Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы обучения личностно ориентированному общению учащихся старших классов
1.1. Оптимальные условия обучения старшеклассников личностно ориентированному общению 10
1.2. Содержание обучения личностно ориентированному общению 21
1.3. Специфика обучения личностно ориентированному общению на основе аудиоматериалов 36
Глава II. Методическая модель обучения личностно ориентированному общению учащихся старших классов
2.1. Поэтапная организация обучения 51
2.2. Предлагаемая подсистема упражнений и заданий как основа обучения личностно ориентированному общению 69
2.3. Экспериментальное обучение 88
Заключение 115
Литература 118
Приложение 134
- Оптимальные условия обучения старшеклассников личностно ориентированному общению
- Содержание обучения личностно ориентированному общению
- Предлагаемая подсистема упражнений и заданий как основа обучения личностно ориентированному общению
Введение к работе
Актуальность. В современных условиях в связи с глобальными процессами реформирования в экономике, политике, социальной сфере жизни, расширением деловых контактов граждан изменилась и образовательная ситуация в целом. Становление и развитие рыночной экономики в нашей стране обусловили появление новых образовательных потребностей, настоятельно требующих своего удовлетворения. В настоящее время особенно актуализируется проблема создания оптимальной системы профессионального образования, основной задачей которого в условиях рыночных отношений является формирование профессионала высокого класса. Обществу сегодня нужны специалисты новой формации с конкурентоспособным уровнем квалификации, ориентированные на дальнейшее повышение своей профессиональной компетентности. Современная реформа профессионального образования в России предполагает возрастание роли «языковой грамотности», индивидуализацию образования, формирование дистантного образования и т.д. Расширение обмена специалистами нашло отражение в создании совместных предприятий с зарубежными партнерами, отделений зарубежных университетов, открытии ряда школ в рамках международных проектов. Все это существенно повлияло на социальный статус иностранного языка как предмета, на признание профессионалами и будущими специалистами острой необходимости изучения языков международного общения, так как без них они не могут в полной мере воспользоваться информационными и другими преимуществами открытого общества.
Современные инновационные процессы в обучении, методический .плюрализм создали беспрецедентные возможности для обучения иностранному языку, наращиванию профессиональной культуры учителя. Иностранный язык стал частью дошкольного воспитания, освоился в начальной школе, появились колледжи, гимназии, в которых он стал одним из приоритетных предметов, гуманитарные лицеи с изучением двух, а то и трех иностранных языков и т.д. В процессе обучения стало возможным использование зарубежных аутентичных материалов, альтернативных российских учебных пособий.
Однако, сложившаяся иноязычная подготовка учащихся, идея асимметрии в коммуникативной компетенции и ее конкретное воплощение в базовом школьном курсе, действующие учебники, созданные на основе другой идеологической и методологической базы, устаревшие морально, содержательно и методически, не позволяют говорить об обеспечении соответствующего современным международным требованиям уровня владения иностранным языком.
Таким образом, наличие объективного противоречия между сложившейся практикой довузовской подготовки будущих специалистов и реформируемой системой профессионального образования и соответственно возрастаемой ролью иностранного языка, в первую очередь, развития коммуникативной и межкультурной компетенции обучаемых дало основание сформулировать проблему: создание и обоснование оптимальной модели обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся старших классов.
В последние годы в научной литературе появилось много исследований по психологии общения (А.А.Бодалев, ИАЗимняя, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др,). Имеются работы, посвященные характеристике индивидуально- психологических особенностей старшеклассников, которые являются особенно актуальными при обучении устно-речевому общению (Л.И.Божович, И.С.Кон, Г.И.Щукина и др.). Сегодня высоко ранжируется нетрадиционное личностно ориентированное обучение, при котором признается примат субъектности ученика, его уникальность и самобытность (С.В.Бондаренко, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.). Такой подход предполагает, что методически эффективно определять цель обучения и организовывать учебный процесс, не только исходя из уровня сформированное навыков и развития умений обучаемых, но и учитывая их субъектный опыт, особенности направленности личности, в первую очередь, интересы, желания, склонности учащихся. Однако, до сих пор недостаточно разработанным в научной литературе продолжает оставаться вопрос обучения личностно ориентированному общению учащихся, мотивирующему рост их творческой потенции, активизацию речемыс-лительной деятельности и наращивание субъектного опыта.
Общение на уроке носит преимущественно учебный характер и представляет собой в большинстве случаев простой обмен информацией, знаниями, соображениями. В этих условиях, как правило, речь не идет о создании внутренней личностной мотивации учащихся в устной коммуникации. Потребность же в общении может возникнуть только в тех случаях, когда оно по тем или иным причинам становится личностно значимым для обучаемого, поскольку человеку, следовательно и ученику, свойственно стремление к неофициальному личностному общению.
Формальный и упрощенный характер учебного материала, примитивное предметное содержание, ограниченная палитра приемов и способов обучения, используемых в школе при обучении иностранному языку, не могут в полной мере обеспечить овладение учащимися деятельностью личностно ориентированного общения.
Необходимость изучения указанного аспекта проблемы определило выбор темы исследования: «Теоретические аспекты и методика обучения личностно ориентированному общению учащихся старших классов гимназий и лицеев».
В нашем исследовании обучение иноязычному личностно ориентированному общению осуществляется на основе аутентичных ау-диоматериалов.
Цель исследования: создание теоретически обоснованной, экспериментально проверенной модели обучения иноязычному личност-но ориентированному общению.
Объект исследования: процесс обучения иноязычному устно-речевому общению учащихся старших классов гимназий и лицеев.
Предмет исследования: методика обучения личностно ориентированному общению на основе текстов для аудирования.
Гипотеза исследования: организация личностно ориентированного общения будет методически эффективной при выполнении следующих условий; отбора аудиотекстов, информация которых является речевым стимулом для общения; ориентации на особенности личностной направленности учащихся, их субъектный опыт, интересы и коммуникативно-познавательные потребности; обеспечения высокого уровня мотивации в продуцировании речевых высказываний; поэтапного развития умений в личностно ориентированном общении; применения в учебном процессе разработанных способов и приемов и создания ситуаций, стимулирующих личностно ориентированное общение учащихся.
Задачи исследования: раскрыть особенности и специфику оптимальных условий обучения личностно ориентированному общению учащихся старших классов гимназий и лицеев; выявить субъектный опыт старшеклассников, их интересы и коммуникативно-познавательные потребности, которые могут мотивировать иноязычное общение учащихся; выделить уровни понимания аудиотекста, содержащего личностно значимую информацию; определить содержательную сторону обучения; разработать этапизациго овладения деятельностью личностно ориентированного общения и соответственно систему способов и приемов обучения; осуществить экспериментальную проверку эффективности предлагаемой методики.
Теоретико-методологической основой диссертации явились учения о развитии личности, о деятельной сущности человека и его творческой активности, концепции личностно-деятельностного подхода, гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в школе.
Методы исследования: критический анализ научной литературы в области теории и методики профессионального образования, педагогики, психологии, и методики преподавания иностранных языков; сравнительный анализ и обобщение практического опыта решения проблемы эффективности обучения устно-речевому общению учащихся старших классов; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы); педагогический эксперимент; статистико-математические методы обработки результатов экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие положения: обучение личностно ориентированному общению в старших классах может быть оптимальным при использовании иноязычных аутентичных аудиоматериалов; разработка содержания обучения должна осуществляться с учетом сферы личных интересов, мотивов, коммуникативно-познавательных потребностей учащихся; методически эффективной является уровневая организация овладения учащимися деятельностью личностно ориентированного общения, поэтапное обучение самостоятельному продуктивному речевому высказыванию в связи с личностно значимой информацией аудиотекста, используемой в качестве речевого стимула; подсистема упражнений и заданий, разработанная с учетом специфики данной разновидности речевого общения и в соответствии с представленными этапами, составляет основу обучения личностно ориентированному общению.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: раскрыты особенности и специфика объективных условий обучения личностно ориентированному общению учащихся старших классов гимназий и лицеев; выделены уровни понимания аудиотекста, содержащего личностно значимую информацию; определена содержательная сторона обучения; разработана этапизация овладения деятельностью личностно ориентированного общения и соответственно система способов и приемов обучения; теоретически обоснована, практически реализована и экспериментально проверена инновационная модель обучения личностно ориентированному общению.
Практическая значимость исследования:
Результаты диссертации могут быть использованы в разных типах учебных заведений учителями -практиками в целях обеспечения процесса овладения деятельностью личностно ориентированного общения.
Научная достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных посылок, комплексностью методических приемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности лингвистического лицея при
ТҐПУ и муниципального гуманитарного лицея № 1 г.Томска, статистическими приемами обработки результатов экспериментального обучения.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования. Предлагаемая в диссертация методика обучения личностно ориентированному общению с использованием аутентичных аудиома-териалов подвергалась экспериментальной проверке в муниципальном гуманитарном лицее (1996 г.) и в лингвистическом лицее Томского государственного педагогического университета (1999 г.)- Результаты исследования докладывались на Дульзоновских чтениях - 1997-1998 гг., на конференциях молодых ученых в педагогическом университете г.Томска, на международных конференциях в гимназиях № 29 и 56 г.Томска в 1996-1998 гг., на международных семинарах в университетах городов Кельна и Бонна в 1998-1999 гг., в цикле лекций для учителей школ г.Томска 1998-1999 гг.
На основе исследования успешно реализуется процесс обучения иностранному языку в лингвистическом лицее при Томском государственном педагогическом университете. Разработанный комплект научно-методических материалов, практические рекомендации для преподавателей используется в образовательных учреждениях г.Томска.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Оптимальные условия обучения старшеклассников личностно ориентированному общению
Проблема личности как целостного образования и роли ее направленности в общении еще не получила однозначного решения в психологическом эксперименте. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме особенностей личности подростка позволил выявить потребность в общении в качестве ведущей потребности старшеклассников [21; 42; 79; 117; 123; 161 и др.], что в свою очередь значительно повышает методическую эффективность обучения их иноязычному устно-речевому общению.
В современной науке существует большое количество несовпадающих определений общения, что делает спорным вопрос о дефиниции этого понятия [24; 93; 95; 96; 104; 130; 151; 163 и др.]. Отечественные психологи едины в понимании общения как одного из видов деятельности [7; 99; 100; 105; др.].
О деятельности общения, применительно к речевому общению, целесообразно говорить, когда мы имеем ввиду речевые действия, имеющие самостоятельную цель и самостоятельную мотивацию, не совпадающую с доминирующей мотивацией неречевой деятельности, которую обслуживают эти речевые действия. Речевые действия могут выступать в качестве отдельной деятельности общения, особенно в процессе обучения иноязычным устным видам речевой деятельности. «Речевая деятельность есть специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности общения»[99; 51].
С позиции деятельностного подхода общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такое рассмотрение базируется на положении единства общения и деятельности, предполагающем, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей [7; 93]. По мнению Б.Ф.Ломова единство общения и деятельности - это не наложение «одна на другую параллельно развивающихся (симметричных) деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [105; 127]. Для нашего исследования важно то, что общение есть процесс установления и поддержания целенаправленного прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми. Осуществление этого контакта позволяет либо изменять протекание коллективной (совместной) деятельности за счет согласования (рассогласования) индивидуальных деятельностей (социально-ориентированное общение), либо осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности на сообщение ей совокупности знаний, ценностных норм в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение) [99; 58-60]. Социально ориентированное общение может принимать такие формы как лекция, доклад, ораторская речь, теле-радио выступление, общение, включенное в производственные и социально-бытовые отношения и непосредственно их обслуживающее.
Содержание обучения личностно ориентированному общению
Содержание обучения иностранному языку является одной из основных дидактических категорий и представляет собой «многоуровневую педагогическую модель социального заказа, представляющую в предмете дидактики содержательную сторону обучения» [171; 46]. Ее характеристика достаточно полно трактуется в научной литературе [16; 90; 116; 142; 126]. Именно содержанием определяется уровень обученности учащихся, оно должно быть «прогностичным» [14; 33], учитывать современные достижения методики и базисных с ней наук, но в первую очередь личностную значимость для обучаемых. Мы согласны с тезисом С.Ф.Шатилова и Л.И.Агафоновой, в котором говорится, что альтернативная концепция обучения иностранному языку в... школе состоит в создании полноценного базового стандарта, т.е. владение как устной, так и письменной речью... является коммуникативной по цели и технологии обучения, когнитивной, развивающей, преимущественно культурно и страноведчески ориентированной, личностно мотивированной [185; 53-57].
В настоящем исследовании предпринята попытка разработать содержание обучения личностно ориентированному общению, опосредованного текстами для аудирования. Оно, на наш взгляд, включает в себя:
- -речевой материал - тексты для аудирования (рецептивный), монологические и диалогические тексты (экспрессивный), причем тексты для аудирования представляют собой не только содержание, но и важнейшее средство обучения монологической и диалогической формам общения;
- -языковой лингво-этнокультурный материал;
- -набор речевых средств, обслуживающих деятельность личностно ориентированного общения на основе текстов для аудирования; - речевые умения, обеспечивающие использование вышеуказанного речевого и языкового материала в процессе личност-но ориентированного общения - умение понимать устную речь на слух на разных уровнях, на структурно-вербальном и смысловом, на уровне полного и точного понимания или умения понимать общее содержание воспринимаемого сообщения; излагать воспринятую информацию творчески, т.е. в соответствии со своей личной точкой зрения, высказывая свое мнение, формулировать инициативные и реактивные реплики в диалогической форме общения, умение вести дискуссию по поводу проблем, содержащихся в тексте и т.д.;
- предметное содержание текста (ситуация, тема, подтема, проблема).
Такой взгляд на содержание обучения потребовал в первую очередь рассмотрения проблемы отбора текстов для аудирования с учетом личностной ориентации на общение на основе прослушанных текстов и в связи с воспринятой информацией, речь пойдет также об умениях устно-речевого общения на основе отобранного материала.
Предлагаемая подсистема упражнений и заданий как основа обучения личностно ориентированному общению
Знание сложной иерархической структуры умений в личностно ориентированном общении в связи с воспринимаемой личностно значимой информацией, а также этапов становления межличностного общения дает основание перейти к обсуждению подсистемы упражнений для развития вышеназванных умений.
Упражнение - это, основное непосредственное материальное средство организации учебной деятельности ученика и обучающей деятельности учителя, средство организации иноязычно-речевого общения между учащимися, учителем и учащимися, средство решения учебной и коммуникативной задач, средство формирования всех видов навыков и развития умений.
В связи с темой нашего исследования мы считаем целесообразным различать термины - упражнение, задача и задание. Задача и задание могут быть как составным компонентом упражнения, так и самостоятельным средством обучения.
В первом случае после задания или постановки задачи следует языковой или речевой материал, который усваивается в процессе решения задачи или выполнения задания. Во втором случае задача может решаться и без вербальных опор, она формулируется обычно в виде инструкций совершить то или иное речевое действие, используя свои собственные речевые средства и приемы для ее решения.
2.В. Informiere deine Freunde aber deine Freizeitgestaltung.
Коммуникативное задание, напротив, может выполняться с опорой на экстралингвистический или вербальный материал, а иногда и без опор, она обычно отражает и ситуацию общения.
Ihr seid im Frankfurter Flughafen und orientiert euch hier schlecht, stellt ein Gesprach zusammen.
В качестве опоры используются фотографии и прослушанный аутентичный текст.
Следовательно, задание - это понятие более широкое, чем задача, но уже, чем упражнение. В упражнении объединены задача, задание, языковой или речевой материал, языковые или речевые действия учащихся. В методической литературе представлены различные определения упражнения [27; 61; 125; 141]. Под упражнением можно понимать специально организованное учителем (учебником, учебным пособием) выполнение отдельных или целого ряда последовательных операций или действий в целях овладения ими, усвоения языкового материала или совершенствования навыков и умений в учебных условиях [184; 55].
Е.И.Пассов определяет упражнение как маленький сценарий акта иноязычного общения, в котором задана программа учебного или . речевого действия говорящего, пишущего, читающего, слушающего с целью достижения определенный цели в формирования навыков и развитии умений [129].
Опираясь на вышеуказанные определения и исходя из специфики обучения учащихся личностно ориентированному общению, в данном исследовании под упражнением следует понимать специфический сценарий акта иноязычного общения, включающего такие компоненты как коммуникативная задача, решение которой требует от учащегося использование изученных языковых средств и индивидуально-речевого опыта, а также коммуникативное задание, отражающее ситуацию общения с опорой на личностно значимую информацию с целью развития и совершенствования умений в личностно ориентированном общении.
