Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основные тенденции развития педагогических университетов как научных центров
1. Основные направления и тенденции развития педагогического образования в России 15-30
2. Характеристика современных педагогических университетов как научных центров 31-44
3. Методологические характеристики исследования проблемы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете 44-66
4. Информология как основа исследования проблемы научного сопровождения образовательного процесса 66-80
5. Сущность научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете 81-96
Глава II. Система научно-исследовательской деятельности в современном педагогическом университете
1. Научная деятельность как предмет исследования 97-125
2. Научная школа как форма знания и система деятельности 126-152
3. Научная деятельность в информационно-образовательном пространстве педагогического университета 152-180
4. Анализ научно-исследовательской деятельности РГПУ им. А.И. Герцена 181-201
Глава III. Концепция научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете
1. Личностные приоритеты научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом вузе 202-228
2. Научно-методическое сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете 228-244
3. Характеристика информационного сопровождения образовательного процесса 244-266
4. Специфика организационно-управленческого сопровождения образовательного процесса 266-288
Глава IV. Результаты реализации концепции научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете
1. Критерии оценки продуктивности научного сопровождения 289-300
2. Анализ результатов экспериментальной работы 300-322
3. Прогностическая модель научно-исследовательской деятельности педагогического университета 322-344
Заключение 345-348
Библиография 349-370
- Основные направления и тенденции развития педагогического образования в России
- Научная деятельность как предмет исследования
- Личностные приоритеты научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом вузе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Тенденции развития образования в мире актуализировали проблему ценностных аспектов в образовании человека, его непрерывности в процессе жизни и обозначили вопросы о вузовском образовании как особом этапе в этом процессе. Современные подходы к высшему педагогическому образованию предусматривают необходимость учитывать требования мировой образовательной системы, значительно поднять общекультурный и научно-исследовательский уровень специалиста в области образования. В этой связи обращение к проблеме научного сопровождения высшего педагогического образования вполне закономерно. Особо важным становится согласование всех компонентов научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе, способствующее сопровождению становления специалиста в области образования.
В период реформирования системы высшего педагогического образования в целях достижения ее качественного соответствия культурным преобразованиям в России в начале XXI века общепринятым становится понимание научно-исследовательской деятельности как:
• средства повышения ценности образования;
• перспективы развития педагогических вузов;
• основного условия приобщения обучающегося к образовательному пространству вуза.
Осознание комплексного характера проблем высшего педагогического образования привело к появлению нового направления поиска закономерностей, на основе которых Человек как субъект научно-исследовательской деятельности целесообразно изменяет образовательное пространство. При этом, можно обозначить следующие противоречия:
• разрыв между провозглашенными целями и реальной практикой ж научно-исследовательской деятельности в педагогических вузах;
• рассогласованность действий педагогических вузов по созданию научного обеспечения становления специалиста образования;
• отсутствие разработанных теоретико-методологических основ моделирования деятельности вуза по созданию научного сопровождения высшего педагогического образования.
Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью решения на теоретическом и практическом уровнях задачи научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете. В обобщенном виде проблема исследования заключается в том, чтобы найти те %, связи научно-исследовательской деятельности и образовательного процесса в педагогических вузах, которые будут способствовать становлению субъектов образовательного процесса как конкурентоспособных профессионалов. і Стремление, по возможности, снять обозначенные противоречия и решить проблему обусловило выбор темы исследования "Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете".
Объект исследования: научное сопровождение образовательного % процесса в педагогическом университете.
Предмет исследования: теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете.
Цель исследования: выявление и обоснование теоретических основ научного сопровождения высшего педагогического образования в условиях культурного обновления научно-исследовательской деятельности в вузе.
Гипотеза включает ряд положений, проверяемых в процессе поиска решения поставленной проблемы:
1. Исследование сущности и перспектив научного сопровождения как фактора повышения качества образования специалистов в сфере образования і
предполагает выявление характеристик современного высшего педагогического образования, отражающих возрастающую наукоемкость современного образования.
2. Совершенствование научно-исследовательской деятельности, определяющей перспективы развития педагогических вузов, обусловлено расширением образовательного пространства и стремительным развитием педагогической науки. При этом можно предположить, что изменение практики научно-исследовательской деятельности будущих специалистов образования позволяет выделить инвариативные и вариативные условия научного сопровождения высшего педагогического образования.
3. Культурно-ценностное обновление научно-исследовательской деятельности в педагогических вузах может быть рассмотрено как инвариант, содержащий предпосылки ценностно-смыслового вхождения человека в образовательное пространство; вариативные условия отражают специфику научного сопровождения на отдельных ступенях высшего педагогического образования.
4. Организационные формы научного сопровождения могут быть определены с помощью модели, включающей структуры, цели, задачи, принципы организации научно-исследовательской деятельности педагогического вуза.
5. Реализация концепции научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете предполагает последовательное научное прогнозирование и проектирование новых моделей научно-исследовательской деятельности вуза.
6. Продуктивность научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете может оцениваться на основе анализа результатов подготовки специалистов образования.
В задачи исследования входило: ж 1. Обосновать методологические основы исследования проблемы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете.
2. Раскрыть сущностные характеристики научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете.
3. Выявить возможности совершенствования научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе как предпосылку к реализации научного сопровождения образовательного процесса.
4. Разработать модель научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете.
% 5. Спроектировать технологию реализации и оценки концепции научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете.
Методологической основой исследования являются системный подход, позволяющий исследовать образование как развивающуюся открытую систему, и ценностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиций субъектов образования для проектирования научного сопровождения высшего педагогического образования. Диссертационное исследование опирается на фундаментальный принцип современного науковедения:
% взаимосвязи теории и практики.
Теоретическими основами исследования являются:
• науковедческие работы по проблемам современной науки, ее структуре, функциям (М.С.Каган, В.П.Карцев, П.В.Копнин, В.А. Лекторский, А.Л.Никифоров, А.И.Ракитов, В.С.Степин, С.Д.Хайтун, Ю.А.Храмов, В.С.Швырев, Г.ПЩедровицкий);
• исследования, посвященные проблемам информационного общества (Р.Ф Абдеев, М.И. Башмаков, Т.А. Бороненко, Е.З. Власова, И.Б. Готская, С.Г.
Григорьев, В.А. Извозчиков, В.В. Лаптев, СМ. Попов, И.А. Румянцев, Б.Я. Советов, Г.Ю. Соколова, Е.А. Тумалева, М.В. Швецкий); • результаты исследований по проблеме организации и управления Ъ наукой и образованием (А.П. Беляева, В.А. Бордовский, И.А. Колесникова, В.И. Мареев, А.Е. Марон, А.А.Орлов, Б.Н. Смирнов, А.Н. Тихонов, К.А. Ушаков, В.В.Чекмарев,);
• работы, посвященные методологии и сущности непрерывного педагогического образования, его содержанию, технологиям, результатам (О.А. Абдулина, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, В.И.Данильчук, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Ф, Радионова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Н.В. Чекалева, В.А. Якунин и др.);
• труды по проблемам профессионального становления личности в % образовательном процессе (Н.В. Кузьмина, И.И. Проданов, Л.А. Регуш, Б.С.
Рябушкин, А.П. Тряпицына);
• работы по разработке целостной концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А.Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
• исследования по проблемам функционирования образовательных систем и образовательных сред (В.Г. Воронцова, Н.Ф. Гейжан, Е.И. Казакова, В.А. Козырев, А.А. Макареня, В.И. Слободчиков).
ф Источником исследования явился также собственный тридцатилетний опыт автора как преподавателя, исследователя и организатора научной деятельности в педагогическом университете.
Основные этапы и организация исследования.
Первый этап исследования 1990-1995гг. состоял в изучении организации научно-исследовательской работы в педагогических вузах России. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформированы его основные I задачи, определены методологические подходы к процедуре исследования и оценке его результатов.
Второй этап исследования осуществлялся в середине 90-х годов. Он заключался в активной работе по целенаправленному преобразованию научно-исследовательской работы в педагогическом университете. На этом этапе были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.
Третий этап с 1997г. по настоящее время был связан с осмыслением преобразований научно-исследовательской работы педагогического университета. На этом этапе происходило уточнение исследовательских позиций, полученных промежуточных результатов исследования, внесение корректив в программу экспериментальной работы, а также оформление проведенного исследования в форме диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные тенденции современного высшего педагогического образования отражают возрастание его наукоемкости, поскольку:
• усиление научно-исследовательской деятельности вузов обеспечивает развитие педагогического вуза как научно-культурно-образовательного центра;
• исследовательская компетентность выпускников обусловливает повышение качества подготовки конкурентоспособного специалиста;
• разнообразие форм взаимосвязи научной и образовательной деятельности субъектов вузовского образования расширяет возможности, необходимые для развития профессионала.
2. Изменение практики научно-исследовательской деятельности будущих специалистов образования и повышение их квалификации как часть воспроизводства образовательного пространства педагогического вуза является одним из ведущих механизмов развития современного образования в целом.
Взаимовлияние научно-исследовательской деятельности и образовательного процесса осуществляется в информационно образовательном пространстве педагогического университета, в котором реализуются современные информационные технологии, обусловливающие целостно-смысловые и системные характеристики деятельности субъектов У образовательного процесса.
3. Научное сопровождение высшего педагогического образования - новая область теории и методики профессионального образования, сущностным признаком которой является исследование закономерностей повышения качества образования специалистов в сфере образования.
Под научным сопровождением образовательного процесса в педагогическом университете понимается особый вид взаимодействия субъектов образовательного процесса, обусловленный научно- исследовательской деятельностью университета, в ориентационном поле которой субъект образовательного процесса осуществляет выбор оптимальных % условий своего профессионального становления. Научное сопровождение может быть рассмотрено как система, раскрывающая целостное взаимодействие следующих компонентов:
• научно-методического;
• информационного;
• организационно-управленческого. Функциями научного сопровождения являются:
• сбор информации о существе возникшей проблемы в научно-щ исследовательской деятельности;
• анализ проблемы и разработка важнейших путей ее исследования;
• обоснование субъектом профессионального становления личного выбора и составление плана решения проблемы;
• оказание помощи на этапе реализации плана решения. Основные принципы научного сопровождения:
• приоритет научных интересов субъекта профессионального становления;
• ответственность за принятие решения лежит на субъекте профессионального становления;
• оказание поддержки в научно-исследовательской деятельности в случае обращения за помощью.
4. Культурно-ценностное обновление научно-исследовательской деятельности в педагогических вузах требует создания инвариантных условий гуманитаризации образования, способствующих ценностно-смысловому вхождению человека в образовательное пространство. К таким инвариантным условиям относятся:
• ориентация на раскрытие общекультурного смысла знаний;
• разноплановое и многоаспектное рассмотрение изучаемых явлений как наиболее естественное для процесса человеческого познания;
• личностная ценностная ориентация образовательного процесса вуза на расширение связей с научно-исследовательской деятельностью;
• разнообразие исследовательских технологий и форм поддержки обучающихся в научно-исследовательской деятельности;
• последовательное расширение состава участников научных школ.
Вариативные условия отражают специфику:
• научного сопровождения на уровне бакалавриата, специалитета, магистратуры и аспирантуры:
• построения научно-исследовательской деятельности каждой ступени в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта;
• преемственности форм оценки исследовательской компетентности;
5. Модель научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете представляет собой иерархическую структуру, отражающую стратегию научно-исследовательской деятельности вуза; виды научного сопровождения; технологии его реализации и результат образовательной деятельности.
6. Продуктивность функционирования системы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете с достаточной полнотой определяется совокупностью критериев, определяющих:
- возможность переноса предложенной модели в другие педагогические вузы;
- удовлетворенность и информированность субъектов вузовского образовательного процесса научно-исследовательской деятельностью;
- рост достижений субъектов образовательного процесса в научно-исследовательской деятельности.
В качестве особого критерия продуктивности научного сопровождения правомерно выделить наличие результатов, позволяющих построить прогностическую модель научно-исследовательской деятельности педагогического университета на следующем этапе его развития.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией методологических позиций; многообразием использованных методов, которые выступали во взаимообусловленности и взаимосвязи; длительностью исследования, которое осуществлялось одновременно на теоретическом, проектном и технологическом уровнях; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, позволяющими исследовать разработанные модели в других вузах.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- в процессе реализации научных проектов в рамках Государственной научно-технической программы «Развитие образования в России», направление II «Российская школа», программная область «Педагогическое образование», Межвузовской научно-технической программы Минобразования РФ «Научно-методические проблемы общего и профессионального педагогического образования», Научной программы Минобразования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования», заказ-нарядов Минобразования РФ;
- в процессе деятельности Научно-методического совета по подготовке кадров высшей квалификации Учебно-методического объединения вузов России по педагогическому образованию;
- в процессе организации и проведения 4 научно-практических конференций и семинаров по проблеме исследования, членом оргкомитета которых был автор;
- на научных конференциях (52 межинститутская научная сессия профессорско-преподавателького состава, Тбилиси, 1986; 54 межинститутская научная сессия профессорско-преподавательского состава и молодых ученых, Тбилиси, 1988; Всероссийская научно-практическая конференция «Совершенствование профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе», Улан-Уде, 1990; Международная научно-методическая конференция «Физика в системе современного образования», Сочи, 1993; Всероссийская научная конференция «Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования», Санкт-Петербург, 1994; Межвузовская научно-методическая конференция «Математика и информатика: научные разработки и педагогические инновации», Санкт-Петербург, 1995; Международная научно-методическая конференция «Физика в системе современного образования», Петрозаводск, 1995; The Second Jerusalem International Science & Technology Education Conference on TECHNOLOGY EDUCATION FOR A CHANGING FUTURE: THEORY, POLICY AND PRACTICE, Jerusalem, 1996; IV Международная конференция «Физика в системе современного образования»., Волгоград, 1997; VII Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» Москва, 1998; III Международная Кондратьевская конференция «Социокультурная динамика в период становления постиндустриального общества: закономерности, противоречия, приоритеты», Москва-Кострома, 1998; Пятая международная конференция «Физика в системе современного образования» (ФССО-99), Санкт-Петербург, 1999;
Всероссийская научная конференция «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования», Барнаул, 1999; Международная научная конференция «Проблемы повышения качества подготовки учителя», Шуя, 1999; III Международная научно-практическая конференция «Личность, образование, общество», Санкт-Петербург, 2000; Международная научная конференция «Математика. Компьютер. Образование», Москва, г. Дубна, 1999; Всероссийская заочная научная конференция «Образование на рубеже тысячелетия», Тверь, 2000; Республиканская научная конференция «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии», Волгоград, 2000; Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании», Москва, 2000; Герценовские чтения, РГПУ им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург, 1988-2000 г.г.; Всероссийский научно-практический семинар «Современное состояние и перспективы совершенствования подготовки и аттестации научно-педагогических кадров высшей квалификации», Москва, 2000; X юбилейная конференция «Информационные технологии в образовании», (ИТО-2000), Москва, 2000; Всероссийская научная конференция «Педагогика в вузе: наука и учебный предмет», Санкт-Петербург, 2000.
- на совещаниях проректоров по научной работе педагогических вузов России (Москва, 1984; Тамбов, 1994; Москва, 1994; Ярославль, 1999; Киров, 1999; Волгоград, 2000);
- через организацию НИРС по линии Министерств образования СССР и РСФСР, в ЛГПИ - РГПУ имени А.И.Герцена;
- через публикацию монографий, учебных пособий, статей, методических рекомендаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.
Основные направления и тенденции развития педагогического образования в России
Одной из важнейших особенностей российской системы образования в XX веке является ее государственность. Политику в области образования в России определяют государственные институты, в первую очередь это Министерство образования, Государственная Дума и Совет Федерации. Основополагающие позиции, определяющие функционирование системы образования в современной России, изложены в двух Федеральных Законах: «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
Реформирование российского образования как системы в конце XX века проходит в следующих направлениях: переосмысление сущности образования; структурные изменения в системе образования; формирование новых механизмов регулирования и развития системы образования.
Осмысление новой роли образования в современном обществе, а также переустройство российского общества привели к смене образовательной парадигмы основывающейся на знаниях к «личностной». Это означает, что изменились взгляды в российском обществе на главную цель образования. Если раньше таковой признавалось усвоение системы знаний, то в настоящее время приоритетным является становление личности посредством овладения личностно и общественно значимыми знаниями. При этом в качестве основных образовательных принципов выдвигаются принципы гуманизации, демократизации, гуманитаризации, дифференциации. Выдвижение новой образовательной парадигмы и указанных выше принципов переустройства системы образования полностью соответствует общемировым тенденциям.
Для каждой ступени системы образования были поставлены конкретные ориентиры. Среднее образование было ориентировано на подготовку выпускников для поступления в вузы, высшее - на решение вполне определенных задач в соответствующей сфере профессиональной деятельности.
Изменения, произошедшие в российской общественной жизни в 80-90-е годы нашего века, обозначили новые образовательные ориентиры. Средняя школа перестала считать своей главной задачей подготовку учащихся к поступлению в вуз. В высшей школе оказалась недостаточной подготовка к выполнению определенных профессиональных функций, так как эти функции стали динамично меняться. Обнаружилась ситуация неполной определенности будущей профессиональной деятельности. Она проявляется в таком явлении, как изменение номенклатуры специальностей профессионального образования.
Все это привело к поискам новых целей образования и формулированию главной цели, общей для обеих ступеней системы образования - создание условий для становления и развития личности обучающегося. Различие состоит в том, что для ступени общего образования речь шла об общем развитии, а для ступени высшего образования - еще и о профессиональном становлении и развитии.
Только такая цель может обеспечить личности формирование главного свойства, необходимого ей, для жизнедеятельности в новом, динамичном мире - адаптивности в условиях недостаточно определенной ситуации. Само понятие образование приобрело свой первоначальный смысл - создание человеческой личности посредством овладения опытом человечества. Современное образование становится фактором и в определенной степени гарантом продолжения развития цивилизации в условиях демократии.
Еще одна характерная черта современного образования - воспитание человека не только как гражданина определенного государства, но и как члена общечеловеческого сообщества, ответственного за все в нем происходящее. Оно должно формировать у человека новое видение мира, связанное с пониманием взаимосвязи и взаимообусловленности всего, в нем происходящего, осознанием глобальных проблем и личной ответственности за их решение.
В конце XX века произошло осознание смены типа культурно-исторического наследования как сущности образовательного процесса.
Сегодня можно уверенно утверждать, что образование превращается в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. Уровень образованности членов общества начинает играть важную роль в конкурентоспособности страны.
Переход на путь устойчивого развития цивилизации связывается с кардинальной трансформацией деятельности по производству знаний (то есть науки), а также их передаче и усвоению (то есть образования). Образование и наука выполняют важнейшие функции профессионализации.
Профессиональное обучение и приобщение к научно-исследовательской деятельности должны слиться в органический процесс целенаправленной подготовки специалиста высшего педагогического образования, результаты которого проявляются в единстве демократически-гуманистических, профессионально-трудовых и культурно-нравственных позиций выпускников педагогического вуза.
В целях активизации научной, научно-технической и инновационной деятельности в системе образования в России возникла необходимость разработки концепции государственной политики развития науки и механизмов ее реализации. Главная цель Концепции научной, научно-технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2005 годы (далее - Концепция) [127] состоит в дальнейшем развитии научно-технического потенциала высшей школы, в определении роли и места научного и инновационного комплекса системы образования, в укреплении взаимосвязи науки и образования, науки и производства, в подготовке высококвалифицированных специалистов, научных и научно-педагогических кадров в современных условиях. Она разработана с учетом, с одной стороны, необходимости государственной поддержки науки в системе образования, и с другой - активизации деятельности самих высших учебных заведений и научных учреждений в решении социально-экономических проблем страны, в реализации федеральных целевых, отраслевых и региональных программ, в первую очередь связанных с технологическим развитием отраслей, CALS - технологиями, ресурсосбережением, развитием инноваций и малого предпринимательства. Большое значение при формировании научной, научно-технической и инновационной политики приобретает не только выработка четкой стратегии и ее нацеленность на дальнейшее совершенствование системы образования, но и возможность использования всех механизмов прямого и косвенного государственного регулирования с учетом реальных ресурсов для ее осуществления.
Научная деятельность как предмет исследования
Специфический феномен культуры, обладающий признаками того, что обычно называют наукой, проявляется на всех этапах развития человеческого общества, начиная с глубокой древности. Становление и развитие определенных норм познавательного отношения к действительности совпадают по времени с процессом антропогенеза.
Изначально то, что может быть сегодня названо преднаукой [216. С. 147], представляло собой синкретическое единство практически-преобразовательной деятельности и деятельности по производству познавательных норм и средств. Однако развитие и усложнение общественно-производственной практики, накопление различного рода знаний и, возникающая в связи с этим, необходимость передачи накопленного опыта постепенно привели к распаду синкретизма элементов исходной целостности - производство идей на определенной стадии развития общества превращается в "обособленное от материальной производственной и социальной деятельности духовное производство"[246. С. 107].
Но и это еще не была наука в собственном смысле, как теоретическая деятельность по формированию и развитию понятийных систем, специализированная деятельность по производству новых знаний. И.Д.Рожанский отмечая, что первым человеком, который целиком и полностью посвятил свою жизнь науке, был, по-видимому, Анаксагор, пишет: "Слов "наука", "ученый" в ту раннюю эпоху в греческом языке еще не было. Существовало слово "мудрый", но мудрецами греческие мыслители себя не называли; мудрецами считались египетские жрецы, иранские маги, вавилонские волхвы" и далее: "...греческая наука была времяпровождением свободных людей, имевшим своей целью исключительно удовлетворение собственной любознательности. Ни на какую практическую пользу наука не претендовала; более того, она считалась делом достойным всяческого уважения, но притом делом принципиально бесполезным"[199. С. 190-191].
Все дальнейшее историческое развитие науки было охарактеризовано развитием теоретической и эмпирической науки как типов научного познания, вступивших сначала в полемику и борьбу, а затем интегрировавших в новый тип научного мышления, способный развивать научное знание на основе теоретической исследовательской программы при условии обратной связи с увеличением объема эмпирической информации. Наука, собственно как таковая, и как самостоятельная категория, возникла сравнительно недавно -всего около двух-трех столетий тому назад.
Последнее утверждение можно прокомментировать еще и таким образом: в отличие от религии, искусства, морали, права и политики, имевших место в различные эпохи от первобытности и раннего рабовладения до наших дней у различных народов и на всех континентах, наука в современном строгом смысле - продукт европейской цивилизации, локализованный во времени и пространстве"[197. С.7], что ни в коем случае не является неким проявлением "европоцентризма", недоцоценивающего историческое наследие неевропейских культур, где астрономические, биолгические, математические и технические знания достигли высочайшей степени развития. Говоря иначе, наука в ее современном виде развилась в рамках европейской культурной традиции.
При этом формирование новых предметов научных иследований неизбежно опосредовалось - "интериоризировалось" ценностными установками общества и потребностями производства, причем в современную эпоху наблюдается усиление влияния последних на "чистую" науку. Таким образом, развитие науки характеризуется глубокими качественными изменениями в ее общественном статусе, приведшими к тому, что в настоящее время она стала непосредственной "производительной силой".
В то же время, предметом научно-философского рассмотрения наука стала лишь в относительно недавнее время, особенно в условиях кризисного состояния естествознания на рубеже XIX-XX веков. Развернувшаяся тогда новейшая революция в физике, а также в некоторых других науках, переросла затем в революцию научно-техническую, остро поставившую вопрос о перспективах собственного развития науки, ее самопознания - научной рефлексии.
Комплексное изучение науки приобретает особенное значение в середине XX века в связи с возрастанием ее роли в обществе, превращением научной деятельности в массовую профессию. Разработка целостной концепции науки становится необходимым условием для организации управления, планирования и прогнозирования научных исследований.
Личностные приоритеты научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом вузе
Особого внимания заслуживает процесс профессионального становления обучающегося в педагогическом вузе и его личностного развития. Процесс обучения выступает главной сущностной функцией процесса организованного профессионального становления, в котором все большую значимость приобретают личностные приоритеты подготовки специалиста высшего педагогического образования, что означает ориентацию на приоритеты профессиональной среды университета для личностного развития обучающегося. Научное сопровождение образовательного процесса - ведущая функция педагогического университета, опирающаяся на личностные приоритеты в профессиональном становлении специалиста образования.
Один из особых приоритетов профессиональной среды педагогического университета - сфера научной деятельности. В сложной системе современной науки организация исследований и управление ими постоянно требуют решения вопросов, связанных с психологическими механизмами и закономерностями этой системы. Дело в том, что возрастает значение коллективных форм деятельности, и это в значительной мере ломает устойчивый стереотип научного творчества как творчества отдельных выдающихся личностей, поскольку производство знаний является результатом работы множества людей на исследовательском поприще. В соответствии с этим существенно меняется тип исходной социальной ячейки по производству научных знаний: если ранее такой ячейкой выступала научная школа, то теперь это, скорее, исследовательский коллектив. В таком коллективе возникает чрезвычайно высокая интеграция его членов, все чаще рождаются собственно коллективные продукты научного творчества: групповые проекты, групповые решения, групповая экспертиза и т. д. Субъектом исследовательского труда становится малая группа.
Главная из стоящих здесь проблем - выявление специфики такого вида деятельности, как "коллективная научная деятельность". Такой вид деятельности представляет собой очевидное противоречие: эта деятельность является одновременно и совместной и творческой, тогда как традиционно творческая и научная деятельность всегда рассматривалась как индивидуальная. Хотя науковедение уже давно настаивает на том, что в современных условиях важно анализировать не только личность ученого, но и характер общения в научном сообществе, традиционный подход остается неопределенным: субъектом творчества по прежнему считается личность (личность ученого), а ее микросреда, в том числе общение, выступает лишь как условие творческого акта (Г.М.Андреева).
Задача педагогического университета - повысить статус совместной творческой деятельности специалистов образования. Важный фактор приобщения студентов к научному творчеству - исследовательская деятельность в ходе учебного процесса. Именно эта работа помогает им соприкоснуться с миром большой науки, к творчеству в профессиональной среде. Творчеству присуща, во-первых, социальная значимость. Во-вторых, новизна. Творчество есть свобода создавать, открывать и переживать что-то новое. В-третьих, самовыражение, то есть реализация идеалов и сущностных начал личности. Если же человек действует по стандарту, механически, мы не назовем его деятельность творческой. В-четвертых, созидание, так как утвердить и самоутвердить себя можно и в разрушении. В-пятых, творчество очень часто связано с определенным риском, возможно, неудачей, ибо положительный результат, победа не гарантированы заранее - новое довольно часто пробивает себе дорогу в борьбе с косностью и рутиной. Творчество -антипод разрушения и потребительства. Наука, творчество - личностные приоритеты подготовки специалиста высшего педагогического образования.
Образование и наука выполняют важнейшие функции профессионализации. Профессиональное обучение и приобщение к научно-исследовательской деятельности должны слиться в органический процесс целенаправленной подготовки специалиста высшего педагогического образования, результаты которого проявляются в единстве демократически-гуманистических, профессионально-трудовых и культурно-нравственных позиций выпускников педагогического вуза. Отсюда вытекает необходимость разработки научно-исследовательской программы как части учебной программы. Задача основ программы - обозначить смысловое поле, критерии и ориентиры исследований, предложить идеи.
Научное сопровождение образовательного процесса, научно обоснованное обновление подготовки специалистов высшего педагогического образования направлено на решение реального противоречия между наукой и образованием. Сопричастность к научным исследованиям - личностный приоритет подготовки специалистов высшего педагогического образования.
