Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПРОБЛЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОПОСРЕДОВАННОГО ОБЩЕНИЯ 20
11. Специфика обучения иностранному языку как элементу высшего профессионального образования 20
1.2. Пути повышения мотивации в процессе овладения профессионально ориентированным опосредованным общением 36
Выводы по первой главе 49
ГЛАВА II. ТРЕБОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЫ Ю ОРИЕНТИРОВАННОМУ ОПОСРЕДОВАІ ІНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ 51
2.1. Сущность иноязычного профессионально ориентированного опосредованного общения 51
2.2. Лингводидактические характеристики профессионально ориентированного текста 65
Выводы по второй главе 89
ГЛАВА III. РАЗРАБОТКА И ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕІ 1И>1 ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАН! ЮМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ 91
3.1. Целеполагание в организации учебного процесса 91
3.2. Психолого-дидактический подход к организации обучения профессионально ориентированному опосредованному общению 99
3.3. Основные характеристики модели обучения профессионально ориентированному опосредованному общению 108
Выводы по третьей главе 130
ГЛАВА IV. УПРАВЛЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫМ ОПОСРЕДОВАННЫМ ОБЩЕНИЕМ СТУДЕНТОВ В ВУЗАХ НЕЯЗЫКОВОГО ПРОФИЛЯ 133
4.1. Обучение профессиональному опосредованному общению в аспекте управления системой междисциплинарных связей 133
4.2.Управление формированием профессионального тезауруса в процессе опосредованного общения 158
Выводы по четвертой главе 179
ГЛАВА V. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОПОСРЕДОВАННОМУ ОБЩЕНИЮ, ОРИЕНТИРОВАННОМУ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА 181
5.1. Управление учебной деятельностью в процессе опосредованного общения, ориентированного на формирование профессионального тезауруса 181
5.2. Описание срезов по выявлению исходого уровня самостоятельной работы с тезаурусом 218
5.3. Результаты экспериментального обучения 226
Выводы по пятой главе 262
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 264
Список литературы 266
ПРИЛОЖЕНИЯ 294
- Специфика обучения иностранному языку как элементу высшего профессионального образования
- Сущность иноязычного профессионально ориентированного опосредованного общения
- Целеполагание в организации учебного процесса
Введение к работе
Актуальность проблемы. Рыночная экономика ставит как одну из первоочередных задач перед системой профессионального образования -подготовку конкурентоспособного специалиста, владеющего системным анализом, способным ориентироваться в стремительном потоке научной и технической информации. Появление новых средств коммуникации, организация бизнеса на новой технологической основе актуализировали потребность опосредованного общения специалистов самых разных профессий на иностранном языке, что требует совершенствования профессиональной подготовки с позиции активизации познавательных процессов.
Современное языковое образование призвано обеспечить интеграцию различных способов освоения мира и тем самым развивать творческий потенциал человека, его способность к личностному переживанию, целостному и открытому восприятию и осознанию образа мира. Синергетический подход предполагает мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания и интеграцию различного рода информации.
Методическим основам профессиональной подготовки специалистов посвящены исследования СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, A.M. Новикова, Е.И. Пассова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной и др.
Однако, теоретические основы профессионального обучения иноязычному опосредованному общению не нашли должного отражения. Динамизм социально-экономических процессов повлиял на изменение структуры и содержания профессиональной деятельности специалистов всех сфер общественного производства. В этих условиях традиционная система образования требует изменения целей, структуры, содержания, организации, форм профессиональной подготовки специалистов. Нарастание процессов информатизации актуализировали проблему профессиональной подготовки современного инженера к иноязычному опосредованному общению.
Традиционная система образования, изучение иностранных языков должны подчинятся гуманизации, предполагающей переориентацию обучения с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную модель; интеграции, предполагающей соответствующий отбор и конструирование содержания профессиональной подготовки; творческой самореализации личности, предусматривающей создание условий формирования и удовлетворения познавательных потребностей обучающихся.
Приоритетную значимость при этом приобрело обучение иностранному языку как средству опосредованного общения и обобщения интеллектуального и духовного наследия стран изучаемого языка. Тем не менее интегративный подход к обучению иностранному языку не всегда реализуется должным образом, особенно в области культуры речи, развития таких компетенций как профессионально ориентированное общение.
К началу нового XXI века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Значительно возросли образовательные и самообразовательные функции иностранного языка, их профессиональная значимость, на рынке труда, что повлияло на усиление мотивации в изучении языков международного общения.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования определяет общение как целевую доминанту обученности. Анализ авторских программ по иностранному языку показывает, что обучение профессионально ориентированному опосредованному общению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков, необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичной иноязычной информации, является актуальной проблемой на современном этапе.
Вопросам отбора, содержания обучения и организации учебного процесса с целью формирований умений различным видам чтения посвящены исследования Г.А. Гринюк, И.Н. Григоренко, Н.Ф. Воропаевой и др.
Проблемы формирования рецептивных лексических и грамматических навыков, определение целей и задач обучения нашли отражение в работах О.Л. Богатыревой, И.П. Быковой, О.Б.Тарнопольского и др.
Методические основы обучения профессионально ориентированному чтению изложены в исследованиях Л.И. Буровой, Е.Г. Гализиной, Л.М. Ермалаевой, Г.А. Ивановой, Н.Н. Нижневой, Т.Ю. Поляковой, Т.С. Серовой, Н.И. Шевченко.
Теоретические основы подготовки специалистов к профессиональной деятельности в условиях обновления содержания образования разработаны в научных исследованиях Д.В. Булатовой, Л.Н. Лесохиной, О.Б.Тарнопольского, С.Ф. Шатилова.
Существенный вклад в теорию и практику профессиональной подготовки специалистов внесли научные исследования И.Л.Бим, В.А. Лапидуса, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, В.В. Сафоновой. В них предложенны принципиально новые пути развития профессиональной компетенции будущих специалистов.
Исследования, опыт работы в техническом вузе, изучение исходного уровня обученности студентов в вузах России показывают, что качество обучения профессионально ориентированному опосредованному общению требует своего совершенствования. Это обусловлено невостребуемостью иностранного языка в профессиональной деятельности специалистов технического профиля; отсутствием современных средств обучения; практической неразработанностью методик обучения иностранному языку в контексте реализации профессиональной деятельности в условиях современной информационной среды.
Стремление к тому, чтобы обучающийся воспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, в том числе средствами иностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускнику вуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации - профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статус профессионального знания, информация которого с самого начала должна усваиваться студентами в контексте его собственного практического действия и поступка (А.А. Вербицкий). При этом одним из существенных психологических регуляторов профессионального становления является самоанализ и самооценка, которые рассматриваются в отечественной и зарубежной литературе в качестве основных инструментов развития профессионализма студентов (А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Ефремова, И.А. Цатурова, R.Blace, D. Me. Gregor, F.E. Fidler). Анализ документов Совета Европы по вопросам образования и профессиональной подготовки специалистов свидетельствует о том, что в Общеевропейском Сообществе проводится целенаправленная политика, ориентированная на формирование и развитие способности специалистов свободно общаться на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности1.
Вышеназванные научные и практические работы оказывают большое влияние на совершенствование и развитие новых гуманно- и личностно-ориентированных систем управления процессом профессионального развития студентов, создают реальные предпосылки для перехода от информативно-репродуктивной модели построения образовательного процесса к проблемно-развивающей, творческо-поисковой.
Таким образом, психологическая и практическая подготовка выпускника технического вуза, реализуемая посредством традиционной системы обучения, оказывается недостаточной для решения педагогических задач в условиях изменения приоритетов в обучении иностранным языкам, что обостряет проблему поиска адекватных методов и образовательных технологий.
Ориентация системы языкового образования на повышение качества профессиональной подготовки творчески мыслящего специалиста, способного 1 Modern Languages: 1989-98.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1998.
Learning and Teaching Modern Languages for Communication.- Strasbourg: Council of Europe Press, 1999; Symposium on Initial and In-Service Training of Teachers of Modern Languages (Delphy, 1993) - Strasbourg: Council of Europe Press, 1995.
самостоятельно получать и анализировать аутентичную информацию предполагает преодоление основного противоречия между повсеместно используемыми, давно сложившимися консервативными дидактическими моделями языкового образования студентов неязыковых вузов и необходимостью разработки таких моделей, которые могли бы удовлетворять потребности специалистов, обусловленные новой социальной ситуацией, появлением острой необходимости межгосударственных и межпрофессиональных обменов разноплановой информацией.
Это основное противоречие можно конкретизировать рядом других: прежде всего между нормативной практикой организационных форм обучения иностранному языку и динамикой развития потребностей специалистов; между репродуктивными и объяснительно-иллюстративными методами обучения и потребностью в новых педагогических технологиях, связанных, в частности, с внедрением в профессиональную и учебную деятельность телекоммуникационных сетей; между использованием в обучении преимущественно неаутентичных текстов и необходимостью работать специалистам с оригинальной информацией на иностранном языке.
Из этих противоречий вытекает проблема исследования: каковы дидактические основы, обеспечивающие развитие умений и навыков опосредованного профессионально ориентированного иноязычного общения на аутентичном материале.
В психолого-педагогической и научно-методической литературе термины «общение» и «коммуникация» рассматриваются с различных позиций. «Коммуникация» чаще всего трактуется как общение, передача информации, сообщения одного человека другому с помощью технических средств и средств массовой коммуникации (печать, радио, кинематограф, телевидение, телекоммуникационные сети). Принимая во внимание использование в обучении иностранным языкам различных носителей, необходимо развитие соответствующих компетенций будущих специалистов.
Представляется также актуальным формирование в рамках опосредованного общения профессионального тезауруса, определяемого как словарь, в котором показаны семантические отношения между лексическими единицами. Структуру профессионального, как и любого другого, тезауруса составляет иерархическая система понятий, обеспечивающая поиск от смыслов к лексическим единицам (см. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990).
Недостаточная разработанность педагогических основ и методики организации и управления опосредованным общением, предполагающим формирование профессионального тезауруса, на основе современных эффективных методов обучения, а также недостаточная ориентированность обучающихся в вузах неязыкового профиля на иноязычную профессиональную коммуникативную деятельность, выдвигают исследуемую проблему в ранг актуальных.
Работа выполнена в рамках госбюджетной НИР ГБ 96.05 № госрегистрации 01970000497 «Разработка лингводидактических основ профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе»
Цель исследования - разработка теоретических и методических основ обучения опосредованному общению, ориентированного на формирование профессионального тезауруса у студентов неязыкового вуза.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку студентов вуза.
Предмет исследования - педагогические и научно-методические основы обучения иноязычному опосредованному общению, ориентированному на формирование профессионального тезауруса.
Гипотеза исследования - обучение студентов неязыкового вуза опосредованному общению на иностранном языке, ориентированному на формирование профессионального тезауруса, будет эффективным, если:
освоение иностранного языка осуществляется в контексте целостной профессиональной деятельности будущего специалиста;
обучение опосредованному общению осуществляется в процессе формирования профессионального тезауруса;
овладение профессиональным тезаурусом происходит поэтапно, в условиях нарастания объема и сложности аутентичных текстов, видов заданий для студентов:
1. этап - работа студентов с минимальным объемом профессионально ориентированных аутентичных текстов одного тематического цикла;
2. этап - работа с аутентичными текстами расширенного объема одного тематического цикла, в рамках которого предполагается усложнение профессиональных ситуаций за счет расширения объема лексических единиц, текста;
3. этап - формирование профессионального тезауруса осуществляется в ходе использования модульной и информационных и телекоммуникационных технологий, рационального сочетания индивидуальных и совместных форм в процессе обучения опосредованному общению. Предполагается, что это будет способствовать созданию учебно-информационной среды, обеспечивающей формирование и удовлетворение познавательных потребностей обучающихся.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. теоретически обосновать концептуальную модель организации и управления опосредованным общением, ориентированным на формирование профессионального тезауруса;
2. выявить и обосновать этапы обучения студентов неязыкового вуза профессиональному опосредованному общению, ориентированному на формирование профессионального тезауруса;
3. разработать дидактическую систему для каждого этапа формирования профессионального тезауруса, включающую модульную и информационные и коммуникационные технологии;
4. определить и классифицировать лингводидактические характеристики аутентичного текстового материала;
5. спроектировать и провести опытно-экспериментальное исследование эффективности предложенной концептуальной модели, сформулировать необходимые обобщения и выводы;
Теоретико-методологические основы исследования составили: закономерности учебно-познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, И.Я.Гальперин, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, А.Н. Леоньтьев, А.А.Леоньтьев, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Талызина); личностно-ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя); работы психологов по теории деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леоньтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн); концепция педагогической деятельности (Н.В. Кузмина); работы по теории проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь); теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.В.Краевский); теория инновационной педагогической деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова); теория социального педагогического управления (В.В. Краевский, М.М. Поташник); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Т.С. Серова).
Методы исследования. Теоретический анализ основных научных источников по теме, нормативных и правовых документов о реформе высшей школы; анализ текстового материала существующих учебников и учебных пособий по иностранному языку для неязыковых вузов, моделирование научно-технических текстов, педагогическое наблюдение за работой вузовских преподавателей, анкетирование, интервьюирование, беседы с методистами, преподавателями и студентами, методы математической статистики и моделирования. Основным методом данного исследования явилось экспериментальное обучение, проведенное с целью определения эффективности разработанных автором методов и приемов обучения профессионально ориентированному опосредованному общению.
Базой исследования явились Воронежский государственный технический университет, Тамбовский государственный технический университет, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал).
Организация исследования. Исследование проводилось с 1983 по 2СЭ0 годы и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1983-1987) проводился анализ существующей практики управления образовательным процессом в неязыковых вузах; изучался и анализировался отечественный и зарубежный опыт организации управления в этой сфере; выявлялись прогрессивные отечественные и зарубежные концепции обучения профессиональному иноязычному общению; рассматривались теоретические и практические подходы к проектированию педагогических систем; формулированию целей и задач обучения, разработка и структурирование образовательных программ.
На втором этапе (1988-1993) определились теоретические основы управления процессом обучения опосредованному профессиональному общению; разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность такого обучения; проводился сопоставительный анализ форм, методов и технологий обучению профессионально ориентированному опосредованному общению; проводился пробный педагогический эксперимент, формулировалась гипотеза исследования.
На третьем этапе (1994-2000) осуществлялся педагогический эксперимент по обучению студентов неязыковых вузов иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению, проводились обработка и интерпретация полученных данных, формулирование основных выводов, разработка системы методических рекомендаций; подготовка и оформление диссертации. Апробация новых дифференцированных подходов, введение этапизации обучения профессионально ориентированному опосредованному общению, в рамках которых формировался профессиональный тезаурус на иноязычных аутентичных материалах по профилю специализации, объединяемых одним тематическим стержнем; определялась эффективность раннего внедрения в учебный процесс по этапам аутентичных материалов; уточнялась концепция оптимизации дозированной подачи лексических единиц (ЛЕ) с использованием информационных и коммуникационных технологий обучения на основе изучения современных психологических, акмеологических, методических подходов. Результаты опытной экспериментальной проверки позволили выявить пути повышения уровня подготовки специалистов средствами иностранного языка.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций с опорой на современные концепции и передовой опыт образовательных учреждений в области управления процессом профессионального развития студентов, четким определением научного аппарата исследования, последовательной реализацией его методологических и теоретических основ, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; статистических методов обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
Концептуальная модель обучения студентов неязыкового вуза профессионально ориентированному опосредованному иноязычному общению в контексте целостной деятельности будущего специалиста должна отвечать критериям:
продуктивности как результата творческого усвоения студентами профессионально ориентированного аутентичного материала;
экономичности — усвоение за отведенное время необходимого объема лексических единиц для чтения аутентичных текстов по специальности.
2. Формирование иноязычного профессионального тезауруса должно осуществляться поэтапно посредством модульной, информационных и коммуникационных технологий с учетом индивидуальных особенностей студентов. Реализация каждого этапа предполагает обоснование его целей, отбор аутентичных иноязычных текстов и технологий обучения.
3. Обучение профессиональному читательскому лексикону-тезаурусу должно осуществляться в условиях специально организованной учебно- информационной среды, обеспечивающей формирование и удовлетворение познавательных потребностей обучающихся.
4. Педагогические условия, обеспечивающие продуктивность реализации модели обучения студентов опосредованному общению, ориентированному на формирование профессионального тезауруса, включают:
организацию усвоения студентами иностранного языка в контексте содержания их будущей профессиональной деятельности;
разработку системы поэтапного формирования профессионального тезауруса;
качественные и количественные изменения иноязычного лексикона-тезауруса от этапа к этапу;
подбор аутентичных иноязычных текстов для каждого из этапов реализации концептуальной модели обучения профессионально ориентированному опосредованному общению;
обеспечение возможностей использования усваиваемого тезауруса в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студента, в том числе при переходе к работе в телекоммуникационной компьютерной среде Internet;
управление учебно-познавательной деятельностью студентов на основе равнопартнерских диалогических отношений преподавателя и обучающихся;
рациональное сочетание индивидуальных и совместных форм организации учебной деятельности студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе получены следующие основные результаты, характеризующиеся научней новизной:
1. Теоретически обоснована и разработана концептуальная модель, обеспечивающая обучение профессионально ориентированному опосредованному общению студентов неязыкового вуза в контексте осваиваемой ими целостной профессиональной деятельности.
2. Определены теоретические подходы к обучению иноязычному профессионально ориентированному общению студентов неязыкового вуза, включающие овладение профессиональным тезаурусом поэтапно в контексте будущей профессиональной деятельности специалистов, посредством нарастания объема и сложности аутентичных текстов, видов заданий с использованием модульной, информационных и коммуникационных технологий;
3.Выявлены педагогические условия продуктивной реализации разработанной модели;
4.Разработан подход к определению системы целей и задач усвоения иностранного языка как средства опосредованного иноязычного общения на каждом из этапов профессиональной подготовки студентов;
5.Сформирован иноязычный профессиональный тезаурус, отражающий основные инварианты содержания трех специальных дисциплин: компьютерных технологий, физики полупроводников, экономики;
6.Опре делена система методических принципов отбора аутентичных текстов, обеспечивающая формирование заданного уровня профессиональной компетенции;
7.Сформирована система требований к организации учебно-информационной профессионально ориентированной среды, обеспечивающей профессиональное обучение иноязычному опосредованному общению в неязыковом вузе;
8.Сформулировг и экспериментально подтверждены теоретические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению студентов неязыкового вуза, ориентированного на формирование профессионального тезауруса.
Практическая значимость и результаты внедрения
Разработанная технология обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению внедрена в обучение студентов неязыковых вузов: Воронежском государственном техническом университете, Воронежском государственном университете, Воронежском государственном аграрном университете, Воронежском государственном педагогическом университете, Московском государственном университете коммерции (Воронежский филиал), Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации (Воронежский филиал), Тамбовском государственном техническом университете, Сочинском педагогическом институте СГУТиКД что подтверждено соответствующими актами внедрения и обеспечивает:
активизацию учебно-познавательной деятельности студента с целью повышения языковой профессиональной компетенции;
положительную мотивацию учебно-познавательной профессионально ориентированной деятельности обучающихся;
формирование заданного уровня профессиональной языковой компетенции.
Самостоятельное практическое значение имеют:
рекомендации по совершенствованию учебно-познавательной деятельности в процессе иноязычного профессионально ориентированного опосредованного общения;
требования к организационной системе управления иноязычным профессионально ориентированным опосредованным общением;
система принципов отбора аутентичных текстов, обеспечивающая профессиональную компетенцию;
профессиональный тезаурус, отражающий основные инварианты содержания трех дисциплин: компьютерных технологий, физики полупроводников, экономики;
технология обучения иноязычному профессионально ориентированному опосредованному общению, обеспечивающая возможности использования профессионального тезауруса в качестве средства осуществления познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов;
методика обучения профессиональному тезаурусу в условиях организованной учебно-информационной среды, обеспечивающая формирование и удовлетворение познавательных потребностей обучающихся.
Апробация работы осуществлялась в течение 1983—2000 гг. на научно- практических семинарах, курсах городов Красноярск, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Пятигорск, Санкт-Петербург, Ташкент, Ужгород. Основные положения и выводы диссертационного исследования рассматривались также и были одобрены на заседаниях кафедры и научных семинарах кафедры иностранного и русского языков ВГТУ, докладывались на международных конференциях: XIIth World Congress of FIT (Belgrad, 1990), Проблеми лінгвістики тексту та лінгвомстодики (Львів, 1992), AILA 93 10th World Congress of the International Association of Applied Linguistics (Amsterdam, Holland, 1993), TESOL in MAAL, Linguo-didactic Studies (Moscow, Russia, 1995), «Язык и культура» (Воронеж, 1996), «Россия-Запад: диалог культур» (Москва, МГУ, 1996, 1997), The Joys and Pleasures of TESOL (Voronezh, 1997), Deutcsh in Europa (Berlin, 2000), «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1999, 2000), «Проблемы языкового образования России в XXI веке» (Воронеж, 2000), Всесоюзных конференциях «Сопоставительная лингвистика: теоретические и прикладные проблемы (Ужгород, 1990, 1992), «Прагматические аспекты функционирования языковых единиц» (Москва, МГУ, 1991), на Всероссийских конференциях «Высокие технологии в региональной информатике» (Воронеж, 1998), «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998), научно-практических, региональных конференциях: «Актуальные проблемы прагмалингвистики» (Воронеж, 1996), «Самостоятельная деятельность студентов в условиях негосударственных и государственных вузов» (Воронеж, 1996), «Высокие технологии в технике, медицине, образовании» (Воронеж, 1998), «Новационные технологии и управление в технических и социальных системах» (Воронеж, 1999), «Иностранные языки в современной социо-культурной ситуации: описание, преподавание» (Воронеж, 1999), «Актуальные проблемы языкознания и методики обучения иностранным языкам» (Воронеж, 2000), «Проблемы романо-германского языкознания и методики преподавания иностранных языков» (Воронеж, 1999), «Актуальные проблемы рыночных отношений» (Воронеж, 1999).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, приложений, списка литературы, включающего 339 наименований. Работа изложена на 294 страницах и включает 16 рисунков, 10 таблиц. В приложениях приводятся акты внедрения и материалы исследования, обучающая программа, дидактический модуль, деловая игра.
Специфика обучения иностранному языку как элементу высшего профессионального образования
Прежде чем перейти к анализу специфики обучения иностранным языкам как инструмента профессионального общения, необходимо рассмотреть общие тенденции развития высшего профессионального образования, так как обучение иностранным языкам является неотъемлемой частью этого процесса.
В условиях дальнейшего развития научно-технического прогресса и социально-экономических изменений в обществе центральной задачей профессионального образования в вузе становится формирование личности и подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональней компетентности.
Под профессиональным образованием понимается «...процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающейся овладением установленными знаниями, навыками и умениями по конкретным А профессиям и специальностям, т.е. овладение определенным видом профессиональной деятельности.» /231/. Можно утверждать, что под профессионализмом понимается мастерство по приобретенной профессии, позволяющее выпускнику быть конкурентоспособным на рынке труда.
Профессионализм обеспечивает специалисту (1) достаточную мобильность на рынке труда; (2) способность оперативно осваивать технологические новшества и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям реализации профессиональной деятельности, а также способность менять ее в случае необходимости; (3) принимать обоснованные решения, снижающие риск профессиональной ошибки и обеспечивающие саморегуляцию поведения. Дальнейшее развитие профессионализма можно охарактеризовать как процесс, сущность которого заключается в выполнении все большего числа профессиональных функций, когда в одной профессии совмещается целый комплекс специальных знаний и умений, а также в расширении диапазона видов профессиональной деятельности. Если под сущностью как философской категорией понимать "внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех его многообразных свойств и отношений" /34/, то главным свойством профессионализма на современном этапе можно назвать умение творчески пользоваться усваиваемой информацией (в том числе и иноязычной), т.е. умение находить ее, обрабатывать и применять для практической профессиональной деятельности.
В современных условиях складывается новая система подготовки специалиста в вузе, являющаяся социальным заказом и нацеливающая сконцентрировать внимание ученых при разработке психолого-педагогических теорий на создание оптимальных путей и средств для их реализации. В связи с этим актуализируется выяснение реальных положений студентов технического университета в аспекте степени и качества их владения иностранным языком и использования его в профессиональной деятельности.
При подготовке специалистов следует акцентировать внимание на области теоретического и практико-ориентированного научного знания, которое распространяется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего образования, объектов, характера и профиля трудовой и профессиональной деятельности.
Профессионализация обучения может и должна охватывать всю систему междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, не сводящихся только к вполне конкретной, узкопрофильной подготовке специалиста по той или иной конкретной профессии или специальности. Идеи, методы и подходы, разработанные в процессе профессиональной подготовки специалистов, могут и должны пронизывать, по существу, все ступени, все звенья единой образовательной системы Эта особенность профессионализации обучения обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления личности профессионала. Такую «лестницу» можно представигь в виде последовательного движения человека ко все, более высоким достижениям в своем образовательном уровне по следующим ступеням:
ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования;
ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навыками, умениями), направленными на познание и преобразование тех или иных объектов действительности;
ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности;
ступень овладения широко понимаемой культурой, когда человек не только осознает те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценить свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом:
ступень формирования индивидуального менталитета личности-тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости. /231/ Таким образом, схема восхождения человека ко все более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным приобретениям может быть представлена следующим образом: грамотность—» образованность- профессиональная компетентность- культура- менталитет.
Профессиональной подготовке специалистов в вузе посвящено большое число исследований. Это работы СИ. Архангельского, А.Л. Вербицкого, Р.Е. Горбатовой, З.Д. Жуковской, В.В. Карпова, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, И.Б. Моргунова, В.М. Соколова, А.И. Субетто, С.А. Тихомирова и др. Исследуются концепции проблемы профориентации, профконсультации и профстановления (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, В.И. Журавлев, В.А. Поляков, А.Я. Журкина, Н.Н. Чистяков, В.А. Сластепин, В.П. Зинченко и др.)
Общие государственные цели по профессиональной подготовке конкретизируются в системе вузовского образования до формулировки определенных задач по каждому конкретному предмету. Систему конкретизации целей, по В.П. Беспалько, можно проиллюстрировать в виде пирамиды с главными ориентирующими направлениями блока социального заказа. /27/
Представляется, что логически систему конкретизации целей подготовки специалистов можно продолжать до определения индивидуальных целей обучения конкретному предмету каждого обучающегося. Конкретные индивидуальные цели, определенные по методу дедукции, естественно, включаются в более широкие, вплоть до общевузовских, ориентированных социальным заказом. В учебном процессе общие цели разделяются на частные, однако одним из условий достижения общей цели является их синтез. По нашему убеждению, пирамида конкретизации целей также служит иллюстрацией их синтеза (рис. 1.2.) /6/
Все больше внимания в них уделяется проблеме целеобразования и их соответствия социальному заказу на подготовку специалистов /129,239,282/. В их работах единогласно отмечается, что с определения цели начинается любая деятельность, в том числе и процесс обучения.
Н.Ф. Талызина разделяет требования к современному специалисту и соответствующие им виды деятельности на две большие группы: специфические, характерные для специалистов данного профиля, и неспецифические - общие, обязательные для каждого выпускника вуза, последние определяются современным научно-техническим процессом и социальными условиями. /281/
Особенности современного этапа общественного развития требуют от каждого специалиста с высшим образованием умения постоянно обновлять и пополнять объем знаний и навыков, ориентироваться в новых проблемах. Для успешной деятельности каждому специалисту необходимы зарубежные информативные издания и связи со специалистами других стран, а следовательно, знание иностранного языка, относится к общим, неспецифическим требованиям.
Сущность иноязычного профессионально ориентированного опосредованного общения
Как известно, цель обучения иностранному языку в неязыковом вузе состоит в овладении непосредственным и опосредованным речевым общением. Овладение непосредственным речевым общением является более сложным этапом обучения, так как оно предполагает моделирование и реализацию процессов порождения, смыслового восприятия речевых высказываний, неизбежно связанных с проблемой мотивации, стимулированием речевой деятельности и созданием ситуаций общения. Опосредованное общение также занимает существенное место в становлении и развитии личности.
Несмотря на различия, обе формы общения имеют одну психофизиологическую основу — речедвигательные ощущения. Обе формы направлены на достижение одной цели — речевого воздействия, — и могут осуществляться лишь при условии взаимопонимания общающихся. Они связаны между собой, по мнению И.А. Зимней, также общностью способа формирования и формулирования мысли посредством речи и однородностью предмета мысли.
Факт разделения труда делает людей зависимыми друг от друга, и в связи с этим общественное производство, любая форма совместной деятельности предполагает общение людей между собой. Это положение справедливо и для обучения и воспитания, представляющих собой опосредованную общением совместную деятельность людей, одни из которых передают, а другие усваивают накопленный человечеством общественный опыт. Поскольку основные психологические характеристики и механизмы общения едины для всех разновидностей совместной предметной деятельности, представляется целесообразным рассмотреть их более подробно, и начать, очевидно, следует с определения исходных понятий. Необходимость обращения к исходным понятиям вызвана тем, что наряду с понятием «общение» в психологии и других науках стали широко пользоваться термином «коммуникация». Введение этого термина в концептуальный аппарат психологии повлекло за собой разное толкование двух этих понятий. Понятийные и терминологические разногласия остаются непреодоленными и до настоящего времени.
Термин «коммуникация» имеет латинское происхождение и означает «общее», «объединяющее», «совместное». Если понятие «общение» описывать в тех же признаках, что и понятие «коммуникация», а это не лишено основания, тогда оба понятия можно рассматривать как эквивалентные, или как синонимы. Но поскольку термин «коммуникация» родился и вышел из теории информации и теории связей, под коммуникацией как научным понятием стали понимать простой обмен или передачу информационного сообщения. В рамках интеракционистского направления в западной социальной психологии термину «коммуникация» стали придавать иное значение. Коммуникация - это не столько передача информации от одного лица к другому, сколько поведенческая сторона взаимодействующих между собой людей.
В широком смысле слова термином «коммуникация» обозначают любую связь между людьми, все существующие способы социальных связей и взаимосвязей. При таком широком определении понятие «коммуникация» становится более общим по отношению к общению, если последним обозначать лишь непосредственные формы взаимодействия между людьми.
Кроме терминологических разногласий среди психологов нет единства и по поводу научной категории общения. А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Г.М. Дридзе и другие авторы трактуют общение как одну из сторон предметной деятельности [88, 163]. Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов возражают против слияния общения с предметной деятельностью, поскольку общение выражает субъектно-субъектные отношения, а предметная деятельность - субъектно-объектные. Б.Ф.Ломов пишет: «Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. Её результат - это не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми» [178]. Для общения специфическим признаком является взаимодействие, для которого необходимо не менее двух человек, каждый из которых обязательно должен выступать как субъект. В анализе субъектно-субъектных отношений раскрываются, по мнению Б.Ф.Ломова, действия того или иного субъекта или воздействие одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействия, в котором обнаруживаются содействие (или одействие), согласие (или противоречие), сопереживание и т.п. В отличие от предметной деятельности, общение имеет свою собственную структуру: отправитель сообщения, его получатель, (нормы, темы (содержания), код или язык сообщения). Эти элементы, вместе взятые, образуют ситуацию общения, которая в функциональном плане состоит из системы сопряженных циклов; в них выражают точки зрения, позиции, установки, отношения партнеры по общению [178]. По другой модели процесс общения, или коммуникации, включает следующие элементы: отправитель (кто передал сообщение), содержание сообщения (что передано), канал передачи сообщения, кто принял или кому передано сообщение (получатель), цель сообщения и с каким результатом оно передано.
Процесс общения является многомерным и многоуровневым, о чем свидетельствуют разнообразные формы и разновидности коммуникаций: общение прямое и косвенное, непосредственное и опосредованное, деловое и личное, межперсональное и межгрупповое и др. [233]. Генетически первичной формой общения является родственное общение людей друг с другом, которое, в свою очередь, представлено речевым и невербальным общением. В онтогенетическом развитии человека невербальные формы общения (жесты, мимика, пантомимика) предшествуют речевой форме общения, которая у взрослых людей приобретает ведущую роль. В историческом плане на основе непосредственных форм общения возникают его опосредованные формы. Их отличительная черта - преодоление необходимого для прямого общения «единства места и времени действия» [178]. Так, появление письменности и книгопечатания освободило людей от необходимости непосредственного общения, многократно увеличило число источников усвоения человеческого опыта. В еще большей степени сфера общения человека расширилась в связи с развитием техники и средств массовых коммуникаций.
В общении люди проявляют, раскрывают для себя и других свои психические качества. Но в общении психические качества не только проявляются, но развиваются и формируются, поскольку, общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.
По своему назначению общение многофункционально. Б.Г.Ананьев в число основных функций общения включал познание участниками общения друг друга; формирование между ними межличностных отношений и функцию регуляции поступков и поведения [2]. В.Н.Мясищев, А.А.Бодалев выделяют в общении три стороны - отражение, отношение и обращение, каждая из которых выполняет соответственно свои особые функции: познание в общении людьми предметного мира и друг друга, формирование межличностных отношений и воздействие людей друг на друга [31, 195]. По классификации Б.Ф.Ломова, основными функциями общения являются информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная [179]. В свою очередь, Г.М. Андреева и другие психологи /3/ к числу основных функций общения относят: коммуникативную, связанную с обменом информацией; интерактивную, главное назначение которой состоит в организации совместной деятельности, и перцептивную функцию, с которой связано познание людьми друг друга.
Несмотря на терминологические различия в приведенных классификациях основных функций общения, в них можно усмотреть тем не менее общие для всех классификаций три группы функций: когнитивную, связанную с взаимным обменом информации и познанием людьми друг друга; аффективную, направленную на формирование межперсональных взаимоотношений, и регулятивную функцию, состоящую в регуляции, управлении каждым участником общения собственным поведением и поведением других, а также в организации совместной деятельности. Все эти функции, реализуемые общением, выступают всегда в единстве, однако для научных задач их целесообразно рассмотреть в отдельности.
Целеполагание в организации учебного процесса
Одним из координальных вопросов обучения КЯ в неязыковом вузе является вопрос специализации в языке, тематике, содержании учебных материалов в их связи с профилирующими дисциплинами. Многие исследователи обосновывают необходимость более раннего включения в курс обучения профессионально ориентированного материала в процессе профессионального общения, связанного с будущей специальностью обучающихся. Это позволит с самого начала изучать конкретный «подъязык» определенной профессиональной области. Преимущество такого подхода очевидно, поскольку процесс обучения иностранным языкам (в частности, английскому) интегрируется с обучением профилирующим дисциплинам.
Сложный комплекс практических, образовательных, воспитательных целей обучения ИЯ в вузах технического профиля реализуется R системе разнородных организационных форм на различных этапах обучения профессиональному опосредованному общению в процессе формирования ПТ: I этап - идентификация ЛЕ на профессионально ориентированном аутентичном тексте (этап минимизации текстового материала); II этап - эмпатия ЛЕ (учет эмоционального фактора) на расширенном профессиональном материале; III этап - рефлексия ЛЕ, анализ опор и ориентиров в процессе их репрезентации при вхождении в телекоммуникационную компьютерную среду Internet. Использование этапности обучения в процессе формирования ПТ по одной и той же профессиональной теме и расширение текстового материала и, соответственно, завершается актом творческой коммуникации в виде оценки предъявленной информации. Организация, планирование, построение и управление учебным процес-сом мыслится как деятельность двух сторон - обучающего и обучающегося. В структуру этой деятельности входит: определенная цель, уточненная применительно к конкретному отрезку педагогического процесса; действия преподавателя и студента, направленные на достижение этой цели, мотивы, стимулирующие эти действия, результат, контролируемый преподавателем.
Так как всякая деятельность целенаправленна, то процесс целеобразования протекает в различных формах: усвоение целей, задаваемых обществом, превращение мотивов в мотивы-цели, преобразование мотивов в , осознанные цели (В.А. Якунин). Одной из конкретных форм к целям обучения в вузе, содержанием которых является профессиональная подготовка будущих специалистов, может выступать при обучении ИЯ профессиональное общение и формирование ПТ. Наметим основные направления целеполагания выделенных этапов обучения в процессе профессионального общения и формирования ПТ и выявим градацию целей и задач как тематического системного цикла обучения. Проблема целей и задач в неязыковом вузе является актуальной и сложной и умение их осознать и вычленить - очень важно для преподавателя.
Вузовское занятие, как и школьный урок, фокусирует в опосредованном виде все стороны содержания и методов обучения предмету и определенную методическую концепцию учебной деятельности.
Поскольку всякая человеческая деятельность целенаправленна, то в условиях неязыкового вуза именно цели обучения определяют деятельность преподавателя и студентов и их взаимодействие с любым иноязычным материалом "в любой точке учебно-воспитательного процесса" (И.Л. Бим).
Проблема целей и задач в вузах технического профиля является актуальной и сложной, как и в других вузах неязыковых специальностей. Умение их осознать, вычленить — очень важно для преподавателей. Подход к определению целей и задач профессионально опосредованному общению в вузах не нашел пока отражения в публикациях.
Отсутствие современных учебников и учебных пособий, отражающих специфику технического профиля и отвечающих программным требованиям, а также методических рекомендаций для преподавателей приводит к тому, что преподаватели, как показывает практика, не всегда могут четко определить цели и задачи обучения профессиональному опосредованному общению, что влечет за собой неправильную их трактовку, а следовательно, и их реализацию при построении обучения. До сих пор еще преподаватели отождествляют цели одного занятия тематического цикла с конечными целями обучения. Такие формулировки, безусловно, не способствуют четкому, эффективному проведению занятий, а главное, не ориентируют на получение конечного результата.
Происходит частое смешение целей одного занятия с целями целого тематического цикла занятий без какой-либо конкретизации и дозировки материала. Затруднения, испытываемые преподавателями при определении и формулировании целей и задач конкретных занятий, приводят к неумению соотнести их с намеченными приемами работы, к их нерасчлененности. Стремление определить цель одного занятия безотносительно целям системного цикла занятий нарушают логику данного цикла занятии. Наблюдается также повторение одних и тех же формулировок целей из занятия в занятие без учета его места в тематическом цикле занятий. Некоторые цели, от которых зависит конечный результат, иногда совсем выпадают, что нарушает поэтапное формирование навыков и умений на конкретном материале. Между тем, промежуточные задачи, от которых не зависит успех реализации основных учебных целей, зачастую формулируются преподавателями в качестве ведущих целей занятий.
В современной методической литературе по обучению иностранным языкам в неязыковом вузе проблема целей и задач рассматривается в общих чертах: отмечается ее актуальность, взаимосвязь целей отдельных занятий с системным циклом занятий, раскрывается понимание конечных целей всего курса обучения, предлагаются отдельные формулировки.
Цели, заданные в действующих программах для неязыковых специальностей, недостаточно дозированы, в результате чего не всегда срабатывает их основная функция — направлять и управлять деятельностью преподавателей, не "достигается достаточно четкое прогнозирование результатов обучения" (И.А.Бим).
Методологической основой для рассмотрения данного вопроса является положение философии о категории целей. Цель рассматривается как категория, обозначающая заранее мыслимый результат сознательной деятельности человека. Постановка человеком целей и подбор необходимых средств всегда основываются на отражении в сознании потребностей данного индивида или общества объективных или субъективных возможностей и условий их осуществления, а также объективных результатов деятельности (Б.С.Э., Т.46. С.346).
Имеется множество определений понятия "цель", но при всем их многообразии прослеживаются некоторые инвариантные признаки. Так, цель определяют как "желанное состояние объекта", и как информация о субъективной ценности (полезности), которой человек намерен добиться. Учитывая, что деятельность человека всегда связана с необходимостью предвидеть ее результат, и по своей форме - это представление о результатах деятельности, цель рассматривают как особую форму идеального и определяют ее как идеальный образ предмета, как модель потребного будущего, как модель будущих результатов, как сознательный образ ожидаемого результата (И.Л. Бим, М.М. Марков, Л.И. Рувинский).
Понятие "учебная цель" можно отнести к трем различным видам деятельности: преподавание, т.е. достижение наилучшего взаимодействия обучающегося и обучающего для перехода первого в нужное состояние; учения, направленного на переход обучающегося в состояние обученности; w учебной деятельности, обеспечивающей преобразование программы вышеуказанного взаимодействия до оптимальной величины, обеспечивающей наилучший результат. В понимании Б.Ф.Ломова, цель - это системообразующий фактор, организующий комплекс психических процессов и состояний, включенных в деятельность.
Известно, что общественное производство порождает потребности, а последние выступают одновременно и как побуждение, и как цель. Данное положение находит преломление в педагогической литературе. Так, Н.В.Кузьмина показывает, что осознание целей преподавателем — процесс 4 достаточно сложный и противоречивый, так как в задачи педагога входит трансформация государственных целей в свои личные, педагогические, т.е. в конечные цели своей деятельности, которые он должен реализовать с помощью средств обучения решением длинного ряда педагогических задач.
Одним из инвариантных признаков, на который опираются при определении целей, является образ будущего результата, который по форме отражения, как полагает В.Л. Якунин, может быть представлен либо в виде перцептивных образов и моделей, либо в виде вербализованных понятий, суждений, умозаключений. Однако образ или осознание будущего результата сами по себе еще не образуют цели. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда есть потребность, стремление, желание достигнуть или приблизиться к этому результату. Из сказанного следует, что наличие потребности и стремление в достижении будущего результата является еще одним признаком, образующим понятие "цель". Таким образом, понятие "цель" указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому она стремится (В.А.Якунин).
В реальном педагогическом процессе цель оказывает воздействие на содержание, методы и формы обучения, подчиняя их себе. Цель является тем стержнем, который объединяет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них. { , Педагогический процесс характеризуется, прежде всего, наличием цели, Щ которая означает сознательное отношение преподавателя к своей деятельности, а также достигаемым результатам, средствами их достижения, выражает его активное преобразующее отношение к объекту обучения и воспитания. Цель правомерно рассматривать как предполагаемый обобщенный результат речевой деятельности, осуществляемой в учебном процессе, к достижению которого стремятся в совместной деятельности преподаватель и студенты.
В тщательном осмыслении задаваемой цели, ее продуманной формулировке, в поиске эффективных средств ее реализации с учетом объективных возможностей каждой личности, прослеживается творческий потенциал педагога, способного прогнозировать и подвести обучающихся к достижению желаемого результата.
По источнику и способу образования цели могут быть внутренними, формулируемыми самостоятельно отдельной личностью или социальной системой в процессе деятельности, либо внешними, если они задаются извне, например, преподавателем. Принятие студентами заданной преподавателем цели является залогом успешного ее достижения.
По мнению В.Я. Якунину, внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с индивидуальными или групповыми по к требностями, побуждающими студентов к достижению этих целей. Если задаваемые цели как бы накладываются на существующие потребности и мотивы отдельного индивида, то внутренние (инициативные) цели сами вырастают из потребностей и мотивов. В первом случае связь между потребностями (мотивами) и целями образуется по направлению от потребностей и мотивов к целям, и в этом случае мотивы трансформируются в цели, т.е. мотивы становятся целями.
Следует отметить, что цели не всегда осознаются с одинаковой ясностью и определенностью. И чем больший период охватывается целью, тем меньше определенность в модели будущих результатов. Отсутствие конкретизированных, детализированных и четко обозначенных целей может привести либо к выбору неправильных, малоэффективных приемов, действий и решений, либо к риску использовать "лучшие способы выполнения ненужных функций или лучшие пути достижения неудовлетворительных конечных результатов (D.O. Шонесси). Другими словами, чем яснее осознается и понимается цель, тем больше вероятность того, что она будет достигнута (В.А. Якунин). Как отмечает Г.В. Бурденюк, общие и конкретные цели выступают как различные по глубине детерминации деятельности. Процессы образования этих целей находятся в отношении взаимодействия. В основе формирования общей цели лежит вовлечение нового предметного содержания за счет включения объекта анализа в новые системы отношений. Чтобы цель стала действенной, она должна быть осмыслена. Вычленение и осознание новых целей может осуществляться только в условиях содержательной деятельности, где цель непосредственно вытекает из потребностей и мотива.
Степень ясности и понимания цели определяется мерой осознания ряда частных аспектов, к числу которых относятся представления человека об ожидаемых и фактических результатах, объективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей, понимания отношения индивидуальных и социально значимых потребностей, степени их совпадения или несовпадения, а также отношений целей к потребностям и мотивам (В.Л.Якунин).
