Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ГЕНЕЗИС ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНО СТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 24
1.1. Инновационные факторы становления педагога профессиональной школы как исследователя: концептуальный аспект 28
1.2. Нормативные факторы становления педагога профессиональной школы как исследователя: создание поддерживающих структур 49
1.3. Научное обеспечение феномена исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы 73
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА И. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ 99
2.1. Исследовательская деятельность педагогов профессиональной школы в современной философии и методологии педагогики 102
2.2. Категориальный аппарат и способы изучения феноменаисследовательской деятельности педагогов профессиональной школы 124
2.3. Сущность и структура методологической компетентности педагога профессиональной школы 149
Выводы по второй главе 171
ГЛАВА III. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 177
3.1. Теоретические основы моделирования педагогической сиетемы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности 181
3.2. Концепция педагогической системы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности 202
3.3. Критерии эффективности исследовательской деятельности преподавателя профессионально-педагогического колледжа 221
Выводы по третьей главе 243
ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДПВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 251
4. 1. Нормативные основания реализации педагогической системы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к преподавательской деятельности 252
4.2. Проектирование содержания программ подготовки педагогов к исследовательской деятельности в условиях опытно-экспериментальной работы 271
4.3. Оценка результатов опытно-экспериметальной работы и их обсуждение 299
Выводы по четвертой главе 320
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 324
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 328
ПРИЛОЖЕНИЯ 360
- Инновационные факторы становления педагога профессиональной школы как исследователя: концептуальный аспект
- Исследовательская деятельность педагогов профессиональной школы в современной философии и методологии педагогики
- Теоретические основы моделирования педагогической сиетемы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность темы. Национальная доктрина образования в Российской Федерации - документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года, - признает ведущую роль педагога в достижении целей образования. В Национальной доктрине систематическое обновление всех аспектов профессионального педагогического образования, которое отражало бы произошедшие изменения в социально-экономических ориентирах общества, в сфере культуры, в психолого-педагогической науке и в технологиях образовательной деятельности, ставится в число основных задач.
Это предполагает, с одной стороны, создание необходимых условий для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней образования, а с другой - привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации.
Попытки обозначить и утвердить ведущую роль педагога в достижении целей образования предпринимались еще в конце 80-х-начале 90-х годов: их стихийный уровень был представлен движением педагогов-новаторов, как стремление «низов» реализовать идею о развитой инновационной деятельности, которая помогала бы становлению системы образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики; их управляемый уровень был связан с деятельностью «верхов», которая, в конце концов - посредством подготовки и успешного проведения Всесоюзного съезда работников образования (декабрь 1988 г.) - стала приобретать необходимые для развития инновационной практики завершенные формы.
Съезд принял Концепцию непрерывного образования, центральным тези-
сом которой признавался тезис о развитии человека как личности, субъекта деятельности и общества на протяжении всей его жизни. В развернутом виде этот тезис нашел свое инновационное отражение в докладе председателя ГК СССР по народному образованию Г.А. Ягодина - «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования» - и в рабочих документах съезда.
Новое качество образования сущностно связывалось с понятиями о «человеческом факторе» в образовании и о социально-педагогической инициативе, которая определялась как педагогическая деятельность, основанная на свободно принятом личном решении и ориентированная: 1) на обновление и развитие существующей практики профессионального образования; 2) на создание новых эффективных способов достижения установленных целей профессионального образования; 3) на выдвижение новых прогрессивных целей профессионального образования; 4) на разработку связанных с ними новых образовательных технологий; 5) на внедрение новых технологий и систем в практику массовой профессиональной школы.
Такая трактовка социально-педагогической инициативы представлена не только в рабочих документах Съезда, но и, позднее, нормативно была оформлена приказом Гособразования СССР в виде «Временного положении об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (1989 г.). Это имело серьезные массовые последствия. Начиная с осени 1989 года, в течение нескольких лет шло накопление массового опыта инновационной педагогической деятельности - опыта практической работы по моделированию новых педагогических систем, педагогических процессов, образовательных институтов, моделирования собственной профессиональной деятельности педагогов (содержания, средств, форм и методов).
В соответствии с этим процессом возрос интерес к его теоретическому осмыслению среди ученых-педагогов (В.И. Загвязинский, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, Л.М. Кустов, А.Я. Наин, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.). Процесс предварительного научного анализа
и структуризации этого опыта позволил определить его типологию, а именно: 1) инновационные образовательные программы; 2) инновационные образовательные учреждения (профессиональные лицеи, колледжи); 3) инновационные способы управления (на основе программ развития профессиональных образовательных учреждений и на основе аттестации педагогических и руководящих кадров по категориям профессионализма - «вторая», «первая», «высшая»). Последнее, начиная с 1993 г., могло быть устойчивым фактором профессионального развития педагогических и руководящих кадров, если присвоение квалификационных категорий практическим работникам образования на местах увязывалось с выполнением новых профессионально-квалификационных требований.
Первая квалификационная категория: 1) имеет знания и умения, превышающие требования стандартов педагогического и другого профессионального образования, в области технологий индивидуализации образовательного процесса, современных методов психолого-педагогической диагностики; 2) владеет и применяет в практической деятельности: а) современные педагогические технологии; б) элементы технологий педагогики развития личности; в) учитывает психологические особенности обучающихся (воспитанников) при отборе содержания, методов и форм образовательного процесса; 3) умеет решать педагогические задачи с различными по уровню развития, склонностей, способностей, интересов и состояния здоровья категориям обучающихся.
Высшая квалификационная категория: 1) осваивает новейшие достижения педагогической науки и практики, профильной области знаний; 2) уровень квалификации позволяет творчески решать практические задачи; 3) самостоятельно разрабатывает, апробирует и успешно применяет педагогические технологии или их элементы, которые могут быть рекомендованы к распространению; 4) создает условия для реализации креативных (творческих) возможностей обучающимися (воспитанниками); 5) владеет и применяет в практической деятельности: а) исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания; б) методики управления и прогнозирования педагогического процес-
са; в) приемы планирования и организации самообразования обучающихся (воспитанников).
Объем нормативного исследовательского знания руководителя профессионального образовательного учреждения был содержательно задан и зафиксирован в Требованиях к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий - в профессионально-квалификационном стандарте.
Руководитель знает: 1) стратегию развития образования в России и принципы образовательной политики; 2) цели, содержание, методы, формы обучения и воспитания, современные концепции и технологии профессионального образования; 3) теоретические основы управления, ведущие управленческие школы и концепции, особенности управления в сфере профессионального образования; 4) принципы анализа и построения образовательных систем и методы планирования их деятельности.
Руководитель умеет: 1) анализировать деятельность образовательного учреждения, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения; 2) разрабатывать нормативно-организационную документацию образовательного учреждения; 3) разрабатывать программы развития образовательного учреждения; 4) организовывать освоение новаций .
В итоге объем исследовательского знания всех практических работников оказался очерченным тремя типами приемов и процедур, представляющих основной состав нормативной исследовательской деятельности, а именно: 1) педагогическая диагностика; 2) педагогическое проектирование', 3) педагогический эксперимент.
Как полагали многие исследователи, это обстоятельство открывало серьезные перспективы новому профессионализму педагогических и руководящих кадров. Однако реальный процесс пошел в ином направлении. Постепенная институ-циализация профессиональных образовательных учреждений нового типа, приведение их деятельности в соответствие с требованиями нормативных документов -
«типовых положений» - вызвали уже в середине 90-х годов появление тенденций к свертыванию программ педагогических экспериментов, к стагнации инициативной педагогической деятельности, к формализации процедур проведения аттестации педагогических и руководящих кадров. Обозначились противоречия:
между тенденцией к гуманизации человеческих отношений, к осуществлению гуманистических принципов государственной политики в области образования, сформулированных в Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.), и реальной позицией педагога в российской педагогической традиции;
между строгой регламентацией содержания процесса повышения квалификации, закрепляющей в его организации и содержании предметно-методический подход, и содержанием программ повышения квалификации, очерчивающем комплекс знаний о человеке и его месте в современном мире на уровнях культурологии, валеологии, философской герменевтики, методологии мыследеятельности, психологии, понятий диалога, сложной коммуникации, компромисса, человеческого и нечеловеческого;
- между декларацией о необходимости развития общих способностей
педагога к свободной ориентации в сложных жизненных, профессиональных и
социокультурных обстоятельствах, о его субъектном развитии, саморазвитии, и
проведением специальной (теоретической и практической) работы по снятию
стереотипов профессионального мышления и поведения педагога, а также ра
боты, нацеленной на его профессиональную самоактуализацию, на формирова
ние готовности педагога обслуживать не только инновационные процессы, но и
процессы творчества в широком смысле.
Очевидно, что снятие этих противоречий уже не могло быть обеспечено ни за счет какой-либо формы инициативной педагогической деятельности, характерной для конца 80-х-начала 90-х гг. и идущей «снизу», ни за счет нормативного сопровождения этой деятельности посредством прямых управленческих решений, принимаемых «сверху», исходя из концепции, целей, принципов и статей Закона РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.). В этой связи возникла
проблема поиска опосредующего социально-педагогического механизма и типа деятельности, снимающих или смягчающих последствия этих противоречий. В диссертационном исследовании показано, что наиболее благоприятные условия для решения таких проблем создаются в инновационном типе образовательного учреждения - профессионально-педагогическом колпедже - и что данный тезис может быть обоснован исходя из ряда статусных характеристик колледжа, которые объективно способствуют позитивной разработке проблем подобного типа.
Во-первых, вследствие того, что в колледже представлены все основные уровни профессионального образования - начальное профессиональное, среднее профессиональное, первая ступень высшего образования.
Во-вторых, в профессионально-педагогическом колледже интегрировано техническое (сервисное) и педагогическое образование.
В-третьих, в профессионально-педагогическом колледже широко представлена система повышения квалификации.
В-четвертых, в профессионально-педагогическом колледже, который является структурным подразделением высшего учебного заведения (института, академии, университета), могут проводиться и проводятся прикладные научные исследования.
Социальная значимость проблемы, потребность практики повышения квалификации и недостаточная разработанность механизмов последипломной подготовки педагогов в теории и методике профессионального образования обусловили выбор темы нашего исследования: «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ КОЛЛЕДЖА».
Объект исследования - профессиональная деятельность педагога профессионального образования.
Предмет исследования - педагогическая система исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа.
Цель исследования - разработать теоретические основы построения пе-
дагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа.
Гипотеза исследования
Инновационное развитие образования предполагает стимулирование образовательных инициатив и управление процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность, переход от нерегулируемых изменений к культурно-нормативному оформлению новых социально-экономических и культурно-образовательных ситуаций.
Однако по мере нормативного оформления и создания поддерживающих структур инновационные процессы могут постепенно угасать и инсти-туциализироваться.
Стержневой идеей, способной принципиально изменить положение дел, является идея создания необходимых условий для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней квалификации. Конкретизация этой идеи может быть осуществлена на пути построения педагогической системы исследовательской подготовки педагогов профессиональных образовательных учреждений инновационного типа (профессиональных лицеев, колледжей).
С этих позиций исследовательская подготовка преподавателей профессионально-педагогического колледжа приобретает характер педагогической системы, если:
цели и задачи подготовки ориентированы на создание условий для педагогического творчества и развитие вариативности профессионально-педагогического образования; на мотивированную и организационную поддержку исследовательских инициатив; на превращение отдельных исследовательских инициатив в механизмы развития учреждения профессионально-педагогического образования;
средства подготовки проектируются на основе качественно новых концепций содержания и форм дополнительного профессионального образования
(повышения квалификации) специалистов образования; такие концепции включают личностно-гуманную ориентацию, системное видение педагогической реальности, формирование новых подходов к предметной области, владение педагогическими технологиями, способность к интеграции с педагогическим опытом, формирование креативных качеств личности педагога; формирование рефлексивной культуры педагога;
- результаты подготовки определяются по критериям готовности педагога: к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле; к проведению научных исследований; к профессиональной самоактуализации.
Задачи исследования:
Проанализировать генезис исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы в ситуации развития системы российского образования в последнее десятилетие XX века.
Избрать методологические основы, категориальный аппарат и способы изучения феномена исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы.
Разработать концептуальные основы построения педагогической системы подготовки специалистов профессионального образования к исследовательской деятельности.
Представить и обосновать авторскую систему подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности; выделить нормативные основания реализации авторской системы подготовки, способы проектирования содержания программ подготовки и интерпретировать результаты опытно-экспериментальной работы.
Определить психолого-педагогические условия и критерии эффективности системы подготовки к исследовательской деятельности преподавателей профессионально-педагогического колледжа.
Общетеоретическая и методологическая база исследования.
Теоретико-методологическую основу изыскания составляют труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем философии и социологии профессионального образования, проблем управления образованием, проблем профессионально-педагогического образования, дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, профессиональной педагогики, психологии труда, психологии профессионализма, развития личности, профессиональной самоактуализации.
Существенное значение для диссертационного исследования имело изучение нормативно-правовой основы развития образования: Закона РФ «Об Образовании» (1992, 1996 гг.), Национальной доктрины образования (2000 г.), Федеральной программы развития образования (1994,2000 гг.), Закона РФ «О высшем и послевузовском образовании» (1996 г.), Типовых положений об учреждениях начального и среднего профессионального образования (1994 г.), дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (1995 г.) и др.
При разработке историко-педагогических, методологических, теоретических, нормативных, методических и экспериментальных положений исследования использовались общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов при исследовании процессов профессионального обучения, а также корпус предпосылочного научного знания, идеи и теории:
- о профессионализме, современном профессионально-педагогическом образовании и его роли для становления специалиста, конкурентоспособного и мобильного на рынке труда в условиях трудоизбыточной экономики (С.Я. Ба-тышев, А.П. Беляева, Л.А. Волович, Н.Ф. Гейжан, Б.С. Гершунский, М.М. Ду-дина, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Г.Н. Ибрагимов, В.М. Коротов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.В. Мухамет-зянова, А.Я. Наин, Т.С. Назарова, A.M. Новиков, Е.Г. Осовский, Е.С. Полат, З.А. Решетова, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, И.П. Смирнов, И.М. Стариков,
Н.М. Таланчук, Е.В. Ткаченко, Г.Н. Филонов, Н.К. Чапаев, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и др.);
о философских, социологических, психологических, педагогических, инженерно-психологических, профессиографических концепциях теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.А. Беляева, В.Л. Бенин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.А. Гильманов, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, М.С. Каган, И.П. Калошина, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.М. Левитан, Б.Ф. Ломов, К. Маркс, В.А. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, В.И. Слободчиков, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, И.Г. Фомичева, В.Д. Шадриков и др.);
о теоретических и методических основаниях исследований педагогических систем и объектов; об изучении передового педагогического опыта; реализации результатов педагогических исследований в технологии и практике педагогической деятельности; об измерении, анализе и оценке педагогических проектов, результатов педагогических экспериментов, педагогических изобретений и инноваций (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.А. Беликов, В.В. Белич, А.С. Белкин, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загу-зов, Л.В. Занков, В.И. Журавлев, В.А. Кальней, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, В.О. Кутьев, А.А. Кыверялг, А.Я. Наин, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, Ф.Ш. Терегулов, B.C. Черепанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедро-вицкий, СИ. Ширшов, Г.И. Щукина, Н.М. Яковлева и др.);
- о теории и технологиях, программно-целевом подходе, целеполагании и
регуляции социального управления, о современных концепциях управления в об
разовании, повышения квалификации педагогических кадров и развитии педаго
гических систем и объектов (А.Г. Афанасьев, Т.Г. Браже, Ю.В. Васильев, И.С. Ла-
денко, B.C. Лазарев, А.Н. Лейбович, О.А. Конопкин, СИ. Кубицкий, Е.Е. Мамае
ва, Э.М. Никитин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, С.А. Репин, Г.А. Рудик, Г.Н.
Сериков, МЛ. Сибирская, В.П. Симонов, Ю.В. Тихонравов, Е.В. Ткаченко, К.М. Ушаков и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений выдвинутой гипотезы в диссертации предусмотрены следующие методы исследования:
1) методы содержательного анализа: научных источников, включая диссер
тационные исследования по проблемам, примыкающим к проблеме данного ис
следования; законодательных и нормативных актов и документов федерального
уровня для установления содержания государственных концепций, целей и про
грамм развития системы профессионального образования (начальное, среднее,
высшее, послевузовское, дополнительное); документов регионального уровня и
деятельности региональных органов управления профессиональным образовани
ем и наукой; интеллектуальной продукции учреждений начального и среднего
профессионального образования Челябинской области за период 1990-2000 гг.;
опыта региональной системы дополнительного профессионального образования
(повышения квалификации) специалистов профессионального образования) в ука
занный период;
методы педагогической диагностики: опросные методы, тестовые методы, компьютерная диагностика;
методы педагогического моделирования: педагогическое проектирование, прогнозирование, педагогический эксперимент;
методы статистики: описательная статистика, индуктивная статистика, корреляционный анализ;
экспериментальное преподавание методами интенсивной педагогики с использованием диагностической, проектировочной и экспериментальной деятельности самих преподавателей и руководителей учреждений СПО-НПО;
6) методы системного анализа и синтеза педагогических объектов.
Исследование проводилось в четыре этапа 1990-2000 гг.
Первый этап (1990-1992 гг.) - поисковый. На данном этапе (после преоб-
разования в 1991 году Магнитогорского индустриально-педагогического техникума ПТО в Магнитогорский индустриально-педагогический колледж), на основе анализа многолетнего индивидуального опыта работы в системе среднего профессионально-педагогического образования, а также имевшихся в нашем распоряжении материалов по истории развития Магнитогорского техникума трудовых резервов, формировалась концепция исследования. Параллельно изучались: отечественная и зарубежная литература по вопросам методологии и теории деятельности; работы, освещающие общие и специальные вопросы методологии и теории педагогических исследований; основные методы статистики и опыт применения тестовой компьютерной диагностики в вузах г. Магнитогорска для целей исследования социальных объектов.
Изучались возможности использования «Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (1989 г.) для целей развертывания экспериментальной педагогической деятельности в системах начального и среднего профессионального образования, а также в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов НПО-СПО.
Второй этап (1993-1995 гг.) - экспериментально-аналитический. На данном этапе продолжалась разработка концепции исследования в направлении обоснования выдвигаемых положений. Была сформулирована рабочая гипотеза, задачи и предварительная программа экспериментальной части исследования.
Корректировка рабочей гипотезы и программы исследования осуществлялась по мере введения в действие основных положений Закона РФ «Об образовании» (в редакции 1992 г.) и Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования (1992 г.) - квалификационного стандарта - и плановых процедур аттестации профессионально-педагогических работников (1993-1995 гг.). Тарифно-квалификационные характеристики устанавливали для педагогов второй, первой и высшей квалификационных категорий диагностическую, проектировочную и экспериментальную пе-
дагогические деятельности как профессионально значимые.
На основе методов моделирования и структуризации, с учетом содержания квалификационного стандарта, были разработаны рабочие модели педагогической деятельности, позволившие приступить к проектированию эксклюзивных программ подготовки преподавателей колледжа к исследовательской деятельности. Из числа преподавателей, имеющих опыт работы по авторским программам, сформированы рабочие группы.
Начало формирующего эксперимента, разработка авторских технологий использования рабочих моделей педагогической деятельности в системе повышения квалификации колледжа.
Установление сотрудничества Магнитогорского индустриально-педагогического колледжа с Уральским профессионально-педагогическим университетом, Магнитогорским техническим университетом, Магнитогорским государственным педагогическим институтом. Колледж, начиная с 1995 года, становится центром по распространению технологий модульного обучения и адаптированию таких технологий в Южно-Уральском регионе и Сибири.
Третий этап (1996-1998 гг.) - теоретико-методологический. В рамках специальных программ повышения квалификации анализировался опыт работы с преподавателями колледжа - носителями социально-педагогических инициатив и разработчиками авторских проектов. В результате удалось существенно уточнить рабочую гипотезу, выявить основные педагогические условия подготовки к исследовательской деятельности преподавателей, инициативно работающих в режиме авторских проектов. Структурированы и документированы основные педагогические технологии подготовки преподавателей к исследовательской деятельности по уровням педагогической диагностики, педагогического проектирования, целевого педагогического эксперимента, оформления результатов эксперимента в форме отчета о прикладном научном исследовании.
Установление научных и методических связей с Челябинским институтом развития профессионального образования (факультет повышения квалифи-
кации). Апробация и позитивная оценка основных результатов третьего этапа исследования: на заседании Ученого совета Челябинского ИРПО; в процессе работы региональной Школы «Педагог-исследователь»; в процессе научно-методических семинаров и научно-практических конференций региональной системы НПО «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений профессионального образования» (1996-1998 гг.).
Внедрение результатов исследования в деятельность колледжа: 1) в результате проектно-исследовательской работы внедрена модель профессиональной подготовки мастера производственного обучения - выпускника колледжа; 2) разработан и реализован новый комплекс методического обеспечения на основе новых информационных технологий и завершен мониторинг по трехгодичной программе внедрения тестового контроля знаний студентов и рейтинговой оценки деятельности студентов колледжа; 3) разработаны программы восьми научно-исследовательских работ с обоснованием перспектив развития колледжа, прогноза потребностей кадров, прогноза влияния на развитие колледжа внешних факторов, исследования механизмов развития колледжа в условиях рынка; 4) накопление опыта исследовательской подготовки кадров позволило завершить формирование шести кафедр колледжа.
В 1998 г. колледж получил новый статус - Магнитогорский профессионально-педагогический колледж (МГППК).
Четвертый этап (1999-2000 гг.) - экспериментально-обобщающий. Данный этап характеризуется созданием теоретических основ и педагогических технологий исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа. Благодаря взаимодействию с Уральским профессионально-педагогическим университетом, Магнитогорским государственным университетом и Челябинским институтом развития профессионального образования создается система подготовки преподавателя профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности, включающая этапы подготовки, практической работы по педагогическому проектированию и этап защиты канди-
датской диссертации по проблемам развития начального и среднего профессионального образования.
Результаты исследования внедряются в практику Южно-Уральской региональной системы начального и среднего профессионального образования на уровне разнообразных форм управляемой поддержки инновационной деятельности педагогов профессиональной школы с целью превращения инициатив и новаций в механизмы развития региональной системы профессионального образования, в первую очередь, в профессиональных лицеях и колледжах.
База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, а также в Магнитогорском государственном университете, Уральской государственной академии физической культуры, Челябинском институте развития профессионального образования, в сети региональных представительств (Башкортостан, Татарстан и др.).
Научная новизна исследования состоит в определении и разработке на теоретическом и технологическом уровнях педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей колледжа, впервые ставшей в педагогике среднего профессионально-педагогического образования предметом специального научного исследования.
Внесены существенные уточнения в понятие «педагогическая система исследовательской подготовки», ранее определяемой на уровнях задачного подхода, либо подготовки в системе повышения квалификации продвинутого типа, либо на уровне послевузовского образования (соискатели ученых степеней кандидата педагогических наук). На основе представлений о структурно-функциональном инварианте педагогической системы как единицы анализа и проектирования педагогических систем в профессиональном образовании разработана структурно-функциональная модель исследовательской подготовки специалиста профессионально-педагогического образования, способного осуществлять педагогическую деятельность на уровнях начального, среднего и первой сту-
пени высшего профессионального образования. Разработана целостная система методических средств и технологий исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа. Определены критериальные признаки системного представления о диагностических эталонах качества исследовательской подготовки преподавателей в рамках продвинутых программ повышения квалификации, осуществляемых профессионально-педагогическим колледжем.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке: 1) концепции исследовательской подготовки преподавателя профессионально-педагогического колледжа; 2) принципов, положенных в основу теории и технологий исследовательской подготовки преподавателей колледжа; 3) способов моделирования педагогических систем исследовательской подготовки преподавателей в образовательном учреждении, реализующем программы начального, среднего, первой ступени высшего и дополнительного профессионального образования.
Практическая значимость исследования.
Система исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа, структурированная по уровням: концептуальный, управленческий, технологический, процессуально-результативный, - практически значима для управления развитием систем начального, среднего, первой ступени высшего и дополнительного профессионального образования.
В рамках отдельно взятого профессионального образовательного учреждения она позволяет целенаправленно управлять профессиональным становлением преподавателя, последовательно повышая его квалификацию от второй к первой и от первой к высшей квалификационной категории.
При реализации целенаправленных программ повышения квалификации этому процессу придается необходимая организационная форма управляемой поддержки.
Результаты исследовательской подготовки становятся прогнозируемыми вследствие конкретизации типа инициативной исследовательской деятельно-
сти, в которую включается педагог - педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент.
Продуктивность исследовательской подготовки определяется внешними и внутренними факторами, а именно - мотивацией педагога к осуществлению исследовательской деятельности и условиями протекания этой деятельности в инновационном учреждении НПО-СПО. В качестве «продукта» традиционно могут выступать инновационный образовательный проект, либо практико-ориентированное диссертационное исследование, либо программа развития образовательного учреждения.
Предлагаемая система исследовательской подготовки наиболее эффективна в условиях профессионально-педагогического колледжа.
На защиту выносятся:
1. Теоретические основы построения педагогической системы исследова
тельской подготовки преподавателя профессионально-педагогического кол
леджа, включающие:
концепцию исследовательской подготовки: а) методологические основания построения концепции; б) основные идеи концепции; в) сущностные характеристики предмета исследования; г) основные педагогические закономерности, обеспечивающие фундаментальный теоретический базис исследовательской подготовки; д) структура педагогической системы исследовательской подготовки;
принципы, положенные в основу теории и практики исследовательской подготовки преподавателя: креативность, профессиональная направленность, стадийность, преемственность, целостность, аксиологичность, рефлексивность;
- модель системы исследовательской подготовки преподавателя: цели,
основные требования к содержанию процесса исследовательской подготовки;
система педагогических задач; способы их решения; комплекс педагогических
условий, обеспечивающих успешность исследовательской подготовки.
2. Система педагогических технологий исследовательской подготовки
преподавателя профессионально-педагогического колледжа: а) технологии
педагогической диагностики; б) технологии педагогического проектирования; в) технологии педагогического эксперимента; г) технологии статистической обработки результатов исследования; д) технологии апробации и внедрения результатов прикладного научного исследования в практику.
3. Критерии готовности преподавателей к проведению прикладных научно-педагогических исследований: а) на уровне квалификационного стандарта для первой и высшей квалификационной категории: личностно-гуманная ориентация, формирование новых подходов к предметной области; владение педагогическими технологиями и способами их проектирования; способность к интеграции с педагогическим опытом; формирование креативных качеств личности педагога; б) на уровне требований к соискателю ученой степени кандидата педагогических наук: системное видение педагогической реальности, формирование рефлексивной культуры, формирование готовности к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле, к проведению самостоятельных научных исследований, к профессиональной самоактуализации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня. Всего представлено более 30 докладов и сообщений. Начиная с 1995 г. апробация результатов исследования производится также и на ежегодных научно-практических конференциях колледжа, материалы конференций оформляются в сборниках тезисов.
Промежуточные результаты исследования систематически докладывались на научно-практических семинарах Главного управления профессионального образования и науки Администрации Челябинской области и Челябинского института развития профессионального образования - «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений системы ПТО» (Челябинск, Снежинск, Миасс, Озерск; 1992-1996 гг.); научно-
практических конференциях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры - «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (Челябинск; 1992-1998 гг.); научно-практических конференциях Уральского профессионально-педагогического университета (в том числе, в рамках российско-американского семинара по проблемам образования) - «Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург; 1995-2000 гг.); научно-практических конференциях Челябинского педагогического университета - «Наука, культура, образование накануне третьего тысячелетия» (Челябинск; 1996-2000 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (Челябинск, 1998 г.); на научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (1992-1999 гг.).
Материалы исследования нашли свое непосредственное отражение в «Концепции развития Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа на период 1999-2003 годы», принятая решением педагогического совета колледжа 16 декабря 1998 года, обсуждена и рекомендована ко внедрению на расширенном заседании Президиума Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию и ассоциацией индустриально-педагогических техникумов и колледжей 19 марта 1999 года.
Всего по материалам исследования опубликованы 67 печатных работ, включая монографии, учебные и учебно-методические пособия, научные статьи, тезисы докладов и сообщений. Общий объем печатных работ составляет 72 печатных листа.
Инновационные факторы становления педагога профессиональной школы как исследователя: концептуальный аспект
Использование возможностей историко-генетического анализа применительно к генезису исследовательской деятельности педагога профессиональной школы помогает вычленить факторы, обусловливающие разные формы перехода к развитию профессионализма педагога в ситуации развития образования. Обнаруживается, что они зависят как от характера объективных предпосылок, так и от характера происходящих процессов.
Объективные предпосылки имеют достаточно четкие хронологические границы, в которых начало «предыстории» может быть соотнесено с 1988 годом.
Выделение этой своеобразной «реперной» точки отсчета основано на изучении обширного перечня источников, которым располагает современный исследователь. Этот перечень включает: методические, нормативные и директивные материалы, опубликованные в Сборниках приказов Министерства просвещения (народного образования), Госпрофобразования РСФСР и в Бюллетенях Государственного комитета СССР по народному образованию; материалов по перестройке образования, помещенные на страницах «Учительской газеты» и в педагогической журнальной периодике; авторские публикации педагогов-новаторов, стремившихся к представлению собственного педагогического опыта на уровне самостоятельного педагогического исследования и т.д.
Дополнительный анализ сборников научных трудов того времени, диссертационных работ, учебной и монографической литературы, трудов профессиональных исследователей, охватывающий историко-педагогические, философские, социологические, психологические, дидактические аспекты перспектив развития педагогической науки (как эта перспектива представлялась самим исследователям в то время) свидетельствует о том, что оформление «предыстории» - «появления другого качества системы, обусловленного накоплением строительного материала, субстратных и неструктурных предпосылок новой целостности», - произошло именно к концу 80-х годов XX века (см. также: 126; 131; 169).
Потенциальное начало системы, выражающее генетическую связь нового со старым, непрерывность исторического процесса, формально представлено фактом работы Всесоюзного съезда работников народного образования, состоявшегося в Москве 20-22 декабря 1988 г. Доклад съезду председателя ГК СССР по народному образованию Г.А. Ягодина - «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования» - был весьма радикален для советского периода и имел явную направленность на инновационное развитие образования.
Включение главных источников ускорения перестройки образования виделось на пути:
1) всемерного повышения социальных и экономических ценностей образования;
2) признания на деле образованности и культуры в качестве важнейших факторов обновления общества;
3) творчества преподавателей, воспитателей и самих учащихся.
Этому должно способствовать создание системы непрерывного образования. Объективность создания системы непрерывного образования коренится в потребности постоянного обновления знаний взрослых - рабочих и специалистов.
Потребность в постоянном обновлении знаний, поддержании на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции обусловила к 1988 году появление различных видов неформального, продолженного параллельного образования, инициативных его форм, самообразования, призванных в определенной мере компенсировать недостатки сложившейся системы - компенсаторное образование. Создались объективные предпосылки перехода к непрерывному образованию, получившие свое воплощение прежде всего в создании системы повышения квалификации рабочих и специалистов, переподготовке кадров, различных формах дополнительного образования взрослых. Однако оставались неизменными сложившиеся звенья общей и профессиональной подготовки, сохранялась ориентация на «конечность» образования.
зо
Антитетика «конечности» и «непрерывности» образования в ситуации 1988 года уже не могла быть рассмотрена только как логико-теоретическая проблема современного социального познания. Тип «конечного образования», при котором однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной деятельности, стал терять свое качество.
В условиях ускорения социально-экономического и научно-технического прогресса темпы обновления техники и технологии, форм организации труда стали превосходить темпы смены поколений людей. Подвижность и изменчивость общественного производства потребовала постоянного изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности. Осложнилось или сделалось практически невозможным эффективное исполнение своих обязанностей представителями целого ряда категорий работников - от рабочих до руководителей.
Исследовательская деятельность педагогов профессиональной школы в современной философии и методологии педагогики
Исследовательская деятельность педагогов профессиональной школы, рассмотренная как практика, является системой педагогического воздействия на социально-педагогическую действительность с целью ее освоения и преобразования. Такая деятельность предполагает наличие социально-педагогических мыслительных инициатив «практического сознания», которые фиксируют высокоадаптивные отношения и связи, позволяют системе образования выживать, повышать свою эволюционную конкурентоспособность.
Рассмотрение исследовательской деятельности педагога как познавательной деятельности предполагает систематическое и положительное изложение учения (научного знания) о природе и возможностях педагогического исследования, существе его актов и процедур, обусловливающих семантическую обработку изменяющегося мира образования (обучения, воспитания, развития), реконструкцию его в понятийно-образном, содержательно-смысловом плане.
В отличие от «практики» познавательная деятельность характеризуется относительной инвариантностью познавательных координат, которые могут быть определены как описания-предписания структуры знания и которые отвечают общим критериям научности.
По свидетельству видного отечественного гносеолога В.В. Ильина, чисто оперативное единство науки обеспечивается:
- интеграцией знания - не механическое подытоживание достижений наук, а гармоническая взаимосвязь и взаимодействие отраслей науки, прояв ляющаяся во взаимообмене методами, понятиями, моделями, конструкциями;
- консолидацией знания - метатеоретическая логическая, методологиче ская, философская рефлексия, стимулирующая динамику категориального арсенала науки: координация и субординация, инкорпорация понятий, форм, средств познания;
- математизацией и компьютеризацией знания - конституциирующими метрические, модельные, лексические аспекты единства науки;
- гуманизацией - утверждающей общность целей, предназначения, морально-этической, ценностной, социальной направленности исследований (126. С. 4).
Что же касается социальной направленности исследований, то основными общенаучными направлениями в современном социальном познании можно считать системно-структурные, историко-генетические, субстратно-событийные и гуманитарно-личностные подходы. Они выступают в различных модификациях, но главное в том, что в совокупности они позволяют охватить изучаемые явления в их принципиальных параметрах - в функционировании и развитии, на эмпирическом и теоретическом уровнях, как объективный закономерный процесс и как те же процессы, рассмотренные через деятельность людей.
Разъясняя эти положения, системолог В.О. Кутьев пишет: «О системно-структурном и историко-генетическом направлениях мы чаще всего говорим как о методах, о гуманитарно-личностном - как о подходе, а субстратно-событийное определяем как знание. Эти оценки связаны, с одной стороны, с уровнем разработанности направлений, а с другой - с самой их спецификой. В частности, если системно-структурный анализ может быть формализован, то гуманитарно-личностное рассмотрение явлений нет. Субстратно-событийное направление связано с описанием реальности. Конечно, описание тоже можно назвать методом (иногда так и делается), но в целом в отличие от строгих и формализуемых методов лучше всего, видимо, считать его некоторым знанием» (180. С. 195-196).
Специальный анализ показывает, что накопление таких знаний в самой методологии и теории педагогики имеет относительно недавнюю традицию. По свидетельству Л.М. Кустова (178), оно связано со временем выхода книги Л.В. Занкова «О предмете и методах дидактического исследования» (1962 г.).
В этой работе и позднее Л.В. Занков отмечал, что «педагогу исследователю надо быть ориентированным в экспериментально-психологических методах и приемах, а вместе с тем он должен обстоятельно изучать ту область, которая непосредственно связана с вопросами, представляющими объект педагогического исследования.
Очень важно, чтобы экспериментально-психологические приемы включались в состав такого исследования не механически и формально, а в строгом соответствии со спецификой тех педагогических вопросов, которые нужно разрешить.
Особое значение приобретает задача раскрытия объективных законов обучения и воспитания. Наличие закономерностей учебно-воспитательного процесса признается, однако закономерность понимается как требование, которое либо выводится дедуктивным путем из цели воспитания, либо извлекается из отдельных наблюдений за деятельностью учителей.
Теоретические основы моделирования педагогической сиетемы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности
Моделирование педагогической системы основано на представлении о структуризации изучаемого педагогического объекта. Структуризация является первым шагом целенаправленного изучения систем, что выражается в разбиении системы на составляющие ее подсистемы. Далее каждая из подсистем рассматривается как самостоятельная система. При этом термин «разбиение» часто заменяют термином «декомпозиция» - выделение как исследуемой системы, так и составляющих ее подсистем. Подчеркивается, что декомпозиция, в отличие от простого разбиения, является основным элементом анализа системы.
При рассмотрении системного подхода как метода структуризации системного объекта всегда возникает два существенных вопроса. Первый вопрос связан с выделением генетически исходного звена (модуля, отношения), позволяющего вывести всю систему связей, - некоторой «структурно-функциональной единицы» изучаемой системы. Второй вопрос относится к выявлению способа декомпозиции, то есть тех концептуальных ориентиров, которыми надлежит пользоваться (или которые были использованы исследователем) при разбиении системы на подсистемы при анализе системного объекта.
Как полагает логик Е.К. Чумаченко, «именно поэтому и необходимо сформулировать точку зрения на разбиение системы, чтобы правильно выделить существенные взаимосвязи между подсистемами и контролировать правильность анализа-синтеза системы на каждом шаге этого разбиения. Исследуемые при этом понятия сами должны образовывать некоторую абстрактную систему. Упорядоченность на уровне понятий существенно облегчает разрешение исходной задачи, позволяя на ранних этапах отбраковывать ошибочные направления приложения усилий. Выработка единой терминологии также является необходимым условием для проведения коллективных исследований» (см.: 192. С. 217).
Чтобы эти условия соблюдались, выработано специальное требование, которое часто называют постулат декомпозиции: система может быть разделена на элементы в соответствии с фиксированным критерием только одним способом. Считается, что основанием разложения на элементы служит некоторый критерий, выражающий цели анализа.
Если под критерием понимать признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация объекта, то большинство исследователей определяют критерий декомпозиции на основе функций, которые реализуются ее элементами.
По мнению одного из специалистов функциональной теории организации систем М.И. Сетрова, возможно множество других оснований для выявления структуры системы, кроме функций элементов. Но при этом важно, чтобы этим свойством обладали все элементы и его можно было измерить или оценить. Вместе с тем, полученная структура будет адекватна системе только в том случае, если рассматриваемое свойство обеспечивает ее целостность, то есть если оно функционально.
По принятому определению в этом случае структура системы будет функциональной, а уровень организации системы будет тем выше, чем больше свойств каждого из элементов способствует поддержанию целостности системы. Следовательно, высокоорганизованная система всегда имеет не одну, а целый ряд функциональных структур и поэтому принципиально полиструктурна (см.: 79. С. 31-33).
Функциями системы называют ее действия по отношению к другой системе или среде, способствующие сохранению данной системы.
Но почему, анализируя структуру системы, необходимо при этом выделять и функции ее элементов? На этот счет есть разные точки зрения. По мнению специалиста по системологическому моделированию личности В.А. Богданова, при структурном анализе можно отвлечься от конкретной природы соединяемых компонентов, сосредоточившись лишь на анализе совокупностей их связей. Собственно структурный анализ, вне синтеза с другими аспектами исследования системы, нацелен на выявление инварианта этих связей. Это объясняет, почему обязательной его предпосылкой оказывается отвлечение от реальной обстановки функционирования системы.
Среда включает совокупность всех объектов, воздействующих на систему, а также объектов, свойства которых меняются в результате поведения системы. Наиболее важной частью такой обстановки, в которой должна функционировать изучаемая система, является система более высокого порядка - метасистема. Собственно функциональный анализ отвлекается от структуры исследуемой системы, но выявляет присущую ей целостность другим путем, то есть изучая ее место и роль в метасистеме (52. С. 17).
Таковы вкратце общие правила использования системного подхода, которыми можно руководствоваться при анализе системных объектов. Следуя этим правилам, на уровне функционального анализа системы необходимо рассматривать ее взаимодействие с системой более высокого порядка с тем, чтобы выявить «функцию», то есть продуцирование определенного результата системы по отношению к метасистеме. Учитывая принцип иерархичности, метасистемой по отношению к системе «образование» является «социальная система» как целое; метасистемой по отношению к «педагогической системе» является система «образование»; метасистемой по отношению к «педагогической деятельности» является «педагогическая система».
