Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ 20
1.1. Анализ проблем индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования 20
1.2. Диверсификация профессионального образования 52
1.3. Изменения системы высшего образования как отражение интеграционных процессов в современном европейском образовании 60
Выводы 79
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 82
2.1. Методология проектирования образовательной программы и схема организации педагогического процесса 82
2.2. Роль личностно-ориентированных технологий в профессиональном образовании 90
2.3. Учет индивидуальных особенностей студентов как необходимое условие реализации личностно-ориентированного подхода в обучении 119
2.4. Мотивация учебной деятельности как средство оптимизации учебного процесса 143
Выводы 161
ГЛАВА III. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР РАСШИРЕНИЯ КВАЛИФИКА1ДИОННЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ СПЕЦИАЛИСТОВ 164
3.1. Профессиональная компетентность и профессиональное самоопределение личности 164
3.2. Гибкие образовательные структуры как основа дополнительного профессионального образования студентов 172
3.3. Сущность, организационные формы и функции дополнительного профессионального образования 176
3.4. Проектирование модели системы дополнительного профессионального образования 189
3.5. Дополнительная образовательно-профессиональная программа
«Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» 199
Выводы 225
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ 228
4.1. Информационные технологии как средство индивидуализации обучения (I и II этапы эксперимента) 228
4.2. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности (III этап эксперимента) 258
4.3. Проверка эффективности личностно-ориентированной дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» (IV этап эксперимента) 275
Выводы 284
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 286
БИБЛИОГРАФИЯ 292
СЛОВАРЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ 319
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 328
ПРИЛОЖЕНИЯ 329
- Анализ проблем индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования
- Методология проектирования образовательной программы и схема организации педагогического процесса
- Профессиональная компетентность и профессиональное самоопределение личности
Введение к работе
Актуальность исследования
Российские социально-экономические, политические и социально-культурные реформы, происходящие в контексте глобальных изменений в мире в целом, ведут к большим изменениям и в системе отечественного образования. Современное состояние российского общества, обусловленное политическими и экономическими процессами перехода к рыночным механизмам хозяйствования и гражданскому обществу, вносит существенные коррективы в функционирование высшей школы.
Отечественная система высшего образования претерпевает такие изменения, как ликвидация государственной монополии на образование и расширение самостоятельности вузов, формирование новых образовательных институтов, переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, интеграция в мировую образовательную систему. К выпускникам вузов страны в настоящее время предъявляются высокие требования, обусловленные жесткой конкуренцией на рынке труда, а также расширением научных и деловых контактов с зарубежными странами, требующими соответствия качества знаний отечественных специалистов международным стандартам.
Настоящий этап социально-экономического развития России характеризуется коренным преобразованием всех структур общества, сменой образовательной парадигмы, в которой доминантой становится личностно- ориентированное образование, обеспечивающее возможность эффективного профессионального функционирования личности в условиях
постиндустриального общества.
Образование - одно из важнейших звеньев в цепи, соединяющей столетия: на его основе происходит социальное и профессиональное становление человека, целенаправленное формирование его личности. Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется глубоким реформированием всех звеньев образовательной системы (структурных, содержательных, технологических, результативных), протекающим в условиях изменения целей и ценностных ориентиров образования, смены типов культур и экономического развития [362].
Сегодня уже является очевидным тот факт, что система образования в нашей стране нуждается не в каких-то косметических мерах, а в коренной перестройке образовательного процесса в целом. Среди большого количества задач, стоящих перед педагогической наукой применительно к вузовскому образованию, особое внимание уделяется внедрению личностно-ориентированного подхода, использованию дифференцированных форм и методов обучения студентов с учетом характеристик познавательной, эмоциональной и волевой сфер.
Необходимой представляется также гуманитаризация образования. Смысл гуманитаризации образования, как пишет В.А.Козырев, состоит в том, что усваиваемые знания должны стать личностно-значимыми для каждого обучающегося. В этом случае они становятся реальными инструментами для
развития общества. Одновременно процесс овладения знаниями должен быть специально направлен на раскрытие внутреннего потенциала человека, развития его личности. Другими словами, он должен превратиться в личностно-ориентированный [181; 182].
Выдвижение личности на первый план педагогического процесса в высшей школе потребовало замены традиционного обучения на личностно-ориентированное профессиональное образование, которое основывается на такой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, когда создаются максимально возможные условия для развития у участников этого процесса способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя в бытовой сфере и сфере профессиональной деятельности. Основными условиями развития личностно-ориентированного профессионального образования можно считать следующие:
• интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость повышения качества и уровня профессионального образования России с целью достижения конвертируемости нашего образования и конвертируемости соответствующих документов, подтверждающих уровень квалификации наших специалистов;
• изменения в экономике потребовали обеспечить конкурентоспособность работников на рынке труда, привели к изменению структуры и видов занятости населения, что потребовало проведения модернизации профессионального образования во всех его звеньях и изменения требований к подготовке профессиональных кадров.
К основным теоретическим положениям личностно-ориентированного профессионального образования можно отнести следующие:
- развитие личности обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Это положение предполагает субъективную активность; обучаемый сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между результатами обучения и воспитания; их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий обучения;
- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношений нормативных требований к результатам образования, выраженных в государственных стандартах образования и требовании к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда, усиливается личностная компонента образования, и поэтому возрастает значение соблюдения требований стандартов;
- залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса является творческая индивидуальность педагога; нормой становятся авторские педагогические технологии; обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности преподавателей и студентов; принципиально важным является положение о том, что личностно-ориентированное образование
создает условия для полноценного развития всех субъектов образовательного процесса [142, С. 139]. Личностно-ориентированное профессиональное образование создает условия для проявления и развития качеств личности как субъекта образовательного процесса. В профессиональном образовании личностно-ориентированный подход реализуется через:
• создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса: студентов, преподавателей, управленческого персонала;
• разработку действительных стимулов - побуждений социального и профессионального развития субъектов образовательного процесса, их профессионально важных качеств в условиях эмоциональной комфортности и социальной защищенности субъектов образования;
• внедрение в образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития личности с учетом вариативности образования, направленного на расширение возможностей профессионального самоопределения и саморазвития;
• организацию учебного пространства, предусматривающую диверсификацию образовательных программ и профессиональных образовательных учреждений с целью разработки и внедрения профессионально квалификационных характеристик специалистов с учетом коррекции социального и профессионального самоопределения личности [323].
Интеграционные процессы в науке, производстве и образовании потребовали провести критический анализ всей структуры подготовки кадров и сформулировать новую стратегию образования: осуществить переход от подготовки «узких специалистов» к подготовке высокообразованных личностей, способных не только усваивать готовое знание, но и генерировать новое. Суть гуманистической направленности реформы образования в нашей стране заключается в создании условий для саморазвития личности, формировании высокообразованных граждан, а не просто подготовки узких специалистов для конкретной отрасли [98].
Для человека XXI века все более значимой оказывается постоянная целенаправленно и сознательно осуществляемая деятельность самоизменения, которая определяется уровнем образованности человека. Процесс достижения этого необходимого уровня должен носить для каждого человека характер, соответствующий его индивидуальности и особенностям социальной ситуации его развития [327].
По мнению Ю.В. Еремина, ключевым направлением в развитии системы образования России на современном этапе определена многовариантность, гибкость, мобильность и адаптивность системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов в соответствии с основными направлениями реформы профессионального образования. Анализ складывающейся в России социально - экономической ситуации, а также зарубежный опыт высшего образования показывает, что в наших условиях
наиболее оптимальной была бы многоуровневая система, реализующая поисковую стратегию развития [123].
Это лишь одна сторона проблемы. Другая ее сторона - это изменение ситуации на рынке труда. Если раньше крупным государственным предприятиям требовались узкие, но отлично подготовленные специалисты, то сегодня средним и малым предприятиям требуются специалисты, обладающие знаниями в различных областях, знаниями, которые могли бы обеспечить их полную занятость в рамках этих предприятиях. Создание системы образования, которая могла бы решить и проблемы государства и бизнеса, а также отвечать на запросы каждой отдельной личности, предоставить каждому отдельному выпускнику как можно более широкие квалификационные возможности, является чрезвычайно сложной.
На первый взгляд основная проблема российского образования заключается в крайне ограниченном бюджетном финансировании, в нежелании что-либо менять в системе образования, отсутствии законодательной базы для проведения реформ. Расширение квалификационных возможностей выпускников вузов за счет увеличения сроков обучения в высшей школе, и увеличения государственных расходов на образование, путь в настоящее время малореалистичный и малоперспективный. Более многообещающим представляется перенос реформирования системы высшего профессионального образования на уровень вузов, что позволит при минимально возможных затратах государства инициировать и активизировать труд научно-педагогических коллективов, позволит в какой-то степени решить проблему реального роста оплаты труда преподавателей вуза.
Альтернативой, позволяющей без увеличения сроков освоения основных образовательных программ расширить квалификационные возможности части выпускников вузов, является внедрение в образовательный процесс дополнительных образовательных программ, реализуемых как за время обучения в вузе, так и на базе высшего профессионального образования [131; 132].
Сама идея дополнительного профессионального образования отнюдь не нова: началом ее реализации в нашей стране стал 1925 год, когда в Москве были открыты первые курсы директоров предприятий. Однако долгое время эта идея рассматривалась только применительно к системе переподготовки и повышения квалификации специалистов, уже имеющих высшее образование. Вместе с тем, социально-экономическая обстановка, сложившаяся в стране, а также практика подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям, способствовали тому, что фактически уже произошло расширение самого понятия «дополнительное профессиональное образование» и области его применения.
Необходимость развития системы дополнительного профессионального образования обусловлена назревшими в современном обществе противоречиями: • между объективной потребностью фундаментализации, гуманизации,
интеграции, диверсификации системы образования и отсутствием
целостной теоретической концепции многоуровневого
профессионального образования;
• между реальной потребностью экономики в высококвалифицированных и высокоэрудированных специалистах и содержанием современного вузовского образования;
• между объективной необходимостью интенсификации процесса обучения с ориентацией на формирование профессиональной компетентности выпускников и недостаточной разработанностью интенсивных технологий образования и формирования личности;
• между традиционными подходами к разработке содержания образования, направленными на передачу знаний, умений, навыков и требованиями к формированию универсальных способностей, позволяющих осуществлять различные виды профессиональной деятельности в изменяющихся условиях;
• между потребностью личности в развитии, самообразовании и непрерывном повышении квалификации и неразработанностью системы дополнительного профессионального образования.
Данное диссертационное исследование направлено на преодоление указанных противоречий за счет научного обеспечения целостного образовательного процесса развития и становления личности специалиста и разработки личностно-ориентированных дополнительных образовательных профессиональных программ.
Дополнительное образование студентов, ориентировано на удовлетворение образовательных потребностей, которые выходят за рамки государственных стандартов, и не могут быть реализованы в рамках существующих типовых учебных планов. Реализация в высшей школе системы дополнительного образования создаст в вузе такое образовательное пространство, внутри которого каждый студент получает возможность максимально раскрыть свои индивидуальные способности и возможности. Кроме того наличие в устойчивой системе вуза гибкой педагогической системы дополнительного образования позволит оперативно реагировать на изменения внешней среды, формирующей требования к выпускникам, и удовлетворять потребности регионального рынка труда. Обучаясь по программам дополнительного профессионального образования в вузе, молодые специалисты, с одной стороны, приобретают дополнительные квалификации, а с другой стороны, реализуют свои личные образовательные потребности и творческий потенциал.
Несмотря на наличие большого количества работ, посвященных исследованию личностно-ориентированного подхода в образовании (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), а также проблемам реформирования высшей школы и дополнительному образованию (Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.М. Жураковский, Н.А. Морозова, Ю.Г. Татур и др.), в связи с изменяющейся экономической и политической ситуацией, комплексное освещение проблем и
разработка механизма реализации дополнительного профессионального образования в свете личностно-ориентированного подхода, на наш взгляд, еще не нашли достаточного отражения в научной литературе. Не вполне определены теоретико-медологические основы реализации личностно-ориентированного подхода в дополнительном профессиональном образовании. Анализ работ, посвященных проблемам личностно-ориентированного образования, говорит о противоречивости и спорности позиций в отношении таких важных вопросов, как содержание понятий «личностно-ориентированныи подход», «индивидуализация обучения», «диверсификация образования» и т.п. Кроме того, структура программ дополнительного профессионального образования и их содержание с учетом задачи создания определенной модели специалиста не получили достаточного обоснования в методических и педагогических работах, не конкретизированы роль и место дополнительных образовательных программ в высшей школе.
Заслуживает особого внимания, на наш взгляд, и вопрос разработки и реализации комплекса учебно-методических мероприятий, в плане применения различных методов и технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов, их когнитивных стилей, мотивации и т.д.
Таким образом, все вышесказанное свидетельствует о правомерности выбора темы исследования и обусловливает его актуальность.
Цель исследования заключается в разработке теоретико-методологического, дидактического и методического обоснования системы личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов.
Объектом исследования является образовательный процесс в системе высшего технического образования.
Предметом исследования является личностно-ориентированныи подход в дополнительном профессиональном образовании студентов.
Гипотеза исследования:
Системы дополнительного профессионального образования студентов в высшей технической школе будет эффективной, если:
она будет строиться на основе следующих положений личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании:
- приоритет индивидуальности и самоценности личности студента, развитие и саморазвитие которой рассматривается как главная цель образования;
- развитие личности студента осуществляется через преобразование и обогащение его субъектного опыта;
- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности, что требует инициативности и самостоятельности студента в учении и познании, свободы выбора и ответственности за свой выбор;
- учет возможностей студента, его индивидуально-психологических и возрастных особенностей;
- организация сотрудничества преподавателей и студентов на основе диалогизма, равенства и партнерства.
разработка программ дополнительного профессионального образования будет
осуществляться с учетом трех компонентов диверсификации
профессионального образования: личностного, содержательного и
организационного;
организационный компонент системы дополнительного профессионального
образования будет отвечать требованиям:
- завершенность каждого этапа обучения;
- преемственность содержания предыдущих и последующих этапов обучения;
- благоприятный психологический климат в едином коллективе;
- учет индивидуальных особенностей обучаемых;
- специальная подготовка и переподготовка педагогических кадров;
- моделирование учебного пространства для организации личностно-ориентированного обучения.
в содержание дополнительного профессионального образования будут включены следующие компоненты: личностный, аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческии при приоритетной роли личностного компонента.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи:
1) Осуществить ретроспективный анализ реализации личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования.
2) Определить роль и место личностно-ориентированных технологий в дополнительном профессиональном образовании.
3) Уточнить содержание понятий «личностно-ориентированный подход» и «диверсификация профессионального образования».
4) Теоретически обосновать концепцию личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования в высшей школе.
5) Выделить и обосновать необходимые организационно-педагогические условия, обеспечивающие компетентностный уровень будущих специалистов в системе дополнительного профессионального образования.
6) Разработать требования к структуре и содержанию личностно-ориентированных дополнительных образовательных программ, направленных на становление и развитие готовности студентов к профессиональной деятельности.
7) Представить систему методов и технологий реализации личностно-ориентированного подхода в дополнительных профессиональном образовании, адекватно поставленной цели исследования.
8) Экспериментально проверить эффективность разработанной модели системы личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования в рамках дополнительной образовательной профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
9) Провести обобщение результатов экспериментальной работы по теме исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские положения теории познания, теории деятельности, теории личности:
- культурологические, социологические и педагогические идеи о роли и функциях общего и профессионального образования, о его влиянии на становление человека и развитие общества, о его соотношении с культурой, о социальной природе непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, СИ. Архангельский, А.Г. Асмолов, Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, А.П. Беляева, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Е.И. Бражник, Б.С. Гершунский, М.Р. Гинзбург, Э.Д. Днепров, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Макарова, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.);
- теории и методологии проектирования и конструирования содержания обучения; труды по образованию, теоретическим основам качества общеобразовательной профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.С. Пляжников, В.А. Поляков, М.С. Скаткин, В.П. Соломин, А.И. Сурыгин и др.);
- концепции человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности; личностно-деятельностные и профессионально-ценностные подходы к изучению педагогических явлений и процессов; постулаты о деятельностном подходе к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности и преемственности (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, В.А. Бодров, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.П. Именитова, Т.А. Кольцова, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.И. Мешков, Н.Н. Нечаев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина, Э.Г. Юдин, П.М. Якобсон, В.А. Якунин, И.Л. Якиманская);
- идеи проблемно-развивающего и активного обучения (В.И. Андреев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.Н. Кругликов, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, Б.Д. Эльконин);
- исследования по проблемам системного подхода к изучению и пониманию образования как сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры (А.П. Беляева, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ядов);
- теории непрерывного образования как фактора развития личности, общества, государства (С.Г. Вершловский, С.Ф. Катунская, Н.А. Морозова, Е.В. Ткаченко);
- концепции развития современного образования (П.Р. Атутов, В.И. Байденко, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Е.И. Бражник, Б.Г. Гершунский, Ю.В. Горин, А.Я. Данилюк, Э.Д. Днепров, В.Г. Кинелев, В.В. Лаптев, А.П. Лиферов, Т.Ю. Ломакина, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Мясников, В.А. Поляков, В.П. Соломин, Ю.Г. Татур)
- теории целостного педагогического процесса (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский);
- исследования в области учебных и педагогических технологий (Л.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.);
- исследования по проблемам дополнительного профессионального образования (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.М. Жураковский, Н.А. Морозова, Н.Н. Нечаев, Ю.Г. Татур и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический междисциплинарный анализ и синтез философской, педагогической, психологической, социологической, профессиональной литературы по теме исследования; моделирование образовательных систем, прогнозирование их развития; методы обобщения, сравнения, эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, собеседование, мониторинг, педагогический эксперимент, изучение педагогического опыта в вузах; статистические методы обработки экспериментальных данных.
Построение и организация исследования. Исследование проводилось в течение 17 лет (1986-2003) и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1986-1990) изучался прогрессивный опыт работы педагогов высшей школы, анализировались результаты исследований по вопросам индивидуализации и дифференциации педагогического процесса, накапливался материал на основе обобщения практического опыта, формулировалась гипотеза исследования. На данном этапе исследования, который проводился на базе Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (ЛПИ им. А.И. Калинина) велся поиск возможностей индивидуализации обучения иностранному языку с помощью компьютерных технологий и был проведен эксперимент по формированию у студентов лексических навыков в условиях компьютерного обучения по специально разработанной обучающей программе. Проведенное исследование, целью которого была разработка педагогической стратегии по учету выявленных в ходе исследований индивидуально-психологических особенностей обучаемых в алгоритме обучающей компьютерной программы, позволило изучить связь индивидуально- психологических особенностей студентов с успешностью их обучения общетехнической лексике английского языка с помощью ЭВМ. Эксперимент позволил автору исследования определить роль и место информационных технологий в учебном процессе, их возможностей индивидуализировать обучение, а также разработать педагогические рекомендации по совершенствованию компьютерных обучающих программ.
На втором этапе (1991-1997) научного исследования разрабатывался план обучающего эксперимента в целом, эффективные способы и средства обучения в рамках программ профессионального образования, проводились локальные эксперименты. В частности, под руководством автора данного исследования, был проведен эксперимент по обучению студентов в мультимедийном
классе с использованием визуального компонента в обучающей программе. Выявлялись эффективные формы организации занятий, их соотношение по объему, чередование занятий, способствующие развитию профессиональных навыков, и творческого мышления студентов. Этот период исследования был посвящен разработке дидактических материалов на основе изучения передовой педагогической практики, разрабатывался учебно-методический комплекс по интенсивному и профессионально-ориентированному обучению иностранным языкам, разрабатывались учебные планы для открытия дополнительной образовательной программы по подготовке переводчиков в сфере основной профессиональной деятельности. В качестве концептуальной основы проектируемой дидактической системой дополнительного профессионального образования был определен личностно-ориентированный подход.
Заключительный этап (1998-2003) был посвящен проведению формирующего эксперимента по реализации личностно-ориентированной дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». На основе проведенного теоретического анализа проблем дополнительного профессионального образования, локальных экспериментов, участия в международном проекте, автором исследований была подготовлена серия учебно-методических пособий и учебников профессионально-ориентированного английского языка для студентов технических вузов, а также серия статей и монография. Была разработана развернутая программа по дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» на основе принципов личностно-ориентированного подхода, включающая дидактические материалы и требования к методическому обеспечению учебного процесса. Была проведена экспертная оценка учебно-методических материалов, программ учебных предметов, входящих в междисциплинарный блок. Был осуществлен качественный и количественный анализ полученных результатов, статистическая и математическая обработка, систематизация, обобщение экспериментальных данных, обобщались результаты исследований и формулировались выводы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Концепция личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования, отличительной особенностью которой является антропоцентризм как в научной парадигматике, так и в методологическом аспекте. В основе концепции заложены следующие принципы:
- самоценность обучаемого, который изначально является субъектом образовательного процесса;
- обусловленность профессиональной направленности содержания дополнительного образования будущей профессиональной деятельностью;
- соотношение технологии дополнительного профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности;
- опережающий характер дополнительного профессионального образования, направленность на формирование профессионально-социальной компетентности и развитие экстрафункциональных качеств будущего специалиста;
- ориентация дополнительного профессионального образования на субъектный опыт обучаемого.
2. Дополнительное профессиональное образование является важным компонентом разветвленной системы профессионального образования и базируется на следующих организационно-педагогических принципах:
- гибкости и динамичности, что означает быстрое перестраивание ее в соответствии с изменяющимися потребностями личности и общества;
- преемственности, что означает органичное дополнение базовой специальности;
- параллельности, что предполагает одновременное получение студентами двух и более квалификаций;
- многопрофильности, которая предполагает наличие широкого спектра программ, в соответствии с разнообразными образовательными потребностями студентов;
- открытости, позволяющей обучаться не только студентам, но и аспирантам и сотрудникам, а также студентам других вузов;
- интегрированности, что означает создание благоприятных условий для интеграции научных знаний;
- элитарности, которая подразумевает ориентацию на более высокий уровень общекультурной, гуманитарной и социально-экономической подготовки выпускников.
3. Система дидактических и организационных мероприятий для обеспечения индивидуализации учебного процесса (информационные технологии), для мотивационного обеспечения учебного процесса (активные методы обучения и профессионально-ориентированные курсы), для развития системы образовательных услуг (создание специальностей, квалификаций, развитие системы дополнительного профессионального образования).
4. Построение содержательного компонента педагогической системы дополнительного профессионального образования должно осуществляться в следующей последовательности:
- определение социально-экономического заказа на специалистов;
- определение требований к главным профессиональным и личностным качествам, видам деятельности будущего специалиста;
- разработка образовательной программы (отбор содержания обучения, создание интегрированных курсов).
5. Содержательный компонент дополнительного профессионального образования должен строиться на основе следующих принципов:
- направленности содержания образования на развитие личности будущего специалиста;
- соответствие содержания образования современному уровню и перспективам развития науки, техники, технологии и организации производства;
- ориентация содержания образования на формирование у студентов профессионально и социально значимых качеств, умений и знаний;
- обеспечение структурного единства содержания образования на разных этапах его формирования, межпредметных и внутрипредметных связей;
- оптимизация учебных планов и программ на основе модели специалиста;
- проблемности в содержании образования;
Научная новизна исследования состоит в:
разработке модели педагогической системы личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов технического вуза;
• теоретико-методологическом обосновании путей и методов реализации личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования студентов;
- дидактическом обосновании образовательных технологий лингвистической подготовки переводчика в сфере основной профессиональной деятельности в системе личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов технического вуза;
разработке и экспериментальном подтверждении эффективности личностно-ориентированной дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» как основы для создания гибкой обучающей среды вуза, которая является необходимым педагогическим условием личностно-ориентированного профессионального образования;
• разработке и апробировании методического сопровождения модели личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов как сложной многокомпонентной структуры, включающей учебные планы, сценарии деловых игр, программы, учебные пособия, учебники, монографию, методические рекомендации.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- конкретизированы сущность и содержание понятий «дополнительное профессиональное образование студентов», «личностно-ориентирован-ный подход в профессиональном образовании», «диверсификация профессионального образования», «моделирование учебного пространства», «дополнительная образовательная профессиональная программа», «гибкая обучающая среда вуза» и другие;
- конкретизированы сущностные (содержательные, методические, технологические, эмоционально-ценностные) характеристики, дидактические возможности и функции активных методов обучения;
- разработаны теоретико-методологические основы реализации личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного профессионального образования студентов;
- сформулированы принципы построения личностно-ориентированного дополнительного профессионального образования студентов, на основе которых разработана дополнительная образовательно-профессиональна программа обучения.
- теоретически обоснована методика формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Практическая значимость работы состоит в том, что проведенное исследование позволяет решить проблему разработки и внедрения программ дополнительного профессионального образования в высшей технической школе, определить способы реализации личностно-ориентированного подхода. В ходе исследования разработаны и эмпирически проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование будущих специалистов в системе дополнительного профессионального образования.
В результате:
1) была разработана и апробирована Программа курса по дополнительной квалификации "Переводчик в сфере профессиональной коммуникации". — СПб.: НЕСТОР, 2001. - 109 с, на основе теоретико-методологического исследования способов реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, а также анализа нормативных документов Министерства образования о государственных требованиях к подготовке переводчика в сфере профессиональной коммуникации;
2) разработан и апробирован курс профессионально-ориентированного английского языка «English training for PR-specialists»: Учебное пособие. - С-Пб.: Северная Звезда, 2001. - 176 с, на основе личностно-ориентированных педагогических технологий. Выделены основные группы таких технологий: смыслопоисковые, личностно-развивающие и педагогической поддержки, характерными чертами которых являются деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуально-личностного развития обучаемых, предоставления им необходимой свободы для принятия самостоятельных решений, выбора содержания и способов учения, сотворчества преподавателя и студентов;
3) разработаны рекомендации и требования по совершенствованию обучающих компьютерных программ и их использованию в учебном процессе на основе анализа результатов обучения студентов с использованием компьютерных технологий;
4) разработаны и апробированы на практике требования к трем компонентам личностно-ориентированного образования: моделирование учебного пространства, учет временного ресурса, профессионализм преподавателя;
Полученные в результате исследования данные могут быть использованы при открытии аналогичных программ в других вузах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены методологией исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области организации программ дополнительного профессионального образования на основе личностно-ориентированного подхода, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией методологических и теоретических основ личностно-ориентированного подхода, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования; статистическими методами обработки данных.
Апробация основных положений и результатов работы.
Основные положения и результаты исследования апробировались на I, II, III научно-практической конференции «Дополнительные образовательные программы по иностранным языкам» в Санкт-Петербургском государственном университете (2001, 2002, 2003 гг.), на международных и российских научно-практических конференциях в Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, Уфе, Пскове, Сочи, Мерилендском университете (США) и др.
Полученные в ходе I и II этапов эксперимента результаты легли в основу совместной научно-методической программы кафедры иностранных языков Санкт-Петербургского государственного политехнического университета и университета г. Халла (Великобритания) - грант Европейского сообщества Tempusacis по теме: «Информационные технологии в преподавании иностранных языков» (2000-2002) (M-JEP-10823-99).
По теме диссертации опубликовано более 55 работ, в том числе монография «Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ» (Санкт-Петербург, «Наука», 2003 год -180с), а также ряд учебников и учебных пособий, в том числе курс профессионально-ориентированного английского языка для PR - специалистов "English training for PR - specialists" (СПб, изд-во «Северная Звезда», 2001 г. -175с), который широко используется как базовое учебное пособие по иностранным языкам для специалистов по связям с общественностью.
Результаты исследования получили отражение в курсах прочитанных лекций по проблемам дополнительного образования в ряде вузов Санкт-Петербурга. Дополнительная образовательно-профессиональная программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», которая была открыта в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете в 1997 году, пользуется успехом как в СПбГПУ, так и в Санкт-Петербурге в целом (за это время более 100 человек получили дипломы переводчиков).
Структура работы
Диссертационное исследование в объеме 366 страниц состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной научной
литературы, словаря педагогических терминов.
Во введении обосновывается актуальность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, цели и задачи, объект и предмет, формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Основные проблемы и направления развития современной высшей школы» проводятся ретроспективный анализ и описывается современное состояние проблем индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования; раскрываются сущность и проблемы личностно-ориентированного образования в современной высшей школе; описываются принципы реализации личностно-ориентированного образования и педагогические условия осуществления личностно-ориентированного образования; изменение системы высшего образования в России анализируется с точки зрения интеграционных процессов, происходящих в современном европейском образовании. Рассматриваются вопросы, связанные с диверсификацией профессионального образования.
Во второй главе «Теоретико-методологические предпосылки реализации личностно-ориентированного подхода в высшем профессиональном образовании» рассматриваются теоретико-методологические предпосылки построения личностно-ориентированных образовательно-профессиональных программ; подчеркивается роль личностно-ориентированных технологий в профессиональном образовании; приводятся дидактические основания использования активных методов обучения и увеличения роли самостоятельной работы студента в условиях личностно-ориентированного подхода в образовании; описывается методология проектирования образовательной программы и схема организации педагогического процесса; говорится о влиянии психолого-педагогических факторов на успешность учебной деятельности студентов; рассматриваются возможности учета индивидуальных особенностей студентов в качестве необходимого условия реализации личностно-ориентированного подхода в обучении; исследуются возможности учета когнитивных стилей студентов при обучении в вузе; мотивация учебной деятельности рассматривается как средство оптимизации учебного процесса.
В третьей главе «Личностно-ориентированное дополнительное профессиональное образование как фактор расширения квалификационных возможностей специалистов» говорится о возможностях роста профессиональной компетентности и профессионального самоопределения личности; дополнительное профессиональное образование студентов рассматривается как фактор расширения квалификационных возможностей выпускников технического вуза; оговариваются пути расширения профессиональных возможностей выпускников вузов и удовлетворения образовательных запросов личности; описываются гибкие образовательные структуры как основа дополнительного профессионального образования студентов; раскрывается сущность, описываются организационные формы и функции дополнительного образования; анализируется место дополнительных образовательно профессиональных программ в системе дополнительного профессионального образования; исследуются структура и содержание дополнительных образовательно-профессиональных программ; приводятся теоретические основы проектирования содержания дополнительной профессиональной программы, а также структура и содержание дополнительной образовательной профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
В четвертой главе «Экспериментальная проверка эффективности личностно-ориентированного дополнительного профессионального
образования студентов» описывается внедрение личностно-ориентированных образовательных технологий в вузе. Целью проводимого на базе Санкт-Петербургского политехнического университета эксперимента было применение личностно-ориентированного подхода при реализации дополнительной образовательно-профессиональной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
В заключении в обобщенной форме излагаются результаты проведенного исследования.
Список литературы содержит 439 наименований.
В приложениях приводятся фрагменты программы курса; фрагмент учебного пособия, направленного на формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетентности; варианты тестов, анкет, рецензий, а также педагогические рекомендации по совершенствованию компьютерных обучающих программ.
В глоссарии представлены основные педагогические термины, использованные в тексте диссертации.
Анализ проблем индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода в системе высшего образования
Решение проблемы индивидуализации педагоги и психологи связывают с поиском оптимального варианта организации и управления самостоятельной работой студентов [22; 31; 275]; с изучением индивидуальных особенностей студентов [13; 211; 252]; с разработкой дидактических материалов, характер и содержание которых адекватны уровню мыслительной деятельности студентов, их подготовленности к обучению [57; 229; 274; 356].
Применительно к вузовскому обучению большое внимание уделяется организации адаптивных систем обучения [100; 281; 394], которые являются одним из важных направлений развития индивидуальных форм творческой познавательной деятельности и самостоятельной активности студентов. Сущность адаптивных систем обучения заключается в интенсификации учебного процесса за счет максимальной активности и преподавателя, и каждого студента, переноса акцента с фронтальной работы на самостоятельную. Р.Г. Щукиной были исследованы дидактические условия, необходимые для организации и управления самостоятельной работой студентов в условиях индивидуализации обучения [394]. В работах СЮ. Николаевой были исследованы возможности учета индивидуально-психологических особенностей студентов и установлена эффективность ряда форм и путей организации адаптивного обучения [276].
Изучение путей организации самостоятельной работы студентов на основе принципа индивидуально-дифференцированного подхода проведено в работе Л.Б. Сосновской [363]. В данном исследовании самостоятельная работа определяется как особый вид учебной деятельности, характеризуемый индивидуальной сформированностью продуктивно-прогностических умений обучающихся с целью приобретения профессиональных знаний и выполняемый под руководством, но без непосредственного участия педагога. Автором разработана модель управления самостоятельной работой студентов на основе принципа индивидуального подхода.
Индивидуальный подход как средство коррекции учебной деятельности студентов исследован в работе Л.Г. Абрамовой [1]. Рассмотрению индивидуально-дифференцированного подхода как единства двух тенденций: индивидуализации - учета отдельных, неповторимых сторон личности обучаемых и дифференциации - учета сходных повторяющихся типических качеств - посвящены исследования Л.Ю. Образцовой, Н.А. Довгалевской. Эти авторы разработали типологию студентов на основе учета следующих индивидуальных особенностей: обученности, обучаемости и типа учебной направленности [285; 117]. Задачу преподавателя исследователи видят в том, чтобы помочь обучаемому найти наиболее эффективные именно для него приемы и способы достижения успеха за счет активизации его наиболее развитых сторон личности, создать такие педагогические условия, которые в наибольшей мере отвечают всему комплексу личностных характеристик данного субъекта учения.
Важной предпосылкой в разработке проблемы индивидуализации обучения послужили многочисленные исследования дидактов и психологов: М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, М.И. Махмутова - концепция активизации учебного процесса; В.В. Давыдова, Д.В. Эльконина - развитие теоретического мышления; П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной - поэтапное формирование умственных действий; М.И. Махмутова, И.Я. Лернера - проблемное обучение и другие. Эти исследования позволили подойти к проблеме индивидуального подхода к учащимся в обучении на новом уровне, с учетом новых направлений в дидактике и педагогической психологии, в частности, развивающего и воспитывающего обучения, в котором идея развития обращена к личности учащегося, с учетом принципов целостности, комплексности деятельности и личностного подхода.
На основе развития идей К.Д. Ушинского о повышении эффективности обучения и анализа передовой методики возникла теория активизации процесса обучения [103; 357]. Принципиальная новизна подхода состояла в том, что впервые была использована такая важная категория, как «противоречие». Движущей силой процесса обучения назвал М.А. Данилов противоречия между задачами, которые ходом учебного процесса выдвигаются перед учащимися, и их уровнем знаний и умственным развитием. При разработке теории проблемного обучения М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером были использованы выводы М.А. Данилова, Л.В. Занкова и других о закономерностях общего развития учащихся [138; 227; 357]. Новизна состояла в трансформации категории «противоречие» в психолого-дидактическую категорию «педагогическая проблема» и в разработке нового дидактического принципа проблемности. Разработка названными авторами различных аспектов противоречий процесса обучения позволила А.А. Кирсанову рассмотреть специфические противоречия процесса индивидуализации обучения и установить условия, необходимые для того, чтобы противоречия процесса индивидуализации выступали в роли движущей силы [170]. Среди противоречий процесса индивидуализации обучения А.А. Кирсанов выделил:
противоречие между предусмотренным учебными планами, программами уровнем обученности, воспитания, развития и достигнутыми результатами;
противоречие в определении содержания учебного задания проявляется в несоответствии содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на средний уровень подготовленности учащихся и реальных учебных возможностей каждого из них;
противоречие способов действий - это несоответствие между действиями, которые необходимо студенту выполнить, исходя из цели деятельности, и действиями, непосредственно зависящими от условий достижения конкретной цели, конкретной учебной ситуации;
противоречие организационных форм работы - несоответствие темпа фронтальной работы группы и темпа работы каждого студента.
Разрешение этих противоречий происходит путем варьирования объективных требований, вытекающих из единых учебных планов и программ и готовности, стремления, реальных учебных возможностей каждого ученика [170, С.80]. Для этого необходимы следующие условия: знание реальных учебных возможностей, индивидуальных особенностей ученика; четкая и ясная постановка цели деятельности, принятие ее каждым учеником, соответствие средств учебной деятельности цели деятельности, соразмерность сложности выдвигаемых перед учащимися учебных задач и их реальных и потенциальных возможностей.
В педагогической литературе имеются исследования, посвященные совершенствованию работы образовательных учреждений системы высшего образования (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.Г. Мишина, А.С. Кагосян, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук и др.). Проблема индивидуализации обучения в современной высшей школе исследована в работах Э.А. Голубевой, И.А. Зимней, Н.С. Лейтеса, A.M. Новикова и др. Обоснование теоретико-методологической сущности индивидуализации обучения в высшей школе посредством различных форм и видов дифференциации, направленных на учёт индивидуальных особенностей обучаемых путем объединения их в группы, нашло отражение в работах Абрамова Л.Г., Гладких В.И., Багрова A.M., Бернштейна М.С., Ермакова Е.В., Зимовина О.А., Кабардова М.К., Кирсанова А.А. и др.
Методология проектирования образовательной программы и схема организации педагогического процесса
Общая теория методологии возникла на основе изучения принципов построения форм и способов научного познания. Развитие методологии связывается со становлением науки, эволюционное движение которой пополняло сферу методологии все новыми способами добывания научного знания. Обобщая исследования по развитию науки Г.М. Доброва, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, Б.Г Юдина и др., можно выделить следующие основные исторические этапы ее формирования как развивающейся системы [116; 166; 188; 401]:
В аналитическую (дифференциальную) стадию своего развития познание вступило в эпоху Возрождения, когда начался процесс массового "отпочкования" наук. Возникает современная наука: сначала естествознание, несколько позднее обществоведение, они появляются как базовые единицы научного знания, совершенно не связанные между собой.
В середине XIX века начинает проявляться тенденция к интеграции наук. Мировые научные открытия (закон сохранения энергии, создание эволюционной теории растительного и животного мира, теория прибавочной стоимости, взаимосвязь всех форм движения материи и др.) детерминировали системность и целостность науки, появление междисциплинарных образований. Следующий этап развития науки связан с возникновением в производстве новой подсистемной науки - технических дисциплин. К середине XX века наука накопила такие задачи, решение которых потребовало и уровневой интеграции, то есть объединения естествознания, обществоведения и технических наук.
Для современного этапа развития науки характерны процессы решения глобальных проблем, затрагивающих всех людей на Земле. Так, в соответствии с развитием науки, методология накапливала методы научных исследований отдельных научных дисциплин, междисциплинарных методов, методов науки, общенаучных методов.
Таким образом, в процессе развития методологии выделяются два аспекта ее рассмотрения:
1) философский, включающий в себя такие понятия, как «познание», «методология», «метод», «методика»;
2) методология как научно-методологический аппарат организации и проведения научных исследований.
Методология, с одной стороны, позволяет применять некоторые общефилософские положения к решению частных задач, а с другой - обогащает философию исследованиями в конкретных науках. Роль и значение методологии заключается в том, что она представляет собой множество
методов и средств, теорий, принципов, подходов научного познания, непосредственно связанных как с предметными областями отдельных научных дисциплин, так и с междисциплинарными исследованиями. Одной из задач нашего исследования является применение методологических средств для построения теоретической модели проектирования образовательных систем.
В исследованиях А.П. Беляевой выделяется шесть уровней методологического знания: методология локальных научных исследований; методология исследований внутри конкретной науки системного характера; методология целостной науки; методология смежных наук; общенаучная методология; интегративная методология [41].
Характеризуя наивысший уровень методологического знания, А.П. Беляева отмечает, что «общенаучная методология (философская), показывающая, что человек, его всестороннее развитие является не только целью социально-исторической практики на высшей ступени ее прогресса, но и объективной основой интеграции научного знания, тем самым способствует сближению общественных, естественных и технических наук» [314, С.54].
Общенаучная методология исследована в работах А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, Г.М. Доброва, М.С. Кагана, Б.М. Кедрова, П.В. Копнина, В.И. Садовского, П.В. Смирнова, Б.Г Юдина и др. Исследования методологии педагогики и профессиональной педагогики рассматриваются в трудах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.А. Данилова, Н.Г. Заволока, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткина, П.Г. Щедровицкого и др.
Методологическую функцию при исследовании педагогических явлений выполняет вся философская теория [103].
Методологической основой подлинно научной профессиональной педагогики служат также социально-экономические и политические условия жизни общества, философски осмысленные выводы естественных, технических и других наук. Как отмечает П.В. Копнин, под методологией науки обычно подразумевается широкий круг вопросов, относящихся отнюдь не только к логике и теории познания, но и к постижению общих социологических закономерностей развития науки: отношение науки к общественно-экономическому строю, планирование научных исследований, определение перспектив развития отдельных наук и т.п. [188].
В педагогической науке конкретизируется это понятие, исходя из сочетания теоретических положений. Так, М.А. Данилов указывал, что под методологией педагогики надо понимать систему знаний «об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества» [103, С.30]. Как отмечают П.Р. Атутов, З.А. Малькова, М.Н. Скаткин, методология педагогики, включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики [27; 54; 356]. Методология каждой науки имеет свои качественные особенности, обусловленные своеобразием тех явлений, которые изучает данная наука.
В профессиональной педагогике это своеобразие выражается в том, что наряду с общими задачами образования, обучения и воспитания молодого поколения она решает специфические задачи подготовки особого типа работника для сферы серийного производства и общественной жизни.
В связи с этим профессиональная педагогика имеет свои особенности: наличие системы профессиональной подготовки, в том числе производственного обучения; обусловленность профессиональной направленности содержания образования; специфичность системы учебных предметов общетехнического и профессионального циклов; органическое сочетание и взаимосвязь общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки, единство учебного, воспитательного и производственного процессов [42].
Исходя из этого следует усилить внимание к исследованию следующих вопросов: стратегия развития профессиональной школы, кооперация образования и производства; наука, производство и учебный предмет, логика учебного предмета, учебного процесса, производственного процесса; законы и закономерности педагогики и законы производства; закономерности усвоения знаний и формирования основ профессионального мастерства; обучение и производительный труд учащихся; учебно-познавательная и учебно-профессиональная деятельность; осуществление общих принципов педагогики в подготовке специалистов; обоснование новых специфических принципов обучения и воспитания; взаимосвязь общего, политехнического и профессионального образования; условия повышения воспитательного значения производительного труда на разных курсах обучения и др.
Для определения уровня методологии, на котором будет проводиться наше исследование, обратимся к объекту исследования. Профессиональное образование является сложной, открытой, развивающейся, многофункциональной системой. Ее функционирование и развитие осуществляются на основе социальных, экономических, научно-технических, технологических, психологических, культурологических, педагогических, дидактических, физиологических закономерностей. По этой причине наше исследование будет осуществляться на высшем уровне методологии -общенаучном.
Профессиональная компетентность и профессиональное самоопределение личности
Современные социально-экономические условия требуют от специалиста высокой квалификации и профессиональной компетентности. В Институте профессионально-технического образования РАО были разработаны критерии профессиональной компетентности:
- социально-экономические: уровень профессиональной квалификации, многопрофильность, сложность и престижность профессии, профессиональная мобильность, возможность продолжения обучения в системе непрерывного образования, образованность, конкурентоспособность, конвертируемость рабочих кадров в условиях международной кооперации труда;
- научно-технические: интеллектуализация трудовых функций; мобильность в освоении высоких информационных технологий;
- психолого-педагогические: повышение мотивации в получении высокой квалификации и широкого профиля как средства социальной защиты в новых социально-экономических условиях; удовлетворенность обучаемых полнотой полученных профессиональных знаний, уровнем развития способностей, удовлетворения потребностей; самовыражение будущего специалиста как личности, проявление себя в самообразовании, самовоспитании; обеспечение сформированности общечеловеческих и профессиональных норм и ценностей.
Профессиональная компетентность подразумевает постоянное повышение квалификации, непрерывность образования, повышение социальной роли личности и культуры труда.
Для создания необходимых педагогических условий профессионального роста специалистов важно понимать суть процесса «профессионального совершенствования», «профессионального роста», «повышения квалификации», «повышения профессиональной компетентности». Большинство исследователей используют эти термины в качестве синонимов.
Профессионально-педагогическая компетентность - это явление, интегрирующее профессиональные теоретические знания, практические умения, апробированные в опыте, и профессионально значимые личностные качества. В структуре компетентности можно выделить ряд компонентов:
1) профессионально-образовательный, содержательный компонент, который предполагает наличие у специалиста теоретических знаний и умений по основам наук, обеспечивающих профессиональную деятельность;
2)профессионалъно-деятелъностный, практический компонент, означающий профессиональные знания и умения, наработанные в собственном опыте, накопленные в ходе трудовой деятельности, которые позволяют видеть процесс труда в целом, анализировать конкретную профессиональную ситуацию, прогнозировать её развитие при различных условиях и находить среди многих вариантов наиболее эффективное решение, точное, правильное, экономичное, имеющее не только сиюминутный эффект, но учитывающий социально-нравственные аспекты решения проблемы. Кроме того, это высокий уровень профессиональных установок, определяющих творческий подход к работе и ответственность за свои действия;
3) профессионально-личностный компонент, который определяет и профессионально-нравственную позицию специалиста. Аналогичное понимание основных компонентов профессиональной компетентности можно найти в работах Т.Г. Браже, Н.В. Карнаух. [64; 163]
С.Г. Вершловский среди важнейших характеристик профессиональной компетентности называет её незавершённость. Он отмечает, что на освоение специалистом социальных функций и их качественную реализацию влияет то, что специалист сам является продуктом социального опыта, в передаче которого призван принять активное участие. С одной стороны, в процессе своего становления как субъекта труда он вносит свой собственный индивидуальный вклад не только в осуществление профессиональной деятельности, но и в её совершенствование и развитие. С другой стороны, благодаря ускорению темпов развития науки и культуры, перестройке общественного сознания и отношения, изменению содержания и методов преподавания он может считать себя специалистом лишь в той мере, в какой способен овладеть выработанными в его области приемами труда [313].
A.M. Новиков пишет, что сегодня вместо понятия «профессионализм» всё чаще используются понятия «образованность» и «компетентность». Когда говорят о профессионализме, то в первую очередь подразумевается владение тем или иным человеком технологиями - будь то технологии обработки материалов, бухгалтерского учёта и т.,д. Компетентность же подразумевает помимо технологической подготовки целый ряд других компонентов, имеющих, в основном, внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества личности, как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться и обновлять свои знания. Это гибкость мышления, наличие абстрактного, системного и экспериментального мышления. Это мастерство диалога и коммуникабельность, сотрудничество и т.д. Над собственно профессионально-технологической подготовкой вырастает огромная внепрофессиональная надстройка требований к специалисту [280, С. 18-24].
В энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева профессиональная компетентность включает в себя кроме представления о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания) также освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности [397, T.I, С.454]. Повышение квалификации специалиста может рассматриваться как задача удовлетворения потребностей личностей в повышении их профессиональной компетентности, создания условий для реализации интеллектуального потенциала специалиста на всём протяжении его профессиональной карьеры [397, Т.2, С.267].
Мы понимаем компетентность как «свойство, качество личности», в отличие от компетенции как «явления (круга вопросов)». Компетенция - это «содержание образования, которое, будучи усвоено студентом, формирует его компетентность в какой-либо области деятельности» [364, С.50]. Личностно-ориентированный подход, при котором личность студента находится в центре процесса обучения, требует адекватного формирования целей в терминах свойств личности. Поэтому корректным в рамках данного исследования является формулирование цели образования как коммуникативной компетентности [364, С.51]. Термины компетентность и компетенция достаточно близки к понятиям «образованность» и «содержание образования». Компетентность - это способность к выполнению каких-либо действий. Коммуникативная компетентность - это способность осуществления студентами речевой деятельности. Для этого студенту необходимо уметь использовать язык, применяя на практике социальные, национально-культурные правила, оценки, которые определяют приемлемую форму и допустимое содержание речи, а также уметь реализовать свои коммуникативные намерения в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных для себя тем. Хотелось бы подчеркнуть, что понятие «коммуникативная компетентность» мы рассматриваем не только как «способность решать средствами иностранного языка актуальные задачи общения» [96, С.90-91], под это определение более подходит термин «иноязычная коммуникативная компетентность», а как общую способность к общению, которая включает умение вести переговоры, знание приемов убеждения, умение работать с письменной документацией.
