Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЖИВОПИСИ 14
ГЛАВА II. ЗРИТЕЛЬНЫЕ ВОСПРИЯТИЯ В ЖИВОПИСИ 73
1. Особенности восприятия в изобразительном процессе 73
2. Восприятие цвета 85
3. Восприятие светлот 97
4. Вопросы константности восприятия цветов. 107
ГЛАВА Ш. ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В НАТУРЕ И МЕТОДЫ ПЕРЕДАЧИ ИХ В ЖИВОПИСИ (Экспериментальное исследование в обоснование методов формирования "колористического восприятия" в живописи)
1. Восприятие и установление отношений по цвету и тону в процессе живописи учебной постановки 124
Первая серия экспериментов 126
Вторая серия экспериментов 145
Выводы по экспериментальным исследованиям и их научно-физиологическое обоснование 152
2. Методы передачи в живописи состояний природы. 165
Освещенность в природе и чувствительность глаза 165
Определение общего тона, Камертон 179
Формы и методы применения наглядности обучения в работе над пейзажем 188
ГЛАВА ІУ. ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЖИВОПИСИ 200
Заключение 250
Список использованной и изученной литературы . 255
Приложение (альбом иллюстраций)
Список иллюстраций 270
- ИЗ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЖИВОПИСИ
- Особенности восприятия в изобразительном процессе
- Восприятие и установление отношений по цвету и тону в процессе живописи учебной постановки
Введение к работе
Эстетическое воспитание подрастающего поколения, будучи неотделимо от коммунистического воспитания в целом, является важнейшим фактором формирования цельной, гармонически развитой личности.
Занимая в эстетическом воспитании одно из главных мест, изобразительное искусство не только развивает художественные наклонности, но и пробуждает и утверждает в человеке высокие идейные и моральные качества. Поэтому трудно переоценить роль изобразительного искусства, как одного из средств эстетического воспитания учащихся общеобразовательной школы.
Совершенствование форм обучения изобразительному искусству возможно лишь на основе повышения уровня подготовки учителя рисования в области рисунка и живописи. Отсюда вытекает, что исследование вопросов теории и методики специальных дисциплин имеет первостепенное значение, прежде всего, для художественно-графических факультетов педагогических институтов, готовящих для школ учителей изобразительного искусства, которым, естественно, никак нельзя ограничиться лишь приобретением практических навыков в рисунке и живописи без глубокого усвоения теоретических знаний и постижения сущности методов обучения.
Задачи современной школы требуют , чтобы учителя изобразительного искусства были высококвалифицированными специалистами, активными пропагандистами реалистического искусства.
В ходе претворения в жизнь решений партии и правительства по вопросам дальнейшего укрепления работы общеобразовательной школы и развития высшего педагогического образования обучение на художественно-графических факультетах стало занимать значительное место среди всей системы художественного образования в нашей стране.
В свете решений ХХІУ съезда КПСС перед педагогическими институтами стоят сейчас большие задачи, направленные на совершенствование форм и методов работы как на стационарах, так и на вечерних и заочных отделениях.
Художественно-графические факультеты имеют программу по всем специальным предметам, которая периодически пересматривается и совершенствуется. Однако, чтобы сделать ее полностью отвечающей данному профилю, найдя в ней гармоническое сочетание педагогических принципов с академическими требованиями, необходимы специальные исследования в этой области.
Приходится отметить, что из трех специальных предметов: рисунка, живописи и композиции - более всего исследована методика рисунка. Разработка методов преподавания живописи и композиции остается пока одной из наиболее сложных и менее изученных проблем как в системе художественного образования вообще, так и в системе подготовки художника-педагога, в частности.
Таким образом многолетняя практика в подготовке художника-педагога в области обучения живописи остается пока малоизученной, малообобщенной и, следовательно, не только не приведена в стройную систему, но даже ее отдельные звенья еще мало рассмотрены с точки зрения целесообразности того или иного метода. Правда, неоднократно изучалась история русской художественной школы, в частности, в области живописи (работы И.А.Бродского, Н.М.Молевой, Э.М.Белютина, Н.А.І1датриевой), где при рассмотрении педагогической деятельности художников большое место отводилось исследователями организационным вопросам перестройки художественного образования в историческом плане. Между тем теоретическое обоснование методов обучения профессиональной грамоте в живописи до сих пор в совокупности не изучалось, как не рассматривалось оно и с позиции подготовки художника-педагога.
В целом ряде изданных в настоящее время пособий и опубликованных статей для начинающих художников приводятся определенные методы в приобретении практических навыков в живописи и даются обоснованные ссылки на примеры из практики мастеров. Тем не менее, что касается научно-теоретической разработки вопросов живописи, то авторы чаще всего избегают их и ограничиваются описанием последовательности выполнения этюда на примере нескольких этапов, стадий (подготовленный рисунок, подмалевок, прописка основных форм, детализация и обобщение), много внимания уделяя технологическим особенностям материалов. Нисколько не умаляя значения в разработке методов обучения названных компонентов учебной задачи, необходимо признать, что этим далеко не исчерпывается раскрытие закономерностей передачи средствами живописи наблюдаемого предмета.
Слишком скупо, в частности, разобраны в учебной литературе вопросы обучения основам пейзажной живописи, как составной части всего процесса обучения, где также авторы в основном ограничиваются лишь общими рекомендациями брать верные пропорциональные отношения к имеющимся в природе, мало считаясь с особенностями восприятия светлот.
Далеко не всегда в учебной литературе и в педагогической практике при изложении приемов работы с натуры научно-теоретически обосновываются и наглядно раскрываются особенности воє-приятия цвета в живописи. Большую роль здесь пока играют лишь личные вкусы, собственный взгляд на искусство и наконец те приемы, на которых в свое время обучался сам преподаватель.
Причина того, что вопросы методики обучения живописи мало исследованы, лежит, вероятно, в том, что мало кто из мастеров пытался вникнуть в закономерности обучения искусству живописи, часто вообще не считая возможным установить в этой области обучения те или иные закономерности, нередко высказывая сомнения о необходимости методического обоснования процесса живописи.
Совершенно очевидно, однако, что советские художники-педагоги проникают и будут проникать в методы обучения, связывая их с вопросами восприятия как самой натуры, так и создаваемого учеником изображения. Ясно, что в этом вопросе, как и в других областях науки, можно занимать лишь одну из двух позиций: либо признавать непознаваемость творческого процесса живописи и явлений искусства, что является, как известно, позицией агностицизма, либо занимать материалистическую, единственно научную позицию, говорящую о познаваемости вещей и явлений.
Бесспорно, что именно научно-теоретическое раскрытие закономерностей учебного процесса в обучении основам изобразительного искусства составляет и будет составлять главную задачу советских педагогов-исследователей данного вопроса, которые, творчески использывающихся мастеров, будут на практике применять новые формы и методы преподавания живописи соответствующие уровню развития советской педагогики.
Проводимые в настоящее время исследования отдельных сторон обучения, должны, в конечном счете, обогатить и само содержание преподавания живописи, с тем чтобы оно полностью отвечало задачам подготовки учителя изобразительного искусства в школе. Существущая программа по живописи планирует последовательность изучения материала, содержит перечень заданий и характер постановок, указывает количество часов на выполнение и используемый материал. Кроме того, заочным педагогическим институтом выпущена целая серия учебных пособий по различным жанрам живописи, отраженным в соответствующих разделах программы, й все же наличие всего этого материала еще далеко не составляет определенней оправдавшей себя системы.
Нужно признать, что по сравнению с рисунком в обучении живописи программы менее определены в их практическом использовании, они больше варьируются на местах по инициативе преподавателей. Если в учебном рисунке трудно оспаривать тот факт, что, например, за изучением анатомической головы нужно рисовать голову живой модели, то в живописи пока что такой определенности задач гораздо меньше. Даже в том случае, если педагог следует программе, то сама трактовка ее таит в себе множество вариантов. Поэтому насущные задачи требуют поисков таких форм и методов, которые, обеспечивая эффективность процесса обучения живописи, сделали бы, в конечном счете, каждое задание программы научно обоснованным,, целенаправленным, интересным и необходимым в постижении тех или иных элементов живописи. Конечно, создать такую теоретически обоснованную систему обучения не так просто, так как методы преподавания живописи довольно разноречивы, а по ряду вопросов среди педагогов ведутся споры.
Подлинно научное рассмотрение тех или иных вопросов обучения живописи осложняется отчасти и тем, что педагоги нередко по-разному понимают терминологию живописи. Так приходится отмечать множество разнотолков в трактовке, хотя бы такого слова, как "тон". Одни определяют это понятие лишь как степень светлоты, приплюсовывая к нему цвет, другие, органически связывая его с цветом, рассматривают их в единстве, вкладывая в понятие "тон" и цветовое качество, третьи этим понятием явно подменяют термин "цвет", говоря, например, что этюд выдержан в зеленоватых тонах, и т.п.
В большинстве же случаев художники-педагоги применяют методы, исхода из своих представлений и взглядов на задачи живописи. К сожалению, это можно наблюдать и в современных художественных и в педагогических вузах.
В своих исследованиях мы исходили из того, что академическая живопись в педагогическом институте, как учебный предмет, должна дать ученику конкретные глубокие знания и практические навыки, помочь ему овладеть законами предачи формы и цветовых отношений, научить его правильно, художественно и, наконец, образно видеть и передавать средствами живописи явления действительности на плоскости. Причем главное внимание здесь должно быть обращено на задания начального этапа обучения,закладывающие основы овладения реалистической живописью.
П.П.Чистяков говорил:"По-настоящему, прежде всего, надо научить глядеть на натуру, это почти самое необходимое и довольно трудное"-1. Это требование относится к различным сторонам восприятия живописного облика предмета как с точки зрения светлотных отношений, так и со стороны восприятия цветовых градаций.
Именно этому важному вопросу и посвящена значительная часть наших экспериментальных исследований, направленных на познание особенностей восприятия предмета в световой среде и методов его изображения на плоскости средствами живописи. Знание о живописном состоянии предмета, находящегося в различных условиях освещения, дает возможность художнику работать над картиной и без натуры на основе полного и образного представления о ней. Это одно из ценнейших качеств художника, естественно, необходимо и педагогу, который должен делать поправки работ иногда без натуры, причем делать это убедительно. Если же художник воспитан на поверхностном восприятии предмета, то в живописи и в педагогической практике он неизбежно будет грешить односторонностью в его передаче. Живопись в этом случае, внешне производя часто впечатление эффектной, чаще всего ничему не учит автора, так как мимолетное впечатление от предмета без анализа особенностей его живописного состояния еще ничего не значит для начинающего художника.
Поэтому последовательная и систематичная учебная практика в живописи является необходимым условием накопления истинных образных представлений о предмете и явлениях природы. Если же перед учеником не ставятся определенные задачи в постановке, а рекомендации педагога неуверенны, а иногда и противоречивы, то занятия живописью приобретают скорее студийный, т.е. любительский характер, что при воспитании будущего учителя совершенно непригодно.
В живописи, как в учебном предмете, роль определенной системы и методики часто недооценивается, когда считают, что в основе должен лежать личный опыт преподающего художника. Однако личный опыт имеет часто очень случайный, а иногда и слишком субъективный характер и потому никак не может быть рекомендован как основной метод преподавания изобразительного искусства.
В то же время нужно учитывать, что обучение живописи должно быть творческим делом как для педагога, так и для студента, так как каждая работа связана с творческим отношением к натуре, когда в процессе выполнения задания начинающий художник, естественно, проявляет свое эмоциональное отношение к изображаемому предмету, - такова специфика искусства.
Творческая инициатива педагога должна отвечать общим задачам системы обучения, она должна быть на уровне современной науки, она должна теоретически и практически обобщать богатый опыт прошлого, оправдавшие себя методы и приемы и наконец, должна отвечать целям и задачам современного изобразительного искусства.
В преподавании искусства формальный подход совершенно неуместен. Ясно, что такая постановка дет способна вызвать; у студентов лишь недоверие, а сами занятия приобретут ремесленный характер, далекий от задач обучения подлинному искусству живописи. Преподавание живописи должно развивать творческие способности, наглядно показывать студентам, что система их обучения как раз и направлена на развитие этих способностей.
Для преподавателя художественно-графического факультета недостаточно одного лишь умелого исправления ошибок студентов
практическим показом. Процесс обучения должен вестись на основе определенных принципов и закономерностей. Еще бытующие неясные определения9 которые делает педагог, как, например, "приятно взято в тоне", "свежо по живописи" и т.п., внешне как будто стимулируют работу студента, а на самом деле лишь запутывают его. Лишь четкие и ясные определения качеств живописи могут повысить профессиональную подготовку будущего учителя, дадут ему возможность в дальнейшем уверенно чувствовать себя на педагогическом поприще.
Студент педагогического института должен видеть перед собой последовательность накопления знаний и практических навыков, продуманное соединение методов и приемов обучения. Взятое в единое целое все это является не чем иным, как системой обучения. Причем, методические приемы обучения составляют систему в том случае, если они находятся в такой органической взаимосвязи, когда одно положение вытекает из другого, один методический прием дополняет другой.
Нет нужды доказывать, насколько сложным является дело создания такой системы в области живописи.
В обучении академическому рисунку мы можем назвать, например, систему П.П.Чистякова, систему Д.Н.Нардовского.
В области живописи получившей признание системы, как известно, не создано, хотя существовали принципы расположения учебного материала, отдельные методы, приемы, которые официально представлялись как системы. Отсутствие подлинной системы отчасти можно объяснить тем, что в живописи чаще, чем в графике, менялись направления, а развитие каждого направления неизменно связывалось и с эволюцией методов обучения. Кроме ТОГО, MHO-гае из преподававших художников часто видели в живописи, прежде всего, эмоциональное начало, уделяя основное внимание индивидуальному подходу к ученику с целью развития его таланта. Нет надобности доказывать, какую роль играет даже в учебном этюде чувственная сторона, творческое вдохновение. Без них живопись всего лишь подкрашенный рисунок, такая "живопись" не может никого взволновать. Разумеется, было бы неправомерным игнорировать и индивидуальный подход к ученику. Но все это не означает, что процесс обучения живописи не должен согласовываться с определенной системой. Наоборот, в своих положениях мы исходим из того, что, только пройдя последовательное обучение на различных по своей сложности и характерным особенностям объектах, с помощью определенных методов постигнув законы живописи и овладев ее средствами, специалист окажется по-настоящему подготовленным к художественному видению действительности, к творчеству.
Автор диссертации, естественно, не пытается рассматривать изложенный материал как систему обучения живописи. Вероятно, она может быть создана лишь усилиями целого коллектива преподавателей,причем, в полной взаимосвязи с другими предметами и, в первую очередь, с рисунком и композицией. Научно разработанная система преподавания живописи приведет к тому, что профиль подготовки художника-педагога будет иметь свои яшю выраженные отличительные особенности.
В данном же труде мы пытаемся дать лишь некоторые предпосылки к созданию такой системы.
При проведении исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить и рассмотреть в совокупности труды в области обучения живописи.
2. Рассмотреть особенности восприятия в изобразительном процессе и особенности восприятия цвета, которые должны быть учтены при научной разработке методов обучения живописи.
3. Исследовать методы формирования колористического восприятия в процессе обучения основам живописи.
4. Исследовать формы и методы, отвечающие профилю подготовки художника-педагога.
5. Дать теоретическое обоснование обучения живописи в педагогическом институте, установив взаимосвязь дидактических признаков с академическими требованиями, рассмотрев с этой позиции принцип воспитывающего обучения и его идейной направленности, принцип научности, принцип наглядности, принцип активности и сознательности, принцип систематичности и последовательности, принцип индивидуального подхода к студентам.
Многолетний педагогический опыт наблюдения за выполнением колористических задач и анализ живописных качеств учебных работ позволили построить следующую рабочую гипотезу исследования: научно обоснованное акцентирование цветовых и тоновых задач при обучении живописи является не только важнейшим фактором формирования колористического видения, но и помогает будущему художнику-педагогу глубже вникать в закономерности восприятия предметов, находящихся в различной световой среде.
Из истории развития теории и методики обучения живописи
Основа обучения живописи в педагогическом институте состоит, прежде всего, в практической работе над натурой. Однако многие учебные задания по живописи натурных постановок на младших курсах, на наш взгляд, еше не вполне убедительно раскрывают перед начинающими основные закономерности тоновых и цветовых отношений, а следовательно, еще слабо реализуют основные принципы дидактики. Особое внимание этому вопросу необходимо уделять на I и П курсах, где должны быть заложены основы профессионального восприятия в живописи с усвоением сущности самого метода. Естественно, что практическое применение этих основ должно иметь особое значение для студентов вечерних и заочных отделений, которые уже ведут педагогическую работу по изобразительному ишуеству в школах, но часто излагают материал по живописи слишком поверхностно, недостаточно наглядно и убедительно, обходя многие существенные стороны восприятия предмета и средств его передачи в живописи. Кроме того, приходится отметить, что педагоги институтов в ряде случаев избегают сделать на младших курсах: постановку наглядной с методической точки зрения, опасаясь таким рациональным началом снизить ее эмоциональное воздействие. Они предпочитают ставить объект изображения своеобразно, согласно творческим тенденция самого руководителя, как художника. Между тем, нередки примеры, студент, когда в сложном задании по живописи фигурытУбшрежая свои навыки, допускает непростительные ошибки в решении цветовых задач,
Затрагивая этот вопрос,нельзя не учитывать, что в педвузах количество часов по курсу живописи довольно ограниченно (по сравнению со специальными художественными институтами). Поэтому не- обходимо, чтобы постановки были максимально результативными в усвоении знаний и навыков в постижении основ профессиональной грамоты. Неправомерно и игнорирование в постановке учебных задач и теоретических положений по цветоведению. Ведь подготовка художника-педагога будет значительно обеднена, если он,буд/чи студен-том,не овладеет такими методами обучения, которые органически соединяли бы в себе как практическое, так и теоретическое начало.
Поэтому мы поставили целью исследовать,какие наглядные формы и методы, при работе с натуры могли бы способствовать эффективности приобратения знаний и практических навыков в основах живописи, при изображении предметов, находящихся в определенной световой среде.
В течение многолетней педагогической работы как на стационарной, так и на заочном отделениях художественно- графических факультетов автор проводил анализирование особенностей прохождения изобразительного процесса при выполнении учебных постановок» исследовал и систематизировал наиболее характерные из студенческих работ по их живописным качествам. В последние три года нами был проведен на младших курсах целый ряд экспериментальных заданий на акцентирование перед студентами многих особенностей в цветовых игоновых отношениях элементов постановок и особенностей общего колористического решения, благодаря чему удалось собрать ценный в научно-методическом отношении материал, состоящий почти из двухсот учебных работ.
После тщательного анализа этого материала мы сочли необходимым путем проведения двух заключительных серий экспериментов еще раз проверить наиболее характерные особенности восприятия взаимодействия цветов при работе с натуры. Одновременно с этим мы поставили перед собой задачу выявить, с помощью каких форм и методов было бы целесообразно усилить педагогическое значение натюрмортних постановок младших курсов.
Практически определение цветовых отношений при оценке цвета по всем трем его параметрам (или качествам) в живописи чрезвычайно затруднительно. Особую сложность в этом случае представляло бы для испытуемых студентов разделение задачи на оценку цветового тона и насыщенности. Поэтому экспериментальные исследования были поставлены нами в основном в двух аспектах, а именно; с задачей на определение отношений по тону (светлотных отношений) и с задачей на определение цветовых отношений.
Особенности восприятия в изобразительном процессе
Процесс отражения предмета в изобразительном искусстве; как отражение реального мира, основывается прежде всего на зрительных ощущениях и восприятиях.
Ленинская теория отражения рассматривает ощущения, как начальный источник всех знаний об окружающих предметах и явлениях действительности. "Все знания из опыта, из ощущений и восприятий, писал В.И.Ленин.
Зрительные ощущения возникают путем воздействия электромагнитных води на световой рецептор нашего глаза. Благодаря зрительным ощущениям человек познает множество особенностей и закономерностей в предметах и явлениях природы. Среди них одной из главных особенностей является освещенность предметного мира, что дает возможность ощущать и воспринимать такие свойства предметов, как их цвет, объем, величину,; положение в пространстве и многое другое. Как источники собственного света, так и источники отраженного света, вместе взятые, составляют световую среду, которая делает мир полным жизни и красочного многообразия. Конечно, наибольшее количество предметов, различных по своей окра оке, является источниками отраженного света, они и составляют основной объект наших зрительных ощущений и восприятий Освещенность предметов - основное условие самых различных зрительных ощущений, когда даже едва заметный предмет, будучи источником света и действуя на глаз, оставляет у нас определенный зрительный образ. Ощущение света является результатом взаимодействия лучистой энергии с органом зрения и восприятия этого взаимодействия сознанием человека. Путем такого взаимодействия человек получает разнообразнейшие ощущения света и цвета, благодаря чему он воспринимает богатейшие цветовые и тоновне градации, характеризующие предмети и явления природа Ощущение света является важнейшим средством познания объективной реальности материального мира. Таким образом, еветоощущение нужно понимать как результат воздействия материального мира на зрительный анализатор, как на высокоорганизованную материю.
В.И.Ленин писал: "Колебания эфира существуют независимо от наших ощущений света. Наши ощущения света зависят от действия колебаний эфира на человеческий орган зрения1. Но в то же время В. И.Ленин подчеркивал, что на анализаторы человека воздействует не только объективная реальность, во и ряд внутренних факторов, то есть раздражений, идущих от внутренних органов. "Ощущение, - писал он, - зависит от мозга, нервов, сетчатки и т.д., т.е. от определенным образом организованной материи"?
Восприятие и установление отношений по цвету и тону в процессе живописи учебной постановки
Основа обучения живописи в педагогическом институте состоит, прежде всего, в практической работе над натурой. Однако многие учебные задания по живописи натурных постановок на младших курсах, на наш взгляд, еше не вполне убедительно раскрывают перед начинающими основные закономерности тоновых и цветовых отношений, а следовательно, еще слабо реализуют основные принципы дидактики. Особое внимание этому вопросу необходимо уделять на I и П курсах, где должны быть заложены основы профессионального восприятия в живописи с усвоением сущности самого метода. Естественно, что практическое применение этих основ должно иметь особое значение для студентов вечерних и заочных отделений, которые уже ведут педагогическую работу по изобразительному ишуеству в школах, но часто излагают материал по живописи слишком поверхностно, недостаточно наглядно и убедительно, обходя многие существенные стороны восприятия предмета и средств его передачи в живописи. Кроме того, приходится отметить, что педагоги институтов в ряде случаев избегают сделать на младших курсах: постановку наглядной с методической точки зрения, опасаясь таким рациональным началом снизить ее эмоциональное воздействие. Они предпочитают ставить объект изображения своеобразно, согласно творческим тенденция самого руководителя, как художника. Между тем, нередки примеры, студент, когда в сложном задании по живописи фигурытУбшрежая свои навыки, допускает непростительные ошибки в решении цветовых задач,
Затрагивая этот вопрос,нельзя не учитывать, что в педвузах количество часов по курсу живописи довольно ограниченно (по сравнению со специальными художественными институтами). Поэтому не- обходимо, чтобы постановки были максимально результативными в усвоении знаний и навыков в постижении основ профессиональной грамоты. Неправомерно и игнорирование в постановке учебных задач и теоретических положений по цветоведению. Ведь подготовка художника-педагога будет значительно обеднена, если он,буд/чи студен-том,не овладеет такими методами обучения, которые органически соединяли бы в себе как практическое, так и теоретическое начало.
Поэтому мы поставили целью исследовать,какие наглядные формы и методы, при работе с натуры могли бы способствовать эффективности приобратения знаний и практических навыков в основах живописи, при изображении предметов, находящихся в определенной световой среде.
В течение многолетней педагогической работы как на стационарной, так и на заочном отделениях художественно- графических факультетов автор проводил анализирование особенностей прохождения изобразительного процесса при выполнении учебных постановок» исследовал и систематизировал наиболее характерные из студенческих работ по их живописным качествам. В последние три года нами был проведен на младших курсах целый ряд экспериментальных заданий на акцентирование перед студентами многих особенностей в цветовых игоновых отношениях элементов постановок и особенностей общего колористического решения, благодаря чему удалось собрать ценный в научно-методическом отношении материал, состоящий почти из двухсот учебных работ.
После тщательного анализа этого материала мы сочли необходимым путем проведения двух заключительных серий экспериментов еще раз проверить наиболее характерные особенности восприятия взаимодействия цветов при работе с натуры. Одновременно с этим мы поставили перед собой задачу выявить, с помощью каких форм и методов было бы целесообразно усилить педагогическое значение натюрмортних постановок младших курсов.
Практически определение цветовых отношений при оценке цвета по всем трем его параметрам (или качествам) в живописи чрезвычайно затруднительно. Особую сложность в этом случае представляло бы для испытуемых студентов разделение задачи на оценку цветового тона и насыщенности. Поэтому экспериментальные исследования были поставлены нами в основном в двух аспектах, а именно; с задачей на определение отношений по тону (светлотных отношений) и с задачей на определение цветовых отношений.
