиков и др.);
- теория педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, М.Т. Громкова, И.Я. Лернер, П.А. Силайчев, М.Н. Скаткин, Г.Н. Стайнов, и др.);
- теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
- теория контекстного обучения (В.В. Вербицкий);
- теория социально-психологического тренинга (В.Ю. Большаков, И.В. Вачков, Ю.Н. Емельянов, А.Г. Лидерс, Л.А. Петровская и др.);
- компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта; наблюдение, творческое проектирование и теоретическое моделирование; анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент.
Этапы и база исследования: исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени
В.П. Горячкина» (МГАУ) в три этапа с 2008 по 2012 гг.
На первом этапе – поисково-теоретическом (2008–2009 гг.) изучались теоретические основы использования тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения; анализировалась научно-методическая литература, диссертационные работы по проблеме исследования; уточнялись методологическая и теоретическая основы исследования, объект и предмет исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; проводилось диагностико-констатирующее исследование представлений студентов о тренинге как средстве формирования компетенций. Осуществлялось проектирование модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.
На втором этапе – опытно-экспериментальном (2009–2011гг.) в условиях реального образовательного процесса была организована опытно-экспериментальная работа по формированию компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в учебном процессе. Корректировались теоретические положения диссертационной работы.
На третьем этапе – обобщающем (2011–2012 гг.) проводились анализ, теоретическое обобщение и обработка данных опытно-экспериментальной работы; исследование надежности результатов эксперимента. Были обобщены теоретические и практические результаты исследования, оформлен текст диссертации, подготовлен автореферат. Разрабатывались и были изданы практические рекомендации для самостоятельной работы студентов.
Научная новизна результатов исследования
1. Уточнена роль и место учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения при переходе к новой образовательной парадигме, предполагающей овладение студентами современными средствами организации профессионального обучения (учебно-профессиональный тренинг становится одним из ведущих способов формирования интегральных качеств специалиста – компетенций; возрастает необходимость его использования как средства подготовки).
2. Определены особенности учебно-профессионального тренинга в части его структуры (соответствие требованиям социально-психологического тренинга и практического занятия), содержания (определяется формируемой компетенцией) и принципов (сочетание общих дидактических принципов, принципов социально-психологического тренинга и особенностей профессионально-педагогической деятельности).
3. Разработана и экспериментально апробирована модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга (включающая целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный компоненты), способствующая повышению качества профессионально-педагогического образования.
4. Выделены и содержательно раскрыты этапы формирования компетенций в процессе учебно-профессионального тренинга (подготовительный, формирующий и закрепляющий), разработан для каждого из них критериально-оценочный инструментарий, позволяющий осуществлять мониторинг, анализ, корректировку данного процесса и включающий в себя: уровни сформированности компетенций (критический, достаточный, оптимальный), критерии (гносеологический, деятельностный, мотивационно-личностный) и соответствующие им показатели.
5. Выявлены организационно-педагогические условия (требования к уровню подготовки студентов; требования к уровню подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг; применение критериально-оценочного инструментария; организация сопровождения процесса учебно-профессионального тренинга; создание необходимого материально-технического оснащения), обеспечивающие успешную реализацию модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга.
Теоретическая значимость исследования:
- расширены научные представления об использовании учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения;
- теоретически обоснованы структура, содержание, принципы учебно-профессионального тренинга;
- теоретически обоснована модель формирования компетенций посредством учебно-профессионального тренинга, отражающая этапы процесса подготовки студентов (подготовительный, формирующий, закрепляющий) и его структурные составляющие – цель, содержание, организацию деятельности, оценку результата.
Практическая значимость результатов исследования
Применение разработанной модели в системе профессионально-педагогического образования способствует развитию у будущих педагогов профессионального обучения общекультурных и профессиональных компетенций.
Разработанный и апробированный спецкурс «Основы организации и проведения тренингов в учебном процессе» и методические рекомендации для практических занятий по спецкурсу направлены на достижение целей учебно-профессионального тренинга по формированию компетенций педагогов профессионального обучения, в том числе тренинговой компетенции.
Результаты исследования могут быть использованы при подготовке бакалавров и магистров в вузе, а также в системе повышения квалификации преподавателей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных позиций исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных цели и задачам исследования; проведением экспериментальной работы в естественных условиях, количественным и качественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики, апробацией и внедрением результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Учебно-профессиональный тренинг как средство подготовки специалистов строится на тех же теоретических основах, что и социально-психологический тренинг, с учетом его собственных особенностей, проявляющихся в части ограничения принципов проведения (невозможность их реализации в полном объеме) и учета требований к организации учебно-воспитательного процесса.
2. Структура и содержание учебно-профессионального тренинга детерминированы, с одной стороны, структурой личности (функциональные механизмы психики, опыт личности, обобщенные типологические свойства личности, ее динамика и индивидуальные особенности), а с другой – содержанием формируемой деятельности (в частности, учебно-профессиональной деятельности, результатом развития которой является формирование компетенций будущего профессионала).
3. Применение учебно-профессионального тренинга в процессе подготовки педагогов профессионального обучения осуществляется с учетом общих принципов педагогического процесса, принципов проведения социально-психологического тренинга (с ограничениями) и специфических принципов проведения тренинга в учебном процессе.
Принципы социально-психологического тренинга (принцип добровольности участия, конфиденциальности, безоценочного принятия участников друг другом, физической закрытости группы, организации пространственно-временной составляющей тренинга) реализуются с ограничениями, обусловленными работой с реальной учебной группой и необходимостью контроля усвоения знаний.
Специфические принципы учебно-профессионального тренинга отражают особенности организации учебно-профессиональной деятельности (разграничения учебного и тренировочного аспектов при сохранении единства целей и направленности обучения; самодиагностики; натурной материализации изучаемых явлений; оптимизации познавательных процессов в условиях общения; создания психологически комфортных условий; обязательности критического анализа деятельности студентов на тренинге; содержательной ориентированности на практику).
4. Системное представление процесса применения учебно-профессионального тренинга в подготовке студентов отражает модель формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга, разработанную в соответствии с этапами (подготовительный, формирующий и закрепляющий) и включающую целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
5. Успешная реализация модели формирования компетенций педагогов профессионального обучения в процессе учебно-профессионального тренинга требует соблюдения следующих условий:
- наличие у студентов подготовки в области базовых психолого-педагогических дисциплин, опыта участия в тренингах по формированию общекультурных компетенций, высокого уровня мотивационной и личностной готовности к началу формирующего этапа;
- уровень подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг, предполагает наличие у них сформированной в достаточной степени тренинговой компетенции;
- наличие критериально-оценочного инструментария, позволяющего осуществлять текущую и итоговую диагностику достижений студентов в процессе прохождения тренинга;
- сопровождение процесса учебно-профессионального тренинга, предполагающее мониторинг, анализ и корректировку компонентов компетенций, формируемых в процессе тренинга;
- обеспечение необходимого материально-технического оснащения.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО МГАУ, на межвузовских и международных научно-практических конференциях: IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009 г.); международной научно-практической конференции «Инновации в образовании и науке» (Москва, 2009 г.); XVI международной научно-практической конференции «Технологическое образование как фактор инновационного развития страны» (Ярославль, 2010 г.); 9-й Всероссийской научно-практической конференции «Психология профессионально-образовательного пространства человека» (Екатеринбург, 2010 г.); международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития профессионального образования» (Москва, 2011 г.).
Разработанный в ходе исследования учебно-методический комплекс, способствующий формированию тренинговой компетенции, используется в процессе профессиональной подготовки студентов инженерно-педагогического факультета ФГБОУ ВПО МГАУ, при подготовке педагогов профессионального обучения на гуманитарно-педагогическом факультете ФГБОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет – МСХА имени К.А. Тимирязева», на факультете подготовки педагогических и руководящих кадров ГАОУ ВПО г. Москвы «Московский институт открытого образования».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (210 источников), 10 приложений; включает 12 таблиц, 11 рисунков.
Роль и место учебно-профессионального тренинга в системе высшего профессионального образования
Развитие личностно ориентированных технологий как ведущая тенденция современных инновационных изменений в сфере образования обусловливает переход от авторитарно-коммуникативного к гуманитарно-коммуникативному взаимодействию субъектов образовательной деятельности. Возрастающий поток информации, необходимость повышения качества подготовки специалистов в настоящее время требует расширения практики использования таких методов обучения, которые позволяют за достаточно короткий срок обеспечить глубокий уровень овладения студентами профессиональными компетенциями, и в то же время создать психологически комфортную среду, обеспечивающую свободу обучающихся в выборе образовательных форм и методов. Это становится возможным при использовании технологий активного обучения. В данном случае структура организации учебного процесса может быть достаточно гибкой, чтобы оперативно реагировать на вызовы времени и изменения в сфере образования.
Традиционно, большую часть времени образовательный процесс осуществляется по алгоритму, в рамках которого студентам нужно усвоить и воспроизвести изучаемый материал, будучи при этом преимущественно пассивными в усвоении знаний. Поэтому традиционное обучение часто представляется его субъектами как рутинная работа. Сложившиеся и устоявшиеся методы организации учебно-воспитательного процесса не позволяют им в полной мере реализовать современные возможности обучения, затрудняют учет индивидуальных предпочтений обучающихся. Решение данных проблем можно осуществить путем внедрения в учебный процесс образовательных технологий, при реализации которых используются методики, требующие от студентов активности и творчества. Например, в австрийских вузах на лекции отводится не более 25 % учебного времени, все остальное занято активів ными методами (дискуссии, проекты и т.д.). В России в профессиональной подготовке специалистов различного уровня сегодня все более популярными становятся тренинги, деловые и ролевые игры и др. [118].
В психолого-педагогической литературе под активными методами обучения понимают способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты [168].
Преимущество активных методов обучения заключается в том, что преподаватель организует коллективную учебную деятельность, в которой развиваются навыки профессионального общения, мышления, углубляется рефлексия. Организованное взаимодействие студентов с преподавателями и друг с другом предполагает постоянную самооценку и самоконтроль. Группа становится средством развития индивидуальности студентов, обеспечивает активизацию их деятельности независимо от субъективных желаний участвовать в процессе обучения. Активные методы обучения повышают степень мотивации и эмоциональности обучающихся, обеспечивают прямые и обратные связи по взаимодействию обучаемого с преподавателем или при ролевом коллективном обучении - друг с другом. С помощью активных методов также развивается умение преподавателя и студентов анализировать конкретную ситуацию и выбирать наиболее рациональные способы своей деятельности путем сравнительной оценки различных ее вариантов, что является важным условием решения поставленных в обучении задач.
К активным относятся такие методы, как групповая дискуссия, ролевая игра, тренинг и т.п. На сегодняшний день все большую популярность в педагогической практике приобретает тренинг.
Понятие «тренинг» имеет множественную трактовку. Данный термин происходит из английского языка («train», «training») и в русском переводе имеет следующий ряд значений: воспитание, обучение, подготовка, тренировка, дрессировка [22]. Чаще всего вопросы организации и проведения тренинга рассматриваются в области психологии и педагогики. При этом содержание данного понятия очень разнообразно в зависимости от сферы использования (применения) и видов тренинга. Так, различают социально-психологический, психотренинг, или психологический тренинг, бизнес-тренинг, профессиональный тренинг, педагогический тренинг, учебный тренинг и т.п.
В психологии тренинг преимущественно понимается как «активный метод групповой психологической работы с целью развития коммуникативной компетентности в общении», а также в качестве «средства психологического воздействия» [24]. Цель тренинга конкретизируется в зависимости от его направленности, но обязательно указывает на приобретение знаний, умений и навыков, формирование установок, определяющих поведение в общении, отражающих перцептивные способности человека, направление на коррекцию и развитие системы отношений личности.
Современный психологический тренинг реализуется в двух основных направлениях: решение конкретных проблем формирования психологических навыков, умений; развитие личности, ее самопознание, самораскрытие. Психологи и педагоги выделяют еще понятие «социально-психологический» тренинг. Л.А. Петровская понимает под «социально-психологическим тренингом» практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы [134]. Ю.Н. Емельянов подчеркивает, что «...социально-психологический тренинг - это только наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит в себе указание на целевое применение и теоретико-методологическую ориентацию», при этом поясняется, что «...активным групповым методом может быть назван любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной или иной целевой группе, не зависимо от содержания поставленных учебно-познавательных, творческих или психокоррекционных задач» [50, с. 4].
Социально-психологический тренинг является разновидностью психологических тренингов независимо от целей его использования. В его названии подчеркивается социальная составляющая, т.е. групповое взаимодействие и развитие личности через группу.
Анализ опыта использования тренинга в вузах
Поведение участников учебно-профессионального тренинга определяют принципы социально-психологического тренинга: принцип активности, сосредоточенности на настоящем («здесь и теперь»), открытости, искренности принцип исследовательской (творческой) среды, принцип объективации (осознания) поведения, принцип партнерского (субъект - субъектного) общения, добровольности участия, физической закрытости и пространственно-временной организации, доверительности, конфиденциальности [129].
Данные принципы подробно рассмотрены И.В. Вачковым, Е.А. Горбатовой, ОБ. Евтиховым, Ю.М. Жуковым, СИ. Макшановым, В.Э. Пахальяном, Е.В. Сидоренко. Принцип активности - активность участников тренинговой группы отличается от активности человека, читающего книгу или слушающего лекцию. В тренинге люди включаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других людей. Активность усиливается, когда человек включается в различные виды деятельности с установкой, которая уже предполагает его включенность во все действия и упражнения в любой момент. Особенно эффективным становится включение через осознание, апробирование, тренировку умений, навыков, способов поведения, которые позволяют одновременно участвовать всем участникам тренинга [65].
Принцип исследовательской (творческой) среды. В тренинге студенты делают открытия, выходят за рамки своих привычных стереотипов мышления и поведения, открывают в себе новые виды ресурсов. Исходя из этого принципа, руководитель тренинга так организовывает ситуации, чтобы у каждого студента была возможность пробовать новые поведенческие модели, чтобы каждый имел возможность творить, создавать новое, экспериментировать. В тренинговой группе создается особая среда: безопасная, поддерживающая, свободная от стереотипов, проблемная.
Принцип объективации (осознания) поведения. Поведение участников тренинговых групп постепенно переводится из плана неосознаваемого в план осознаваемый. Основным средством осознания является обратная связь участников. Общение с обратной связью имеет свои особенности: позволяет проживать множество ролей, выбирая приемлемую для себя форму поведения с одновременным отслеживанием эмоций, сопровождающих определенные формы поведения; требует невербальной и вербальной активности. Вербальная активность проявляется в формулировании Я-концепции - своего видения, своего осознания собственных смыслов, их выражения через эмоциональное прочувствование пережитого действия, поступка. Формулирование Я-концепции идет в личностном контексте: «Я считаю, я думаю и т.д.»; актуализируется интерактивная позиция, которая в свою очередь активизирует мотивацию студента, заставляя его заняться поиском «значения для ме ня», смысла, который реализуется в действии. Студент попадает в ситуацию самооценивания своих возможностей, способноетей, усвоенных нравственных норм и ценностей; самосознания силы своих желаний, степени долженствования, потребностей; определения силы влияния внешней ситуации на свое поведение, зависимость его от нее. Указанные мотивационные компоненты становятся объектом обсуждения и осознания.
Принцип партнерского (субъект - субъектного) общения. Такое общение характеризуется тем, что участники взаимодействия учитывают интересы друг друга, а также их чувства, эмоции, переживания, признается ценность личности другого человека. Реализация этого принципа создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы проводить эксперименты со своим поведением без боязни совершения ошибки. Этот принцип тесно связан с принципом творческой, исследовательской позиции участников группы. Реализация этих принципов создает условия для эффективной работы участников тренинга, позволяет достичь таких результатов в обучении, которые не дает ни одна другая форма [38].
Некоторые принципы социально-психологического тренинга в тренинге учебно-профессиональном реализуются с ограничениями, обусловленными работой с реальной учебной группой и необходимостью контроля усвоения знаний.
Например, такие принципы, как принцип добровольности участия и принцип конфиденциальности трудно соблюдать в условиях учебной группы. В условиях учебного заведения при проведении учебно-профессионального тренинга появляются определенные ограничения, которые вносят коррективы в его проведение.
Ограничение, накладываемое учебно-профессиональным тренингом в организационных принципах: принцип физической закрытости и пространственно-временной организации имеют свою специфику в том, что учебная группа не является закрытой группой (в процессе тренинга в нее могут вклю чаться новые участники, которые, например, переводятся из других групп); пространственно-временная организация тренинга ограничена наличием специально оборудованных аудиторий для проведения тренинга.
Условия педагогического процесса накладывают ограничения и на принципы поведения участников, а также этические принципы: принцип искренности, принцип доверительности - реализация этих принципов затруднена индивидуальными особенностями отдельных студентов, а также межличностными отношениями в студенческой группе, поскольку до участия в учебно-профессиональном тренинге в ней уже распределены групповые статусы и роли. Самая большая трудность в проведении тренинга в учебном заведении - это соблюдение этических тренинговых принципов, таких как принцип конфиденциальности (поскольку группа после тренинга продолжает общаться уже в другой среде - формальной и неформальной).
Основные принципы деятельности учебно-тренировочных групп выделил Ю.Н. Емельянов: 1. Принцип разграничения учебного и тренировочного аспектов при сохранении единства целей и направленности обучения. 2. Принцип психологического события. В учебно-тренировочной группе обсуждаются дискуссионные моменты общения, спонтанно возникающие или специально организуемые ведущим «острые» ситуации, используется видеозапись, эмоционально насыщенная обратная связь и т.д. 3. Принцип самодиагностики. Учебно-тренировочная группа использует упражнения, направленные на раскрытие и анализ личных психологических проблем и путей их разрешения. 4. Принцип натурной материализации изучаемых социально психологических феноменов, предполагающий воспроизведение проявлений человеческой психики в их реальной предметности. Для понимания психиче ского феномена мало только услыщать о нем, необходимо его предваритель но прочувствовать, пережить, т.е. внутренне переработать, а затем уже за фиксировать в словах (понятиях, терминах) [50]. Кроме перечисленных, к принципам учебно-профессионального тренинга относится выделенный Э.Ф. Зеером принцип оптимизации познавательных процессов в условиях общения [60].
Обобщенное представление о принципах проведения учебно-профессионального тренинга по сравнению с традиционным социально-психологическим тренингом, можно представить в виде таблицы (табл. 2.2).
Особенности компетентностного подхода к реализации учебно-профессионального тренинга
Примером содержания подготовительного этапа в практическом плане являются такие дисциплины, как «Тренинг личностного роста», «Тренинг коммуникативной компетентности» и т.д. Критериями достижений освоения данного этапа являются: освоение разделов теоретических дисциплин; в практическом плане - участие в тренинге (развитие самосознания, повышение самооценки, развитие способности к рефлексии, умение давать и получать обратную связь, развитие эмпатичности и творческого воображения); в мотивационно-личностном плане - положительная динамика в развитии профессионально важных качеств личности и позитивное отношение к выбранной профессии.
Прохождение практической подготовки в виде учебно-профессиональных тренингов развития общекультурных компетенций необходимо студентам для того, чтобы они увидели ситуацию (практическую деятельность) изнутри.
Формирующий этап (3 пурс) уредполагает целенаправленную теоретическую и практическую подготовку студентов к овладению профессиональной компетенцией. Содержание теоретической и практической подготовки на данном этапе предполагает изучение предметной области формируемой компетенции и тренировку необходимых навыков и умений в практической деятельности в процессе учебно-профессионального тренинга. Обязательным условием для участия на данном этапе подготовки является прохождение тренингов на подготовительном этапе, а также успешная аттестация по психолого-педагогическим дисциплинам. Обязательным условием подготовки студентов по овладению профессиональной компетенцией является тренировка умений самостоятельного выполнения профессиональной деятельности в рамках формируемой компетенции. Например, разработка программ, проектов, и самостоятельное воплощение их в жизнь в «психологически безопасной» обстановке учебно-профессионального тренинга.
Закрепляющий этап (4-( 4урсы) предназначен для ндлублениял обобщения и систематизации знаний и навыков в области формируемой компетенции, а также накопления опыта самостоятельной практической деятельности в рамках этой компетенции в процессе прохождения практики.
Таким образом, в результате прохождения указанных этапов модели формирования компетенций в процессе учебно-профессионального тренинга студент должен: иметь представление о закономерностях развития психики человека, формирование системы понятий об основных психологических закономерностях обучения и воспитания, развития личности, а также предметной области формируемой компетенции; владеть арсеналом средств и методов, применяемых в рамках формируемой компетенции; уметь самостоятельно выполнять элементы профессиональной деятельности в рамках формируемой компетенции.
Условиями и требованиями, заложенными в модель формирования профессиональных компетенций будущих педагогов для ее эффективного функционирования, являются: наличие у студентов достаточного уровня психолого-педагогической подготовки (освоение базовых психолого-педагогических дисциплин), опыта участия в тренингах различной направленности, высокий уровень моти-вационной и личностной готовности к формированию компетенций в процессе учебно-профессионального тренинга; наличие специальной подготовки педагогов, проводящих учебно-профессиональный тренинг, которая включает сформированную в достаточной степени тренинговую компетенцию; критериально-оценочный инструментарий, позволяющий осуществлять текущую и итоговую диагностику достижений студентов в процессе прохождения тренинга; сопровождение процесса учебно-профессионального тренинга, предполагающее анализ и корректировку учебно-профессиональной деятельности студентов, формируемой в процессе тренинга; учет организационных факторов проведения учебно-профессионального тренинга (материально-техническое оснащение).
Изучение представлений студентов о тренинге как средстве формирования компетенций проводилось на базе ФГБОУ ВПО МГАУ имени В.П. Горячкина и представляло собой констатирующий этап экспериментальной работы (с 2008 по 2009 г.), в рамках которого с помощью специально разработанной анкеты выяснялись представления студентов о тренинге в учебном процессе.
В исследовании приняли участие студенты инженерно-педагогического (ИПФ) и инженерно-экономического (ИЭФ) факультетов. Выбор данных факультетов был обусловлен тем, что их студенты чаще всего по характеру получаемой специальности должны сталкиваться с участием в тренингах, а также готовиться к проведению подобного рода занятий.
Для достижения поставленной цели (выявление представлений студентов о тренинге как средстве формирования профессионально-педагогических умений) была разработана анкета, которая предполагала выявление самооценок и мнений студентов в следующих областях: роль тренинга в учебном процессе; знания, умения, навыки, которыми должен обладать преподаватель, ведущий тренинг; дисциплины, в процессе преподавания которых было бы полезно использовать тренинг; условия (материальные) успешного проведения тренинга; изменение личностных характеристик после прохождения тренинга; ожидаемый результат от прохождения студентами тренингов. Сту дентам необходимо было давать ответы как на закрытые, так и на открытые вопросы, предполагающие ранжирование и определение понятий (приложение 1).
Организация и методика формирования компетенций педагогов профессионального обучения
На представленной гистограмме видна разница в развитии качеств и умений в трех контрольных группах.
В контрольной группе 3 заметны более высокие самооценки по таким параметрам, как лучшее понимание своих личностных качеств, понимание и осознание, какие качества необходимо развивать; более выражено повышение уровня саморегуляции и самоанализа, а также формирования коммуникативных и профессиональных умений по сравнению с контрольной группой 2. Это связано с тем, что КГЗ принимала участие, кроме «Тренинга коммуникативной компетентности», в «Тренинге личностного роста». Контрольная группа 1, участвовавшая только в «Тренинге личностного роста», продемонстрировала самооценку качеств и умений ниже, чем контрольная группа 3, но выше, чем контрольная группа 2 практически по всем показателям, кроме формирования коммуникативных умений, так как развитие коммуникативных умений не является основной целью спецкурса «Гренинг личностного роста». Таким образом, можно сделать вывод о том, что эффективность тренингов возрастает при условии их неоднократного проведения, начиная с
«Тренинга личностного роста», где студенты учатся анализировать свои внутренние личностные качества, понимать других, получают и сами учатся давать обратную связь, наблюдать за действиями одногруппников, проявлять инициативность и корректировать свою самооценку. Логическим продолжением «Тренинга личностного роста» является «Тренинг коммуникативной компетентности», где студенты учатся правилам и приемам общения, продуктивному разрешению конфликтов и т.д.
В конце подготовительного этапа работа с контрольными группами приостанавливается и продолжается формирующий этап только с экспериментальными группами. На начало формирующего этапа экспериментальная группа уменьшилась (остался 41 чел. из 51), результаты обучения которых позволили им перейти к формирующей части эксперимента.
Результаты диагностики достижений участников экспериментальных групп распределялись по трем уровням: критическому, достаточному и оптимальному. В табл. 3.9 отражено распределение студентов по уровням в начале и в конце формирующего этапа экспериментального обучения.
В рамках гносеологического критерия полученные результаты об уровне подготовленности студентов в области психолого-педагогических знаний, в том числе о тренинговой работе, распределились следующим образом: на достаточном уровне материал был освоен только у 34 % испытуемых. К кон-цу эксперимента студенты освоили знания теоретических основ тренинговой работы на достаточном и оптимальном уровнях (68 % и 20 % соответственно).
Перераспределение студентов в рамках приобретения опыта самостоятельной практической деятельности произошло следующим образом: в начале эксперимента на достаточном уровне опыт практической деятельности в рамках тренинговой компетенции был сформирован только у 26 % студентов, а к концу эксперимента - уже у 75%.
Та же тенденция отмечена по оценкам в рамках мотивационно-личностного критерия. Желание заниматься тренинговой работой и развитие профессионально важных качеств личности на достаточном уровне в начале эксперимента было зарегистрировано у 49 % участников, а в конце на достаточном и оптимальном уровнях в сумме - у 90 % участников эксперимента.
Тренинговая компетенция, ее субкомпетенции на оптимальном уровне не были развиты ни у одного из студентов до начала экспериментального обучения. А в конце эксперимента зафиксирована стойкая тенденция к приросту этой компетенции. В частности, восполнен пробел знаний о тренинговых технологиях, получен успешный опыт самостоятельной практической деятель-ности, отмечено стойкое желание заниматься тренинговой работой, а также присутствует положительная динамика в развитии профессионально важных личностных качеств.
Показателем формирования тренинговой компетенции является также положительная динамика в развитии профессионально-важных качеств личности студентов. Данный показатель замерялся у студентов экспериментальных групп в начале экспериментального обучения и после него. На рис. 3.6 представлена диаграмма, отражающая изменения в самооценках личностных качеств студентов. По всем самооценкам качеств (повышение самооценки, формирование ее адекватности, лучшее понимание собственных личностных качеств, формирование коммуникативных и профессиональных умений, повышение уровня саморегуляции и самоанализа) отмечен прирост.
Критерий знаков О предназначен для установления достоверности общего направления сдвига в значениях исследуемого признака. Он позволяет установить, в какую сторону в выборке в целом изменяются значения признака при переходе от первого измерения ко второму: изменяются ли показатели в сторону улучшения, повышения или усиления или, наоборот, в сторону ухудшения, понижения или ослабления [163].
С помощью критерия знаков С проверены гипотезы: Но - преобладание типичного направления сдвига является случайным; Ні - преобладание типичного направления сдвига не является случайным. Подтвердилась гипотеза о неслучайном направлении сдвига Ні, то есть прирост значений в самооценках личностных качеств после участия студентов в экспериментальном обучении является статистически значимым.
Самооценка умений студентами также показала прирост умений после формирующего эксперимента по таким показателям, как умение общаться, умение решать чужие и свои конфликты, умение управлять и организовывать работу других и свою собственную, умение контролировать эмоции, ответственность, память, умение решать интеллектуальные задачи и умение сосредоточиваться. Также был использован критерий знаков О для проверки гипотез: Но - преобладание типичного направления сдвига является случайным; Н] - преобладание типичного направления сдвига не является случайным. Подтвердилась гипотеза о неслучайном направлении сдвига Н,. т.е. прирост значений в самооценках умений после участия студентов в экспериментальном обучении является статистически значимым.
