Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ существующих педагогических технологий обучения иноязычной научной коммуникации магистрантов технического профиля 17
1.1. Предпосылки перехода к компетентоностным педагогическим технологиям в образовании 17
1.2. Компетентностные педагогические технологии 25
1.3. Особенности обучения в магистратуре как составляющего звена непрерывного образования 39
1.4 Мотивы к изучению иностранного языка в магистратуре технического вуза в научно-педагогических публикациях 45
1.5. Научная речь как основа обучения иноязычной научной коммуникации магистрантов технического профиля 51
1.5.1 Понятия «коммуникация» и «научная коммуникация» 56
1.5.2. Научная речь и ее жанры 61
1.5.3 Научный текст и научный дискурс 68
1.5.4. Основные стилистические особенности научного стиля речи 77
1.5.5. Лексические особенности научной речи 81
1.5.6. Грамматические особенности научной речи 86
1.5.7. Содержание обучения иноязычной научной коммуникации в магистратуре технического вуза 90
Выводы по главе 1 92
Глава 2. Разработка и апробация технологии обучения иноязычной научной коммуникации магистрантов технического профиля 94
2.1. Разработка технологии обучения иноязычной научной коммуникации агистрантов технического профиля 94
2.1.1. Цели, задачи, структура и особенности технологии обучения иностранной научной коммуникации магистрантов технического профиля 94
2.1.2.Первый этап технологии обучения английской научной коммуникации магистрантов технического профиля 99
2.1.3. Технология применения Mathcad в качестве дидактического сопровождения учебного процесса на первом этапе 100
2.1.4.Второй этап обучения английской научной коммуникации магистрантов технического профиля 108
2.1.5. Проектная деятельность по участию магистрантов в модели международной научной конференции 111
2.2. Разработка и применение учебного пособия «Английский язык. Учебное пособие для магистрантов технических направлений» 116
2.3. Экспериментальная проверка эффективности применения технологии обучения иноязычной научной коммуникации магистрантов технического профиля 128
2.3.1. Констатирующий эксперимент 128
2.3.2. Обучающий эксперимент 140
2.3.3. Экспериментальная работа по обучению иноязычной письменной научной коммуникации 142
2.3.4. Контрольные срезы 148
2.4. Итоги проведения экспериментов по обучению иноязычной научной коммуникации 155
Выводы По Главе 2 162
Заключение 164
Список сокращений 167
Словарь терминов 168
Библиография
- Особенности обучения в магистратуре как составляющего звена непрерывного образования
- Основные стилистические особенности научного стиля речи
- Цели, задачи, структура и особенности технологии обучения иностранной научной коммуникации магистрантов технического профиля
- Экспериментальная проверка эффективности применения технологии обучения иноязычной научной коммуникации магистрантов технического профиля
Особенности обучения в магистратуре как составляющего звена непрерывного образования
Социально-экономические и политические изменения в конце прошлого века в России привели к кризису отечественной образовательной системы, что вызвало необходимость ее модернизации. Всемирная глобализация предопределила активное участие России в создании единого международного образовательного пространства. В настоящее время происходит переход на новые стандарты образования в связи с положениями Болонского процесса, которые заключаются в: приведении высшего образования разных стран к единым стандартам и внедрению взаимно признаваемых дипломов; использовании принципа непрерывности образования; развитии мобильности студентов; введении кредитной системы; переходе на двухуровневую систему образования (бакалавриат и магистратуру).
В современном мире репутация любого университета определяется не только традиционными критериями: качеством образования, разнообразием факультетов и программ, финансированием и т. д. Своеобразной визитной карточкой вуза становится его место в международном рейтинге университетов. Высокая позиция привлекает большее число абитуриентов (в том числе иностранных) и лучших российских и зарубежных преподавателей, повышает статус и чувство гордости его работников. Целью программы 5-100 (стоящей, в том числе, и перед ФГАОУ ВО «СПбПУ») является к 2020 г. обеспечить вхождение не менее пяти российских вузов в первую сотню ведущих мировых университетов согласно QS World University Rankings. Программа предполагает привлечение иностранных преподавателей к чтению лекций на иностранном языке, выполнение научно-исследовательских проектов совместно с международными высокотехнологичными организациями и т.д. Все это требует сформированных навыков иноязычной научной коммуникации.
Во все международные рейтинги в той или иной формулировке входят показатели публикационной активности и индекс цитирования. В системе оценки QS World University Rankings, например, 20% итоговой оценки зависит от показателя «Индекс цитирования». В рейтинге Times Higher Education большая часть оценки приходится на индекс цитирования (30%) и на уровень исследовательской работы (30%). В данном рейтинге университет не допускается к участию, если он имеет менее 1000 публикаций, индексируемых в Web of Science. В Шанхайском рейтинге основной вес приходится на индекс цитирования и число часто цитируемых исследователей (40%), на число статей в журналах Nature или Science (40%) [93].
Проблема российских университетов связана с недостаточным числом публикаций в международных научных изданиях и низкой цитируемостью даже при наличии высококвалифицированных ученых и большого числа публикаций на русском языке. Приведем пример. Сотрудники Новосибирского национального исследовательского государственного университета, занимающего наиболее высокое место (352-е) среди участников 5-100 в международном рейтинге QS World University Rankings, опубликовали в 2012 году в 5 раз меньше статей (индексируемых в Web of Science), чем сотрудники университетов, занимающих позиции с 95-го по 150-е. Низкие показатели во многом объясняются тем, что только 10% публикаций российских исследователей размещаются в журналах, индексируемых Web of Science или Scopus [93].
Н.Г. Куракова, В.Г. Зинов с коллегами выделяют следующие причины низкой публикационной активности российских университетов:
1. Низкая читательская активность сотрудников и студентов университетов. Российские ученые не знакомятся с 70-80% публикаций, написанных международным научным сообществом, что неизбежно приводит к утрате понимания векторов развития той или иной области науки. При этом много читающие преподаватели обычно подготавливают много читающих студентов. А факт существования зависимости между читательской и публикационной активностью уже доказан [92].
2. Отсутствие современного информационного обеспечения исследовательской деятельности и неумение им пользоваться. Согласно данным исследований лишь 2% российских организаций, выполняющих исследования и разработки, и менее 7% университетов имеют доступ к наукометрическим ресурсам компании Thompson Reuters. Подписку на базу данных Scopus в России в 2013 году имели всего 80 организаций, что только составляет 5,5% вузов, 2,7% научно-исследовательских институтов, 2,2% организаций, выполняющих разработки.
3. Дисбаланс дисциплинарной организации науки в университетах. Многие российские исследователи производят мало публикаций, плохо представляют, что именно нужно производить и как это распространять. При этом существует явная тенденция к сокращению доли исследований в передовых динамично развивающихся сферах мировой науки и недостаточно учитывается фактор междисциплинарности. Кроме того, важно отметить низкую публикационную активность молодых ученых в некоторых областях науки. Во всем мире аспирантура является тем периодом, в течение которого проводится наиболее активная исследовательская деятельность, но публикационная активность российских аспирантов экономических, сельскохозяйственных, социальных специальностей очень низка.
4. Отсутствие ресурсов для быстрой актуализации исследовательских повесток. Одним из факторов низкой конкурентоспособности российских вузов является процесс обновления исследовательских и образовательных программ [93].
Основные стилистические особенности научного стиля речи
Степень магистра по научному уровню следует за степенью бакалавра и предшествует степени кандидата наук. Степень магистра подтверждает образовательный уровень выпускника последипломного образования и наличие умений и навыков, необходимых для проведения научной деятельности. Выпускник магистратуры должен быть не только широко эрудированным и компетентным в своей специальности, но и владеть методологией научной работы, методами получений, обработки и фиксации научных данных, информационными технологиями. Поскольку современная наука предполагает активное международное сотрудничество и обмен научной и профессиональной информацией, магистр должен иметь сформированную иноязычную компетенцию. Иноязычная подготовка магистрантов, заключающаяся, прежде всего, в обучении эффективно осуществлять иноязычную коммуникацию в рамках их профессиональной и научной деятельности, является в настоящее время особенно актуальной задачей. Таким образом, основной целью обучения иностранному языку в системе магистратуры является развитие знаний, умений и навыков, необходимых для адекватной коммуникации в научной и профессиональных областях [154].
Вопросами обучения иностранному языку в магистратуре занимались многие исследователи. Приведем несколько примеров. Н.В. Попова, М.М. Степанова рассматривают проблемы обучения английскому языку магистрантов нелингвистических направлений на основе междисциплинарного подхода, который включает лингвистическую, компьютерную, профессиональную и культурологическую направленность обучения магистрантов [123]. На основе данного подхода коллективом авторов СПбГПУ (Н.И. Алмазова, М.С. Коган, О.А. Никитенко, Н.В. Попова, М.М. Степанова) был разработан профессионально-ориентированный учебно-методический комплекс для магистрантов технического профиля [10]. Данное учебное пособие является интегративным, так как включает в себя иностранный язык, общепрофессиональный компонент и вариативный компонент в виде создания компьютерной обучающей среды. В содержание данного пособия входят общетехнические темы; задания на написание различных документов грантового сопровождения; задания, связанные с использованием программ машинного перевода; задание на подготовку презентации в программе Power Point; задания на реферирование и аннотирование статей и др. [108].
И.С. Скорикова занимается разработкой технологии поэтапной подготовки магистрантов направления «Дизайн ландшафта» осуществлять иноязычную презентацию и обсуждение проектов, учитывая тематическую, синтаксическую, этнокультурную и структурно-семантическую особенность подъязыка ландшафтного дизайна [146]. Исследования М.Е Пахомкиной посвящены вопросами использования реферирования, аннотирования и перевода научных текстов по специальности как эффективных средств обучения разным видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка [115]. Для эффективного обучения магистрантов иностранному языку необходимым представляется рассмотреть специфику магистратуры как уровня современной системы образования.
Образовательные степени бакалавр и магистр были введены в России с целью соотнесения отечественных дипломов об окончании образования с мировыми, поскольку при наличии диплома бакалавра или магистра выпускнику не требуется подтверждать свой образовательный уровень за рубежом. Для реализации данной задачи Россия присоединилась к Болонскому процессу и изменила свои образовательные стандарты согласно требованиям данного международного соглашения. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» выделяет 2 уровня высшего образования: общее высшее профессиональное образование с квалификацией «бакалавр» и специализированное углубленное высшее образование с квалификацией «магистр» [172]. Данная структура должна обеспечить конвертируемость российских дипломов и иерархию выпускников высших учебных заведений, что приводит к высокому уровню трудовой и академической мобильности.
Переход на двухуровневую систему также способствует формированию у личности потребности образования в течение всей жизни. Программа подготовки бакалавра занимает четыре года, носит общепрофессиональный и общенаучный характер и дает фундаментальную подготовку без узкой специализации. Диплом бакалавра является дипломом о полноценном высшем образовании и дает основания для продолжения учебы в магистратуре [145].
Если бакалавриат дает основы профессиональной подготовки, то магистратура предоставляет более глубокие теоретические знания по узкой специальности обучающегося. Магистратура в течение еще двух лет готовит к преподавательской и научно-исследовательской работе [145]. Магистратура дает возможность стать профессионалом в своей области, научиться решать научно-исследовательские, аналитические и управленческие задачи. Данный уровень является звеном в непрерывном обучении, поскольку степень магистра позволяет продолжить обучение в аспирантуре. Ректор ФГАОУ ВО «СПбПУ» А.И. Рудской на заседании Совета при Президенте по науке и образованию подчеркнул необходимость усилить роль магистратуры, поскольку именно данный уровень образования способен решить задачу опережающей подготовки специалистов к использованию передовых наукоёмких технологий, и тем самым к образованию через всю жизнь. Ректор сказал, что современная магистратура зачастую обеспечивает лишь продолжение образования по тому же или родственному направлению, в то время как новые технологии часто требуют изменения профиля обучения и интегрирования различных магистерских программ. Решение проблемы может стать разработка индивидуальных образовательных маршрутов, предусматривающих дополнительную программу в рамках магистратуры иного профиля [57].
Цели, задачи, структура и особенности технологии обучения иностранной научной коммуникации магистрантов технического профиля
Наиболее характерными особенностями языка науки являются выбор лексики и синтаксическая организация текста. В лексике научной речи условно можно выделить три основных пласта: стилистически-нейтральные общеупотребительные слова, общенаучные слова и термины. Общеупотребительная лексика составляет основу научного текста и позволяет языку науки не стать языком избранных, а научное знание – достоянием лишь ученых, данный слой лексики делает текст понятным большего круга читателей. Ее количество зависит от типа адресата: в работах, предназначенных для специалистов, ее доля уменьшается, в работах для широкой аудитории - увеличивается. Не все общеупотребительные слова подходят для языка науки, они должны, прежде всего, соответствовать установкам и функциям научного стиля. В научной речи слово в основном обозначает не конкретный предмет, а класс предметов, то есть общее научное понятие. Поэтому существует тенденция к использованию слов с отвлеченным, нейтральным и обобщенным значением. Кроме того, слова должны употребляться в прямых или терминологических значениях [81].
Общенаучные слова используются для описания различных научных объектов и явлений, процессов в области науки и техники. Эти слова закреплены за определенными понятиями, но они не являются терминами. Это слова и словосочетания, которые отбираются специалистами в данной области и которые, являясь привычными для них, используются автоматически. Они не обладают свойствами термина идентифицировать предметы, понятия, явления в конкретной области знания, а используются для установления взаимопонимания между специалистами. К специальной общенаучной лексике относят производные от терминов, слова, описывающие связи между терминологически обозначенными понятиями и объектами, общенародные слова, используемые только в строго определенных словосочетаниях. В текстах по электричеству, например, the magnetic field is set up (ср. магнитное поле создается), the line is terminated (ср. цепь выводится на зажимы),the voltage is applied (ср. напряжение подается), the switch is closed (cp. переключатель замыкается). Хотя данный слой лексики не фиксируется в терминологических словарях, он является значительной характеристикой научного стиля речи [81].
Ядром научного стиля является терминология. Вопросами терминологии занимались многие ученые: И.В. Арнольд, Ю.В. Ванников, И.Р. Гальперин, Я.И. Рецкер, Э.Р. Скороходько и многие другие. Термин, по мнению Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина, – это «слово или словосочетание, обозначающее какое-либо понятие из разных областей знаний, однозначно называющее предмет, понятие или явление науки и точно раскрывающее его содержание» [3, с. 309]. М.М. Глушко считает, что «термин – это слово или словосочетание специального (научного, технического и т.п.) языка, создаваемое (принимаемое, заимствуемое) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов» [159, с. 110]. А.А. Реформатский рассматривает термины как «слова специальные, ограниченные своим особым назначением; слова, стремящиеся быть однозначными как точное выражение понятий и называние вещей» [127, с. 61]. Таким образом, многие исследователи под термином понимают типичное для какой-либо профессиональной сферы эмоционально-нейтральное слово или словосочетание, однозначно называющее и раскрывающее содержание предмета, понятия или явления науки.
Термины, в отличие от общеупотребительных слов, однозначны и неэкспрессивны, в их основе лежит научно построенное определение. Одни термины имеют узкоспециальное употребление, другие его утратили и вошли в разные стили речи [3]. Термины составляют примерно 15-20 % общей лексики научного стиля и преобладают над другими видами специальной лексики, такими как профессионализмы, номенклатурные жаргонизмы и т.д.
Основной задачей термина является такое указание на предмет или явление, которое может обеспечить четкое и однозначное понимание информации специалистами. Таким образом, термин должен отвечать следующим требованиям: - термин должен быть однозначным, т.е. независимым от контекста. Каждый термин должен иметь одно определенное значение, верное во всех случаях его использования. - термин должен быть точным, иметь точное значение, указанное его определением. Одно и то же понятие не может именоваться по-разному, т.е. не должно быть терминов-синонимов. - термин должен быть логичным, т.е. следовать правилам логической классификации и исключать элемент противоречивости и неясности. - термин должен быть объективным, он не должен иметь каких-либо дополнительных смыслов, т.е. термин не может обладать эмоциональностью, метафоричностью, он не должен вызывать никаких субъективных ассоциаций [81].
С.Н. Гореликова выделяет две категории терминов: 1) общенаучные и общетехнические термины и 2) специальные (номенклатурные) термины. Общенаучные и общетехнические термины включают в себя общие понятия науки и техники. Они многозначны и неразрывно связаны с общим языком, их значение выявляется из «экстралингвистического макроконтекста и связанного с ним лингвистического микроконтектста». Их количество ограничено, поскольку существует немного научных и технических понятий [49, с. 130].
Номенклатурные термины, по мнению ученого, выражают частные понятия науки и техники. Они являются однозначными единицами языка и появляются стихийно или заимствуются из других языков. Поскольку они выражают бесконечное множество предметов, явлений и объектов научной деятельности, то их число неограниченно. К примеру, 500 000 английских слов из 600 000 в словаре Webster являются номенклатурными терминами. В статье по узкотехнической специальности количество специальных терминов варьируется от 150-200. В ходе научно-технического развития номенклатурные термины могут приобретать дополнительные значения, превращаюсь тем самым в общенаучные и общетехнические термины, в тоже время общенаучные и общетехнические термины могут терять некоторые значения и становиться специальными однозначными терминами [49].
Выделяют однокомпонентные и многокомпонентные термины. Однокомпонентными терминами или простыми терминами являются простые слова, например wing (крыло самолета), resistance (сопротивление), disbranch (обрезать ветки), capacity (емкость) и т.д. [49]
Экспериментальная проверка эффективности применения технологии обучения иноязычной научной коммуникации магистрантов технического профиля
Проектная деятельность заключается в подготовке студентов к участию в международной научной конференции. Задания данной части выполняются студентами в рамках самостоятельной работы. Студенты проходят все этапы участия в международной конференции: от выбора подходящей конференции до написания тезисов и составления презентации. Оценивание письменных работ проекта происходит на основе экспертной оценки преподавателя по пяти основным компонентам иноязычной письменной научной коммуникации по пятибалльной шкале.
Упражнения, направленные на обучение писать научную статью, находятся в секции «Scientific Writing», которая представлена в каждом из 10 уроков пособия. Осуществление иноязычной письменной научной коммуникации происходит при выполнении рецептивных, репродуктивных и продуктивных видов деятельности: рассматривается аутентичный научный текст (рецепция); аннотируются, реферируются, суммируются идеи и проблемы данного текста (репродукция); разрабатываются и описываются собственные идеи и выводы (продукция).
Основополагающим принципом организации обучения иноязычной письменной научной коммуникации в виде научной статьи выступает принцип преемственности между разделами, который предполагает связь всех промежуточных целей и их направленность на достижение конечной цели. Для написания научной статьи учащиеся должны владеть лингвистическим аспектом научной речи, уметь строить логико-смысловые связи внутри абзаца и между абзацами в целом тексте, знать структурно-смысловую специфику научной статьи и правила ее оформления (в том числе оформление таблиц, графиков, списка литературы).
В структурно-содержательном плане разделы можно условно разделить на три модуля, отличающиеся по структуре, объему и сложности материала, который распределяется в логической последовательности от простого к сложному. С каждым модулем задачи усложняются и решаются с учетом повторяемости и преемственности.
Первый модуль включает в себя обучение лексическим особенностям письменных научных текстов: студенты учатся различать устный и письменный научный текст, вспоминают особенности данного стиля речи, изучают рекомендации к созданию письменного научного высказывания и выполняют упражнения на тренировку полученной информации. После выполнения заданий учащимся предлагается творческое задание: они изменяют предложенный текст, делая его более формальным. Данные задания направлены на развитие умений соблюдать стилистические нормы научной речи и нормы письменного этикета при создании собственного текста.
Обучение синтаксическим структурам разных уровней (предложение, абзац) является важным, поскольку без навыков составления различных видов предложений и умений их связывать в законченные абзацы, невозможно построить научный текст. Следовательно, второй модуль содержит обучение синтаксису английской научной речи: тренировку связности научного текста (слова-связки и конструкцию this/these summary word), работу над структурно-смысловой организацией абзацев и логико смысловыми связями на уровне абзаца и сверхабзаца на основе различного типа определений терминов: кратких и развернутых, контрастивных и сравнительных определений. Данный вид деятельности представляется важным, поскольку ядром научного стиля речи является терминология. специфику написания «problemo-solution texts», правила составления косвенных вопросов (как одного из средств постановки проблемы в тексте), и другие способы введения проблемы в научном произведении. правила оформления и описания графиков и таблиц в научной статье. Таким образом, студенты приобретают умения использовать различные способы организации текста и нормы его оформления.
Овладев синтаксисом, учащиеся приступают к изучению логико-смысловой структуры научной статьи. Третий модуль включает в себя наибольшее количество уроков, поскольку он раскрывает типичную структуру научной статьи (Название, Аннотация, Введение, Методы, Результаты, Обсуждение, Заключение, Список литературы).
В данном модуле используются следующие упражнения: Рецептивные упражнения: упражнения на контроль понимания текста (части аутентичной научной статьи), упражнения на распознавание лингвистических средств. Репродуктивные упражнения: перифраз заданного абзаца или текста, частичное изменение заданного текста, установление правильной последовательности, соединение предложений и абзацев в связный текст. Репродуктивно-продуктивные упражнения: расширение заданной информации, использование средств аргументации при помощи ссылок на авторитетные источники, обобщение основных проблем текста с собственной оценкой, развитие текста различными методами.
Продуктивные упражнения: написание различных частей научной статьи, написание аннотации и библиографии.
Содержание и структура научной статьи может значительно отличаться в разных областях науки. Поскольку упражнения разработаны для магистрантов различных технических специальностей, в каждом разделе “Scientific Writing” присутствуют задания по самостоятельному поиску и работе над различными частями научной статьи по специальности магистранта с дальнейшим обсуждением особенностей и закономерностей в классе. Таким образом, рефлексия реализуется в таких компонентах письма как контроль, самоконтроль и анализ. В процессе создания письменного научного текста учащиеся постоянно осуществляют контроль своих действий и действий своих коллег.
Кроме того, управлять когнитивной деятельностью магистрантов помогают правила-инструкции, предоставляющие собой алгоритмы по производству формальных письменных текстов, определений терминов различных типов, научной статьи.
Таким образом, предложена следующая последовательность этапов обучения написанию научной статьи на английском языке: 1) обучение лексическим особенностям письменных научных текстов; 2) обучение синтаксису английской научной речи; 3) обучение логико-смысловой структуре английских научных текстов. Результатом выполнения сквозного задания в разделе «Scientific Writing» должна стать научная статья на английском языке.
