Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОРСКИХ СУДОВОДИТЕЛЕЙ
1.1. Педагогическая и методическая проблема активизации обучения в свете его профессиональной на правленности 22
1.1.1. Обзор исследований проблемы профессиональной направленности в педагогике и методике 22
1.1.2. Профессиональный иностранный язык в учебном процессе неязыкового вуза— 45
1.2. Модель судоводителя в области языковой деятельности 48
1.3. Языковое образование судоводителей 58
1.4. Проблема языкового образования судоводителей с позиции взаимосвязи лингвистики, профессионализма и методологии 63
1.5. Обработка информации и особенности обучения 69
1.5.1. Обработка информации: схемы, этапы, особенности обучения 69
1.5.2. Соотношение общего и специального языкового образования 9 7
Выводы 101
ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ ОЦЕНКИ СИСТЕМЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ СУДОВОДИТЕЛЕЙ
2.1. Формирование принципа оценки системы языкового образования судоводителей 104
2.1.1. Педагогические категории и их критерии 104
2.1.2. Определение лингво- профессиональной концепции 1 12
2.1.3. Лингво-профессиональная концепция как критерий адекватности языкового образования судоводителей языковым потребностям профессиональной среды 1 1 И
2.1.4. Лингво-профессиональная концепция и временной фактор - I 22
2.1.5. Взаимосвязь технических новшеств, неологизмов и новых языковых форм I 24
2.1.6. Учет особенностей разноуровневой начальной подготовки обучаемых 126
2.1.7. Лингво - профессиональная концепция и методические правила 129
2.2. Переоценка имеющегося материала с позиции лингво - профессиональной концепции в свете структуры непрерывного образования 133
2.2.1. Объекты переоценки 133
2.2.2. Формирование недостающих частей системы - 142
2.2.3. Ступени обучения в зависимости от функциональных обязанностей судоводителя 147
Выводы 1 53
ГЛАВА III. ТЕХНОЛОГИЯ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ СУДОВОДИТЕЛЕЙ
3.1. Методическая структура обучения в системе языкового образования судоводителей 155
3.2. Материальная основа языкового образования судоводителей. Средства обучения 1 58
3.2.1. Учебные материалы 158
3.2.2. Технические средства обучения 174
3.3. Психологическая основа языкового образованиясудоводителей. Моделирование рабочего пространства 1 83
3.4. Технологическая основа языкового образованиясудоводителей — 191
3.4.1. Способы и принципы введения материала 191
3.4.2. Соотношение языковой и профессиональной нагрузки 20.і
3.4.3. Закрепление материала. Анализ системы упражнений и ее совершенствование 208
3.4.4. Ролевые / деловые игры - 219
3.4.5. Учебно-творческая деятельность в контексте самостоятельной работы 224
3.4.6. Компьютеризация процесса обучения 234
3.4.7. Формы, способы и методы контроля и самоконтроля - 242
Выводы —- 2 54
ГЛАВА IV. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УСОВЕРШЕНСТВОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ СУДОВОДИТЕЛЕЙ
4.1. Опытно-экспериментальное обучение по усовершенствованной технологии — 258
4.2. Критерии оценки эффективности опытноэкспериментального обучения - 260
4.3. Результаты сравнения эффективности опытноэкспериментального обучения 270
Выводы 275
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 276
БИБЛИОГРАФИЯ 279
ПРИЛОЖЕНИЕ I. Анкета 307
- Педагогическая и методическая проблема активизации обучения в свете его профессиональной на правленности
- Формирование принципа оценки системы языкового образования судоводителей
- Методическая структура обучения в системе языкового образования судоводителей
Введение к работе
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования
Работа относится к области профессионального языкового образования, затрагивающему как вузовский, так и последипломный периоды.
Новые информационные технологии, мировая тенденция к унификации национальных требований, всемирная координация информационных потоков изменили роль и значение английского языка в подготовке морских судоводителей. Если еще до недавних пор судоводителю было достаточно только специальных знаний, получаемых в национальных центрах подготовки, то буквально в последние годы на уровне мирового сообщества, ООН и его подразделения ИМО - международной морской организации, членом которой состоит и Россия, - принят ряд важных нормативных актов, направленных на повышение безопасности мореплавания. Выполнение требований этих документов предусматривает обязательный обмен информацией на английском языке во всех регионах Мирового океана. Для осуществления контроля за соблюдением требований международных конвенций по безопасности мореплавания некоторые государства Западной Европы и Дальнего Востока, имеющие наиболее высокую интенсивность судоходства в своих водах, приняли Парижский меморандум и Токийский меморандум, декларирующие несколько уровней ответственности капитана (или судовладельца), в том числе арест судна, за невыполнение требований международных конвенций.
Для придания всеобщности и обязательности требованиям в отношении знания английского языка предусмотрена международная система дипломирования моряков, согласно которой с 1998 по 2002 год установлен переходный период, а с 2002 года - обмен всех морских дипломов от рядового состава до капитана с обязательной процедурой сдачи экзамена на знание профессионального английского языка.
Документом, непосредственно регламентирующим минимальные требования к образованию судоводителей, является Международная кон-
венция о подготовке и дипломировании моряков и несении вахт 1978 года с поправками 1995 года. В части, касающейся английского языка, она предусматривает для судоводителей достаточно высокий уровень профессиональной языковой подготовки: знание порядка и процедуры пользования радиотелефонной связью, особенно для передачи сообщений о бедствии, безопасности, срочных и навигационных сообщений; умение понимать метеоинформацию и читать факсимильные карты, английские навигационные карты и пособия; медицинские советы и консультации Международного медицинского руководства для судов; знание Международного морского права в рамках международных соглашений и конвенций; умение осуществлять непосредственное и эпистолярное общение по вопросам безопасности, коммерческой эксплуатации судна; правовых норм международного мореплавания.
Таким образом, в последние годы в практике судовождения произошли существенные изменения, значительно повысившие роль и значение английского языка.
Это изменение выявило насущные потребности совершенствования существующей системы языкового образования судоводителей (ЯОС) с целью изыскания путей повышения её эффективности, т.е. освоения большего объёма профессиональной информации с одновременным повышением качества обучения в пределах той же сетки учебных часов. Одновременно с проблемой повышения эффективности системы языкового образования судоводителей, возникла проблема адекватности учебных материалов реальным потокам профессиональной языковой информации, т.е. языковым потребностям среды.
Многообразие районов Мирового океана и условий работы судоводителей в них, а также неравномерная концентрация центров учебно-методической деятельности по подготовке судоводителей субъективизи-ровали систему языкового образования. Субъективный фактор в отборе изучаемых тем, распределении объёма учебных часов, качестве изучения тем в новых информационных условиях стал препятствием для совершенствования языкового образования.
Преодоление указанных противоречий и решение выявленных проблем возможно только за счёт внутренних резервов педагогики, ибо срок обучения судоводителей в высшей школе в настоящее время один из самых продолжительных в системе высшего образования (5,5 года), и при этом английский язык изучается с первого по шестой курс; предусмотрены также семестровые зачёты и экзамены и государственный экзамен.
Для мобилизации внутренних резервов педагогики понадобился инструмент, с помощью которого было бы возможно оценить эффективность учебных материалов, тесно связать языковое образование с профессиональным, учебную работу над языковым материалом с профессиональной, а также психологически мобилизовать обучаемых через их профессиональные интересы. В качестве такого инструмента выявлена объективно применявшаяся, но теоретически не осмысленная и, следовательно, не работавшая в полной мере общеметодическая лингво-профессиональная концепция языкового образования. Введенная и обоснованная в настоящей работе лингво-профессиональная концепция языкового образования обнаружила способность служить средством объективизации языкового образования и его пропорциональности при временном моделировании в соответствии с реальными потоками профессиональной языковой информации.
Анализ свойств объективизации обучения і: расширенное применение лингво-профессиональной концепции делает представленную работу актуальной на современном этапе развития профессионального языкового образования специалистов, в том числе морских судоводителей. Степень научной разработанности проблемы
Проблема профессиональной направленности образования получила глубокую теоретическую трактовку в современной педагогике и методике в работах Б.С.Арызханова, М.Э.Багдасарян, А.А. Вербицкого, А.Б.Каганова, Н.Э.Касаткиной, Н.Д.Коваленко, Н.В.Кузьминой, Т.В.Кучма, И.Я. Лернера, М.И.Махмутова, Н.Н.Нечаева, О.А.Олейник, В.А.Сластёнина, Н.Н.Чистякова, Н.К.Шабанова, З.С.Шатровой, В.П.Шуман, А.И.Щербакова и др. Этому способствовало обоснование не-
обходимости внедрения деятельностного подхода к обучению, получившего обоснование и развитие в работах Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.А.Зимней, АН. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной и др.
Глубоко проанализированы и исследованы психолого - педагогические основы профессиональной направленности обучения в вузе А.А.Вербицким, разработавшим педагогические технологии «контекстного обучения».
Проблемам исследования профессиональной подготовки специалиста в педагогическом вузе посвящены работы Е.Л.Белкина, С.И.Гальперина, Н.В.Кузьминой, А.Н.Орлова, В.А.Сластёнина, Н.К. Шабанова, А.И.Щербакова и др.
Проблема формирования профессиональной направленности студентов втуза достаточно полно исследована в работах Е.Л.Белкина, А.Б.Каганова, И.О.Козлова, О.В.Леднёвой, Л.И.Осиповой.
Принцип профессиональной направленности положен в качестве дидактической основы создания профессионально направленных учебно -методических материалов Б.С.Арызхановым.
Под руководством академика М.И.Махмутова в НИИ професси-нально-технической педагогики АПН СССР в течение многих лет разрабатывалась методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ. Проблема профессиональной направленности преподавания гуманитарных дисциплин рассматривалась А.И.Власенковым.
К сожалению, проблема профессиональной направленности языкового образования в неязыковом вузе не получила столь глубокой дидактической и методической трактовки. Однако, ряд кандидатских работ и научных статей Л.И.Богатиковой, Е.В.Векшина, Л.И.Девиной, И.В. Драго-мирецкого, Р.Г.Зайцевой, Н.Д.Коваленко, Л.Б.Котляровой, Т.В.Кучма, Т.Б. Лесохиной, Е.А.Нужной, О.А.Олейник, И.С.Онисиной, П.Ю.Поляковой, Г.П.Савченко, А.Г.Сонгаль, В.Ф.Тенищевой и др. говорят об актуальности и практической значимости исследований.
Кандидатские диссертационные исследования Н.О.Дорошкевич, И.В.Драгомирецкого, Р.Г.Зайцевой, Е.А.Нужной, А.Г.Сонгаля, В.Ф. Те-нищевой затрагивают сферу вопросов профессиональной направленности обучения в области языкового образования морских судоводителей.
Фундаментальная разработка психолого-педагогических основ профессиональной направленности обучения является, безусловно, значительным достижением профессиональной педагогики, особенно её про-фессинально-технического и профессионально-педагогического векторов.
Исследования процесса обучения иностранному языку специалистов разного профиля (профессиональное языковое образование), имеющего безусловную специфику, ориентированы, в основном, на содержательный аспект обучения в векторе его профессионально - ориентированного общения. Исследования же в области языкового образования судоводителей узконаправленны и фрагментарны: обучение профессиональной диалогической речи с использованием ситуационно-деловых игр; методические основы обучения не подвергались переработке и пересмотру с учётом новых информационных технологий.
Не подверглись исследованию вопросы системы языкового образования судоводителей, касающиеся проблем языкового образования как вузовского, так и последипломного периодов; структуры взаимосвязи общего и профессионального образования; не определена методология оценки системы языкового образования судоводителей, соответственно, не сформулированы её критерии; не достаточно изучены функциональные аспекты профессиональной направленности обучения; не разработана всесторонняя технология с позиции профессиональной направленности.
Решение проблемы интенсификации языкового образования через его специализацию в неявном виде просматривается в работах большинства исследователей. Каждому исследователю удалось высветить различные частные стороны общего процесса интенсификации, в частности, моделирования в обучении реальной профессиональной деятельности специалиста. Остались открытыми вопросы общеметодического осмысления путей, принципов, процесса моделирования.
Таким образом, современная система языкового образования морских судоводителей требует исследования проблемы её объективизации, пропорциональности, а также разработки теоретических основ и технологии процесса обучения в соответствии с реальными потоками профессиональной языковой информации. Основные противоречия
Ускоренное развитие технических средств судовождения, технологии функционирования обеспечивающих судовождение сфер и сопровождающее эти изменения стремление к унификации языка межнационального общения, к переходу на английский язык в качестве международного морского языка, выявило неспособность вузовской системы языкового образования судоводителей к автоматическому, быстрому и адекватному учёту происходящих изменений. Объективно сложившееся противоречие состоит в несоответствии уровня языковой подготовки судоводителя в пределах вузовского образования языковым потребностям профессиональной среды. Это несоответствие породило целый комплекс гносеологических и педагогических проблем вывода образования на уровень современных требований в условиях действующих ограничений учебного времени, материальных и иных ресурсов.
Проблема исследования
Анализ системы языкового образования судоводителей показывает, что на современном этапе ее развития наименее изученной и наиболее сложной представляется область, лежащая на стыке трех фундаментально разработанных сфер: языкового образования, профессионального образования и методологии. Исследования стыка трёх сфер позволили сформулировать проблему исследования, указанную в настоящей работе. До настоящего времени вопросы взаимодействия сфер в очерченной области решаются главным образом на основе субъективного подхода. Субъективный подход имеет несомненно положительное свойство - возможность действия в малоизученных или новых областях, но обладает и отрицательным - трудно поддается оптимизации. Кроме того, при субъективном подходе не может быть в полной мере решена проблема адекватности
учебных материалов языковой потребности профессиональной среды. Учитывая же, что языковое образование судоводителей - вполне сложившийся, сложный и довольно напряженный процесс, вынужденно выходящий даже за рамки вузовского образования, его оптимизация может иметь не только образовательный, но и экономический эффект. Поэтому важнейшей проблемой педагогики современного этапа ЯОС является устранение ее сдерживающего фактора - субъективного подхода во всей системе ЯОС и замена его на объективный, другими словами - объективизация ЯОС. Попутно объективизация позволяет компенсировать некоторые недостатки преподавательской специализации и наметить наиболее рациональные пути усовершенствования педагогов - лингвистов в направлении их профессиональной компетентности.
Решение проблемы объективизации ЯОС сразу же ставит проблему разработки, изменения, совершенствования всей технологии процесса языкового образования в усовершенствованной системе ЯОС, т.е. последовательности и характера деятельности педагога с обучаемыми. Поэтому проблему объективизации необходимо рассматривать системно, в комплексе с проблемой совершенствования технологии ЯОС.
Цель исследования
Настоящее исследование имеет целью выявить возможности, условия и формы объективизации всей сложившейся системы языкового образования судоводителей; определить гносеологические, психологические и методические пути создания объективизированной технологии обучения для повышения эффективности профессионального языкового образования.
Объект исследования - процесс профессионального языкового образования морских судоводителей.
Предмет исследования - теория и методы профессионального языкового образования морских судоводителей.
Гипотеза исследования
Для достижения целей исследования выдвинуты и отработаны следующие гипотезы.
Языковое образование судоводителей - это профессиональная образовательная система, имеющая свои границы, цели, внутреннюю многоэлементную структуру, к которой могут быть применены основные методы системного анализа: построены модели существующей системы, проведена декомпозиция системы, построены модели усовершенствованной системы, выполнено агрегирование усовершенствованной системы, определён её конфигуратор. (Агрегат - термин системного анализа, обозначающий целенаправленно созданную систему, состоящую из ранее изученных элементов с выявленными свойствами. Агрегирование - процесс создания агрегата. Конфигуратор - агрегат, обладающий минимально необходимым, но достаточным для функционирования системы составом элементов.)
Для объективизации и повышения эффективности языковой подготовки морских судоводителей необходимо выполнение целого комплекса условий, среди которых должны быть:
выявление взаимосвязи и взаимозависимости лингвистической и профессиональной сторон языкового образования;
выявление пропорций объективных языковых потребностей среды и распространение их на учебный процесс;
использование в качестве конфигуратора усовершенствованной системы профессионального языкового образования выявленной автором в ходе исследования проблемы лингво - профессиональной концепции языкового образования;
> создание усовершенствованной на основе конфигуратора технологии
образования;
> разработка рекомендаций по использованию усовершенствованной
технологии.
Задачи исследования
Для реализации целей исследования через сформулированную гипотезу поставлены следующие задачи исследования.
1.Выявить основные характеристики и особенности системы профессионального языкового образования судоводителей и определить объективные потребности профессиональной русскоязычной судоводительской среды в англоязычной подготовке.
Выполнить теоретическую разработку лингво-профессиональной концепции в системе профессионального языкового образования.
Усовершенствовать технологию профессионального образования специалистов с широкомасштабным применением лингво-профессиональной концепции.
Апробировать разработанную технологию языкового образования в условиях опытно - экспериментального профессионального обучения специалистов.
5.Разработать научно-обоснованные рекомендации по использованию лингво-профессиональной технологии.
Методологические основы и методы исследования Методология исследования основана на диалектике становления и развития всей языковой практики личности, системном и деятельностном подходах к языковому образованию специалистов с высшим образованием.
В основу общей методологии проведённых исследований положена диалектическая система взглядов на объективную реальность и её отражение в учебном процессе, на сложность объекта исследования и необходимость его всестороннего познания с максимально возможным количеством существенных связей с внешней средой :* внутри самого объекта исследования, на объективный характер противоречий между потребностями общества и реальным положением дел внутри объекта исследования, на объективную необходимость борьбы мнений в виде субъективного и объективного начал в образовательном процессе, на использование общественной практики в качестве критерия общественной потребности и цели образовательного процесса, на понимание относительности даже самого совершенного на настоящий момент знания или процесса и возмож-
ности его дальнейшего совершенствования, тем более глубокого, чем более глубокое знание на настоящий момент достигнуто.
Важнейшим элементом проведённого исследования, от которого зависит достоверность представления об объекте исследования, является представление о деятельности специалиста-судоводителя в языковой сфере, обработке информации с использованием языковых трансформаций и о системе языкового образования. Учитывая многообразие подлежащих исследованию элементов и их взаимную связь, объект исследования определён как система, к изучению которой применены методы системного анализа. На их основе выполнена постановка задачи: определены объект, цели и задачи исследования, определена структура и границы системы, выделены её элементы и установлено их взаимодействие.
Создана модель существующей языковой деятельности и языкового образования судоводителей. Проведена декомпозиция системы языкового образования и выполнен детальный анализ выделенных элементов. Создана модель идеальной (точнее, усовершенствованной) системы языкового образования и на основе этой модели дополнен полученный набор элементов. Выполнено агрегирование усовершенствованной системы языкового образования. При этом сформирован конфигуратор системы в виде лингво - профессиональной концепции языкового образования.
Сложность и неформализованность выделенной системы не позволили перейти к построению её математической модели, однако, и в использованной части системный подход позволил по-новому взглянуть на процесс языкового образования и привёл к распознаванию в этом процессе лингво-профессиональной концепции, которая стала предметом исследования и с помощью которой удалось решить поставленную перед исследованием проблему.
Частные задачи исследования удалось решить более простыми методами. Так, выявление общественной потребности в языковой подготовленности судоводителей проведено методами анкетирования основного опрошенного числа судоводителей и собеседования с наиболее опытными.
Для исследования общего состояния дел в сфере языкового образования, а также среди имеющихся учебных ма^ерпалов применены методы анализа и сравнения. Для построения целостной технологии языкового образования, улучшенной лингво-профессиональной концепцией, применены методы обобщения, синтеза и моделирования. При этом моделирование как научный метод применено не с целью познания объекта практической деятельности с помощью модели этого объекта, а с целью повторения, воплощения сущностных явлений, происходящих внутри объекта практической деятельности, в сфере языкового образования.
При разработке лингво-профессиональной концепции возникла необходимость включения в неё минимально необходимого числа принципов, достаточного для её функционирования. Отбор наиболее важных принципов и исключение второстепенных, несущественно влияющих на объект исследования, произведён на основе метода субъективного ранжирования.
Важной составляющей методологии выполненных исследований практической педагогической работы по реализации лингво - профессиональной концепции и при разработке новых учебных материалов является применение эвристических методов, с помощью которых генерированы идеи, положенные в основу как всего исследования, так и частных задач по достижению целей исследования.
Теоретической основой исследования явились работы отечествен
ных методологов (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, М.И. Махмутов,
Н.Н.Чистяков, В.И.Андреев и др.); труды учёных, разработавших теорию
и методику развивающего обучения и деятельностного подхода
(Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, Н.Ф. Талызи
на, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.), а также работы в области про
фессиональной педагогики (Б.С.Арызханов, Е.Л.Ьелкин, А.А. Вербицкий,
А.Б.Кагакоь, Н.Э.Касаткина, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов,
В.А.Сластёнин, Н.К.Шабанов, А.И.Щербаков и др.); исследования психолого - педагогических основ учебно-воспитательного процесса в вузе (В.И.Андреев, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов,
Т.В.Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, Н.Н.Нечаев и др.); труды по разработке теоретических основ и методов языкового образования (И.М.Берман, И.Л.Бим, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, Т.Е.Сахарова и др.); работы учёных, исследовавших проблему профессиональной направленности языкового образования морских судоводителей (В.И. Бобровский, Н.О.Дорошкевич, И.В.Драгомирецкий, Р.Г.Зайцева, Е.А.Нужная и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе теоретических, опытно-экспериментальных и практических работ автора.
Исследование проводилось на базе судоводительского факультета (специальность 24.02.02 - Судовождение на морских и внутренних водных путях) Новосибирской государственной академии водного транспорта в течение 11 лет (1990-2001 гг.). Опытно-экспериментальным обучением охвачено 85 человек, что составляет 45% общего количества студентов, обучавшихся на судоводительском факультете за этот период.
Условно можно выделить следующие этапы исследования:
Этап осознания недостатков существующей системы языкового образования, формирования идеи лингво-профессиональной концепции и её методологического обоснования (1989 - 1992 г.г.).
Сбор максимально полной информации об объекте исследования и её анализ (1993 -1995 г.г.).
Этап синтеза системных материалов и разработки методической базы языкового образования судоводителей (1996 - 1998 г.г.).
Опытно-экспериментальная работа по внедрению учебных материалов и методов, разработанных на основе лингво - профессиональной концепции (1996 - 2001 г.г.).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (1998 -2001 г.г.).
Научная новизна исследования
В представленной работе на основании выполненных автором исследований впервые:
исследована область, лежащая на стыке трёх фундаментально разработанных сфер: языкового образования, судоводительского профессионализма и методологии;
выдвинута и сформулирована лингво-профессиональная концепция языкового образования и разработаны её принципиальные основы;
предложен лингво-профессиональный подход к необходимости соответствия системы языкового образования объективной потребности профессиональной среды;
исследована методологическая сущность лингво-профессиональной концепции и разработана методология её практического применения в языковом образовании судоводителей;
усовершенствована технология профессионального языкового образования с широкомасштабным применением лингво-профессиональной концепции.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
применении системного подхода к неформализованной сложной производственно-учебной системе; в разработке модели языковой деятельности судоводителя и сферы языкового образования судоводителя, в декомпозиции языковой деятельности судоводителя, в агрегировании усовершенствованной системы профессионального языкового образования и создании конфигуратора системы в виде лингво - профессиональной концепции;
разработке методологии поддержания на уровне современности соответствия профессионального языкового образования потребностям практики, допускающей многократное её применение по мере изменения объективных потребностей практики;
формулировании, методологическом обосновании, разработке технологии практического применения лингво-профессиональной концепции к языковому образованию специалистов судоводителей;
- выявлении эмерджентности (сверхсуммарный эффект) от применения лингво-профессиональной концепции в системе образования;
обосновании необходимости достаточно глубокой профессиональной подготовленности педагогов-лингвистов;
Практическая значимость исследования, имеющего практико-ориентированный характер, состоит в широкомасштабном применении лингво-профессиональной концепции в языкоьом образовании морских судоводителей, на основании которой удалось разработать учебные пособия и дидактические материалы, а также существенно повысить личную активность обучаемых, интенсифицировать обучение за счет внедрения усовершенствованной технологии и, в конечном итоге, поднять качество языкового образования, приблизить уровень знаний выпускников к требованиям жизни.
В соответствии с теоретической концепцией в практику профессионального языкового образования внедрена модель лингво - профессионального обучения, представляющая собой универсальный инструментарий в системе профессиональной языковой подготовки. На защиту выносятся следующие положения:
Выявленные объективные потребности профессиональной русскоязычной судоводительской среды в англоязычной подготовке на момент исследования.
Разработанная лингво-профессиональная концепция, с помощью которой удаётся на объективной основе приблизить адекватность языкового образования судоводителей языковым потребностям профессиональной среды.
Разработанные методологические основы применения лингво - профессиональной концепции.
Усовершенствованная технология практического применения лингво -профессиональной концепции в системе профессионального языкового образования и её реализация в педагогическом процессе.
Достоверность и обоснованность исследования
Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются прежде всего применением всеобщего метода материалистической диалектики, общенаучных частных и специфических для педагогической науки методов исследования; широким обсуждением языковых проблем практического судовождения и образования с судоводителями - практиками, в том числе и бывшими выпускниками автора; научной апробацией результатов исследования; результативностью практического внедрения исследования в учебный процесс. Апробация работы
Материалы и результаты исследований докладывались на:
Томской межбассейновой научно-практической конференции 1994 года, 1994 г.;
международной научно-практической конференции «Параметры перспективных транспортных систем республики Саха (Якутия)» 1995 года, г. Якутск, 1995 г.;
третьей межбассейновой научно-практической конференции 1995 года в г. Усть-Кут, 1995 г.;
научной конференции «Возрождение и развитие творчества в преподавательской деятельности», г. Новосибирск, 1995 г.;
методической конференции «Совершенствование технологии обучения», посвященной 300-летию Российского флота, г. Новосибирск, 1995г.
XXXII научно-практической конференции профессорско - преподавательского состава и представителей предприятий, посвященной 300 - летаю Российского флота, «Современные проблемы технических наук», г.Новосибирск, 1996 г.;
научной конференции «Культура, образование, право: опыт, инновации», г. Новосибирск, 1996 г.;
научной конференции «Проблемы интеграции науки и образования: опыт и перспективы», г. Новосибирск, 1997 г.;
научной конференции «Реализация духовного потенциала личности», г. Новосибирск, 1998 г.;
научно-практическом семинаре «Современные методы обучения иностранным языкам», г. Новосибирск, 2001 г.
Российской научно-практической конференции «Профессиональное общение на иностранных языках»; г.Кемерово, 2001г.
Внедрение результатов исследования
Результаты исследования внедрены на одном потоке каждого курса судоводительского факультета НГАВТ, начиная с 1990 года. По лингво-профессиональной концепции языкового образования подготовлены с первого по шестой курс и прошли государственную аттестацию (сдали государственный экзамен по профессиональному английскому языку) по одному потоку студентов-судоводителей в 1995, 1996, 1997, 1998, 2001 г.г. (85 человек).
В Акционерной судоходной компании «Ленское объединённое речное пароходство», ОАО «Иртышское речное пароходство» по разработанной методике и технологии ведётся подготовка судоводителей по курсу «Специальный английский язык» для работы на морских путях.
Выпускники академии, получившие адекватную языковым потребностям профессиональной среды подготовку на основе лингво - профессионализма, работают на судах загранплавания в Балтийском, Средиземноморском, Тихоокеанском бассейнах.
Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, семи приложений, списка использованной литературы. Диссертация изложена на 309 страницах принтерного текста, содержащего рисунки, схемы, таблицы, карты; а также приложения на 83 страницах; библиография, включающая 322 источника, из них 42 на иностранных языках.
Педагогическая и методическая проблема активизации обучения в свете его профессиональной на правленности
Анализ системы языкового образования судоводителей позволяет выделить в ней две существенно различающиеся ступени: ступень общеязыковой подготовки и ступень профессиональной языковой подготовки. В связи с этим в сферу аналитического исследования целесообразно включить работы не только по вузовской педагогике, но и по профессиональному языковому обучению на других ступенях образования. Кроме того, вопросы профессиональной направленности характерны не только для языкового образования, поэтому представляет определенный интерес ознакомление с работами как методического, так и общепедагогического плана в направлении профессионального образования.
Проблема профессиональной направленности образования получила глубокую теоретическую трактовку в современной педагогике и методике
[7,11,33,36,84,87,92,93,109,126,142,148,153,165,168,174,177,196,197,201, 202,205,207,264,265,270,274]. Этому способствовало обоснование необходимости внедрения деятельностного подхода к обучению, получившим обоснование и развитие в работах Л.С.Выготского [39], П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейна [214], В.В.Давыдова [47], И.А.Зимней (личностно - дея-тельностный подход) [74], А.Н.Леонтьева [119,120,121], Н.Ф.Талызиной [235,236,237], Щукиной Г.И. [275]. "Активные формы" и методы обучения [33] завоевывают лидирующие позиции в процессе преподавания и учения. Возникло обучение нового типа, сохранившее, с одной стороны, преимущества "абстрактного метода школы" [26], в основе которого - понятийный характер знаний (получил развитие у Я.А.Коменского), с другой -опирающееся на новые педагогические технологии [33,34].
Авторы диссертационных работ [7,11,22,29,33,44,48,57,72,85,92,95, 100,109,127,167,170,174,175,193,194,216,238,265], монографий [84,168, 178,181,207,266,270,274], научных статей [24,36,38,41,128,142,148,153, 165,195,196,197,201,202,205] исследуют, разрабатывают, апробируют формы, методы и принципы профессионально-ориентированного обучения в высшем и профессионально-техническом образовании. О необходимости и целесообразности профессионально-ориентированной методики обучения говорила еще Н.К.Крупская : «Методика, правильно поставленная, должна вытекать из самой сущности предмета, базироваться на изучении истории развития данной отрасли знаний» [103].
Глубоко проанализированы и исследованы психолого-педагогические основы профессиональной направленности обучения в вузе в докторской диссертации А.А.Вербицкого [33], разработавшего педагогические технологии "контекстного обучения"[30,31,32,34,35]. Автор дает теоретическое обоснование необходимости перехода к обучению нового типа: от информационного - к продуктивному, развивающему обучению, позволяющему ликвидировать "функциональную неграмотность". Появление таких терминов как "функциональная неграмотность" и "технологическая безработица" связано с тем, что период предметной и социальной адаптации молодых специалистов занимает, как правило, от 3 до 5 лет. Задача профессионального образования - значительно сократить данный период. На решение данной задачи и направлено обучение нового типа в профессиональном образовании - "контекстное обучение", представляющей собой интеграцию учебной, научной и практической деятельности.
Одно из серьезных противоречий вузовского образования заключено в неадекватности форм и условий организации учебной деятельности формам и условиям профессиональной деятельности будущего специалиста. А.А.Вербицкий разрабатывает и создает новые обучающие педагогические и психологические модели контекстного обучения, позволяющего трансформировать учебную деятельность студента в профессиональную деятельность молодого специалиста через последовательное моделирование предметного и социального содержания профессиональной деятельности.
Основными параметрами контекстного или активного обучения являются следующие:
1. Обучающийся находится в деятельностной позиции.
2. Включается весь потенциал активности студента.
3. Усвоение знаний происходит в контексте разрешения будущих профессиональных ситуаций.
4. Происходит формирование деловых и нравственных качеств личности.
5. Превращение учебной информации из предмета учебной в средство профессиональной деятельности.
При этом происходит моделирование предметного и социокультурного содержания будущей профессиональной деятельности, воссоздание пространственно-временного и содержательного контекстов профессиональной и социальной практики. Единицей обучения является не "порция информации", а ситуация во всей своей предметной многозначности.
Одной из продуктивных форм контекстно. обучения является деловая игра, построенная по принципу имитационного моделирования содержания и форм профессиональной деятельности и представляющая собой по сути квази-профессиональную деятельность.
Механизм реализации активного обучения - "встраивание" информации в пространственно-временной контекст жизни и деятельности студента, где и происходит реконструкция профессионального труда в формах учебной деятельности.
Психолого-педагогические модели обучения конструируют процесс обучения, делая его профессионально направленным, однако технологическая структура учебной деятельности требует исследования методологических основ профессиональной направленности, выявления ее системообразующего критерия, разработки методики профессионально ориентированного обучения.
Проблемам вузовской педагогики, в частности исследованию процесса профессиональной подготовки специалиста в педагогическом вузе, посвящены работы Е.Л.Белкина [153,181], С.И.Гальперина [165], Н.В.Кузьминой [107,178,195,197], А.Н.Орлова [177], В.А.Сластенина [202], Н.К.Шабанова [265], А.И.Щербакова [165,201,205]. Методические основы формирования профессионально-педагогической направленности в системе преподавания художественных дисциплин в педагогическом вузе подверглись теоретическому обоснованию и технологической разработке в докторском диссертационном исследовании Н.К.Шабанова [265]. Профессиональная направленность рассматривается автором как основное звено нового системного подхода в решении вопросов профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства; раскрываются дидактические и методические условия эффективности формирования профессиональной направленности.
Н.К.Шабановым сформулирована концепция формирования профессиональной направленности процесса освоения студентами педвузов художественных дисциплин, разработана модель совместной продуктивной деятельности преподавателей и студентов, апробирована методика преподавания художественных дисциплин, которая "через многообразие дидактических средств, не эпизодически, а постоянно используемых на занятиях, ведет к профессиональной направленности процесса преподавания". При этом научной основой перестройки художественно-педагогического образования является интеграция наук. Автор констатирует, что, к сожалению, основной упор делается на формирование у студентов специальной грамотности (основы художественного мастерства), что очень важно, но уделяется значительно меньше внимания формированию профессионально-педагогических умений и навыков. Необходимо решение проблемы соотношения между художественными и педагогическими задачами.
Н.К.Шабанов выделяет функциональные компоненты профессиональной направленности (целевой, информационный, прогностический, коммуникативный, направленный на решение проблемных задач, контрольно-оценочный) и управление профессиональной направленностью через эти компоненты. Актуальность целевой функции вызвана острым противоречием, между целями, стоящими перед абитуриентами/студентами, и целями, которые преследует вся система подготовки на художественно-графическом факультете. Очень часто дисциплины психолого-педагогического цикла вызывают негативную реакцию студентов, желающих получить профессию художника. Поэтому необходимость введения курса художественной педагогики, психологии художественного творчества становится очевидной.
Информативная функция профессиональной направленности продиктована необходимостью полной, всесторонней информации о будущей профессии: в противном случае, результатом нереализованности данной функции является значительный процент студентов, не имеющих склонности к педагогической деятельности.
Функция прогнозирования ориентирована на видение социального заказа - личность учителя изобразительного искусства. Коммуникативная функция раскрывает широкие возможности речевого общения преподавателя и студента, а также общение посредством живописного/ графического языка. Функция решения проблемных задач направлена на формирование профессионального мышления в процессе аналитического разбора постановки. Функция контроля определяет стадии достижения уровня высококвалифицированного специалиста на основании сформированности художественно-педагогических умений. Основополагающими принципами формирования профессиональной направленности являются: комплексность; единство и взаимосвязь художественного и педагогического начал; творческость; единство знаний и умений.
В процессе решения задач экспериментальной методики (художественно-педагогических задач) автор акцентирует внимание на следующих:
- аналитический разбор студентами своих работ и работ учащихся школы;
- выполнение педагогического рисунка;
- изучение специальной терминологии;
- импровизация;
- решение проблемных педагогических задач.
В основе процесса обучения - модель совместной продуктивной деятельности преподавателя и студента. В результате на материале обучения студентов на художественно-графическом факультете педагогического вуза изучена структура профессиональной направленности, определены эффективные пути формирования и дидактические средства ее достижения, разработана и апробирована методика формирования профессиональной направленности.
Формирование принципа оценки системы языкового образования судоводителей
Проблема педагогических принципов и закономерностей исследовалась в работах Ю.К.Бабанского [8,9,10], В.И.Загвязинского [68,69,70,71], И.Я.Лернера [123,124,125,126], М.И.Махмутова [36,139,142,148,196], В.И.Андреева [1], Т.В.Кудрявцева [104,105,106] и других, зарубежных публикациях [287], но до настоящего времени нет четких критериев научной оценки принципов.
В целом, педагогическая система представляет собой одну из подсистем общества, поэтому и педагогические законы, как и законы общества "не являются проявлением какой-то внешней силы, а являются продуктом его внутренней самоорганизации" [1]. Таким образом, педагогическая система, а также и методика, как часть этой системы, являясь социальной надстройкой, опирается на определенный фундамент - законы и принципы.
Педагогический закон - это педагогически категория для обозначения объективных, существенных, общих устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях [1].
Соотнесение педагогического закона и педагогического принципа может быть выражено как соотнесение сущности и явления на том основании, что существование законов в природе - объективно, принципов же в природе - нет . Принцип - чисто гносеологический феномен. Философское определение принципа: принцип (principium) - основополагающее первоначало, основное положение, исходный пункт, предпосылка какой 105
либо теории, концепции, [96]. Педагогический принцип выражает суть закона в его нормативной форме, т.е. педагогический принцип указывает, как нужно действовать в соответствующих условиях [1].
Таким образом, педагогический принцип диктует стратегию решения педагогического закона в определенных педагогических условиях, выражая сущность закона. Закон, отражая явление на уровне сущего, определяет связи между компонентами системы. "Закон есть существенный, устойчивый, регулярный и необходимый тип связи между явлениями, взятый в своей обобщенной форме" [230]: такова философская трактовка сущности закона.
Принцип отражает явление на уровне должного и предписывает, как следует действовать наиболее целесообразным образом в решении поставленных задач. В векторе философского обоснования принцип рассматривается как "центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован" [247]. Под принципом в научной теории понимается самое абстрактное определение цели (начальная форма систематизации знаний). Принцип - это правило, возникающее в результате субъективно осмысленного опыта людей [180].
Наиболее полное определение педагогического принципа и методологической оценки его функционирования дано в работах В.И.Андреева, где принцип, как одна из педагогических категорий, представляет собой основное нормативное положение; характеризует общую стратегию решения педагогических задач; служит системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием совершенствования педагогической практики.
Однако, для стратегического решения педагогических задач требуются рациональные тактики на отдельных ее этапах (для решения частных задач), которые представлены в правилах [1]. Правила раскрывают и конкретизируют соответствующий принцип и формулируются на основе принципа в виде совокупности нормативных требований к деятельности педагога или ученика. Совокупность же принципов представляет собой подход.
Принцип входит в метод, как системообразующий фактор [185]. Философское определение метода Метод (греч. metodos - путь, способ исследования, обучения, изложения) :
1. система правил и приемов подхода к изучению явлений и закономерностей природы, общества, мышления;
2. путь, способ достижения определенных результатов в познании и практике;
3. прием теоретического мышления или практического осуществления чего-нибудь, исходящий из знания закономерностей развития объективной действительности и исследуемого предмета, явления, процесса [96].
Знание метода имеет огромное практическое и эвристическое значение, так как оно ориентирует исследователя, помогает ему выбрать существенное и отчленить второстепенное, наметить путь восхождения от известного к неизвестному, от простого к сложному, от единичного к частному и общему, от исходных посылок к универсальному.
Различают частные специальные методы, которые применяются в пределах одной или нескольких смежных наук, и общие философские методы, которые, впитав в себя все богатство частных специальных методов и одновременно отразив наиболее общие законы бытия, применяются во всех науках и в преобразующей деятельности людей. Диалектический материализм - это всеобщая методология, которой руководствуются все специальные методологии, применяя и разрабатывая свои, частные методы.
Всякий метод есть единство объективного и субъективного, так как в нем сочетаются познанные объективные закономерности и выработанные на основе знания их приемы исследований v, преобразования мира.
Метод ни в коем случае не есть сумма или простая совокупность каких-то статичных, неизменных понятий, категорий, законов, принципов. Методы, как и все на свете, совершенствуются, меняются, отживают свой век, уступая место другим, более прогрессивным и рациональным. Метод
- это процесс и как процесс он становится средством научного объяснения и научного и целесообразного изменения мира.
Методы - это стандартные и однозначные правила действий; нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит нет и метода. Конечно, правила меняются: ни одно из них не является единственным и абсолютным, но поскольку оно - правило действия субъекта, то должно быть определенным и стандартным.
Метод - это путь, способ исследования и преобразования действительности на основе знания закономерностей развития этой действительности, а закономерности - то, что существует вне и независимо от познающего человека.
Общенаучный аксиоматический метод - метод построения какого-либо раздела науки или какой-либо науки в целом, при котором из всех истинных утверждений раздела или науки избирается некоторое конечное подмножество, кладется в основу раздела в качестве исходных положений
- аксиом, из которых затем логическим путем, посредством доказательств выводятся все остальные истинные утверждения (теоремы) этого раздела или научной теории. Примеры таких разделов или наук: математика, математическая логика, механика, термодинамика и др.
Более конкретно, первым шагом аксиоматического метода является то, что без определений принимается некоторая совокупность первичных терминов (или символов), соответствующая некоторым совокупностям основных исходных объектов исследуемой области. Одновременно выводятся первичные термины для операций и отношений, определенных для соответствующих областей объектов. Затем на основе первичных терминов формулируются аксиомы, описывающие свойства первичных операций и отношений. Из аксиом логическим путем выводятся теоремы аксиоматической теории. Новые более сложные объекты вводятся в теорию на основе первичных терминов путем явных определений. Об их свойствах также доказываются соответствующие теоремы.
Метод принципов - один из видов аксиоматического метода, заключающийся в том, что та или иная теория развивается (развертывается, строится) как система следствий, выводимых по законам логики из сравнительно небольшой совокупности принципов (основных исходных положений, первоначал), являющихся обобщением данных практики, опыта, экспериментов.
Представляет интерес рассмотрение еще одной номинации, недостаточно широко используемой в педагогической терминологии, - концепции.
Концепция - (conceptio - понимание), [96]:
система взаимосвязанных и вытекающих один из другого взглядов на те или иные явления или процессы;
способ понимания, трактовки каких-либо явлений, событий;
основополагающая идея какой-либо теории;
общий замысел, главная мысль.
Методическая структура обучения в системе языкового образования судоводителей
Данная глава посвящена исследованию методической структуры в системе непрерывного ЯОС с учетом многообразия форм языкового материала системы, широты диапазона его использования, взаимозависимости и временной обусловленности компонентов системы. Вопросы совершенствования системы и временного процесса ЯОС были исследованы автором в кандидатской диссертации.
Структурная схема методической системы непрерывного ЯОС представлена на рис. 18.
Лингво-профессиональная концепция, как системообразующий фактор, связывает и делает взаимозависимыми компоненты системы. Языковой материал, прежде, чем поступить в учебный процесс, проходит определенные ступени отбора. Во-первых, истоками его происхождения должны быть реальные профессиональные языковые потоки, и он должен отражать свою адекватность языковым потребностям профессиональной среды. Во-вторых, языковой материал должен иметь безусловную системную связь со спецдисциплинами. Соблюдение этих условий возможно лишь на основе и с использованием концепции лингво-профессионализма.
Далее языковой материал в виде единого блока знаний, профессиональных и языковых, поступает в структуру учебного процесса ЯОС. Введение материала осуществляется в форме лекционных (их преимущества будут рассмотрены позднее) и практических занятий. Закрепление материала в форме практических, лабораторных занятий, а также в процессе самостоятельной работы обучаемых.
Материальной основой учебного процесса являются средства обучения: учебные материалы, аудио- и видеоматериалы, отобранные из реальных языковых источников с учетом лингво-профессиональной концепции. Введение и закрепление материала происходят с постоянной опорой на данные средства обучения, которые являются не только наглядными пособиями, но и объектами учебных действий студентов.
Технология обучения или технологическая основа ЯОС (способы и виды работы с входящей и исходящей информацией при введении и закреплении материала) включают в себя многообразную систему упражнений, ролевые / деловые игры, а также компьютерную / тренажерную формы обучения.
При введении и закреплении языкового материала эффективной и благоприятной формой воздействия на учебный процесс является моделирование я оформление тематической и профессиональной среды в аудиторных условиях или , иными словами, создание образа рабочего пространства, что и является психологической основой ЯОС.
Любая методическая система обучения - несовершенна и неполна, если в ней отсутствует такой важный компонент как контроль. Не является исключением и система непрерывного ЯОС. Специфика профессиональной языковой подготовки судоводителей порождает и специфику форм и методов контроля в системе обучения. Здесь необходимо рассмотреть такие формы контроля, как диалоговый (с участием педагога), так и компьютерный (без участия педагога).
Далее нами будут рассмотрены и исследованы материальная, психологическая и технологическая основы методической структуры в системе непрерывного ЯОС.
