Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Стимулирование профессионального самоопределения школьников к инженерному образованию как педагогическая проблема 14
1.1. Возрастающая роль инженерного образования в России как предпосылка стимулирования профессионального самоопределения школьников к его получению 14
1.2. Опыт довузовской подготовки в российских вузах на современном этапе 32
1.3. Особенности профессионального самоопределения школьников в современных социально-экономических условиях 52
Выводы по главе 86
Глава II. Модель и комплекс организационно-педагогических условий стимулирования профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию 90
2.1. Моделирование процесса стимулирования профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию 91
2.2. Комплекс организационно-педагогических условий стимулирования профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию 111
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию 129
Выводы по главе 153
Заключение 157
Использованная литература 172
Приложения 195
- Возрастающая роль инженерного образования в России как предпосылка стимулирования профессионального самоопределения школьников к его получению
- Особенности профессионального самоопределения школьников в современных социально-экономических условиях
- Моделирование процесса стимулирования профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию
- Результаты опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию
Возрастающая роль инженерного образования в России как предпосылка стимулирования профессионального самоопределения школьников к его получению
Для динамичного развития Российской экономики, обеспечивающей повышение благосостояния российских граждан, национальную безопасность, укрепление позиций России в мировом сообществе «Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» определены стратегические ориентиры ее развития:
- усиление глобальной конкуренции, охватывающей не только традиционные рынки товаров, капиталов, технологий и рабочей силы, но и системы национального управления, поддержки инноваций, развитие человеческого потенциала;
- усиление роли инноваций в социально-экономическом развитии, снижающих влияние многих традиционных факторов роста;
- возрастание роли человеческого капитала как основного фактора экономического развития [75].
Системное решение поставленных задач состоит в переходе российской экономики от экспортно-сырьевого к инновационному социально ориентированному типу развития. Это позволит расширить конкурентный потенциал российской экономики за счет наращивания ее сравнительных преимуществ в науке, образовании, высоких технологиях и на этой основе задействовать новые источники экономического роста и повышения благосостояния.
Формирование инновационной экономики означает превращение интеллекта, творческого потенциала человека в ведущий фактор экономического роста и национальной конкурентоспособности. Источником высоких до ходов становится не только возможность получения ренты от использования природных ресурсов, обусловленной высокой мировой конъюнктурой, но и производство новых идей, технологий и социальных инноваций. Это позволит России выдержать конкуренцию как с дешевой рабочей силой экономик Китая и Индии, так и с высококачественной и инновационной продукцией развитых стран Европы, США и Азии.
Инновационный социально ориентированный тип экономического развития Российской Федерации имеет ряд качественных и количественных характеристик. Во-первых, он опирается на модернизацию традиционных и высокотехнологичных секторов российской экономики, опережающее увеличение объема продукции отраслей высоких переделов, которые вплоть до 2020 года остаются ведущими секторами производства валового внутреннего продукта. На развитие этих секторов промышленности направлен ряд стратегий, комплексов мер и федеральных целевых программ, в рамках которых планируется осуществить ускоренное и масштабное техническое и технологическое перевооружение существующих предприятий. В среднесрочной перспективе предстоит организовывать выпуск на принципиально новом современном оборудовании большего количества востребованной рынком и государством продукции [23].
Во-вторых, превращение инноваций в ведущий фактор экономического роста во всех секторах экономики, повышение производительности труда в секторах, определяющих национальную конкурентоспособность, в 3 - 5 раз и снижение энергоемкости в среднем в 1,6 - 1,8 раза. Доля промышленных предприятий, осуществляющих технологические инновации, должна возрасти до 40 - 50 процентов (2007 год - 8,5%), а доля инновационной продукции в объеме выпуска - до 25 - 35 процентов (2007 год - 5,5%) [23].
В-третьих, формирование новой экономики - экономики знаний и высоких технологий, которая становится одним из ведущих секторов национальной экономики, сопоставимым к 2020 году по своему вкладу в валовой внутренний продукт с нефтегазовым и сырьевым секторами. При этом под экономикой знаний и высоких технологий понимаются сферы профессионального образования, высокотехнологичной медицинской помощи, науки и опытно-конструкторских разработок, связи и телекоммуникаций, наукоемкие подотрасли химии и машиностроения.
Особенность перехода к инновационному социально ориентированному типу экономического развития состоит в том, что России предстоит одновременно решать задачи и догоняющего, и опережающего развития. В условиях глобальной конкуренции и открытой экономики невозможно достичь уровня развитых стран по показателям благосостояния и эффективности, не обеспечивая опережающее развитие тех секторов российской экономики, которые определяют ее специализацию в мировой системе хозяйствования и позволяют в максимальной степени реализовать национальные конкурентные преимущества [123, 223, 224, 225, 227].
Прорывными, наукоемкими отраслями промышленности России, определяющими инновационный путь развития являются отрасли машиностроительной, химической и оборонной промышленности [22, 221, 223, 225].
Эти отрасли являются ведущими звеньями материально-технической базы современной экономики. Они служат главными генераторами и распространителями достижений научно-технического прогресса в народном хозяйстве, обеспечивая непрерывный процесс всего воспроизводства. Это - основной производственный потенциал приоритетной в мире наукоемкой продукции. Будучи носителями высокой технической и организационной культуры, ведущие межотраслевые комплексы промышленности определяют уровень социально-экономического развития.
Машиностроение и химическая промышленность располагают более 1/3 всех промышленно-производственных фондов. На их предприятиях занята половина всех работающих в промышленности, они потребляют подавляющую часть черных и цветных металлов, солидную долю электроэнергии, нефти и газа.
Важнейшим фактором развития машиностроения является наличие рыночной потребности в продукции, квалифицированных кадров, возможностей удобных поставок конструкционных материалов и комплектующих изделий. Для формирования комплексов наукоемких отраслей решающую роль играет создание научно-конструкторских и технических центров, в том числе с функциями реализации перспективных разработок фундаментальной науки (инноваций).
Для отечественного машиностроения характерна высокая степень территориальной концентрации, преимущественно в Европейской части. Так, 4/5 выпуска легковых автомобилей сосредоточено в Поволжье и 1/7 - в Вол-го-Вятке; 3/4 зерноуборочных комбайнов - на Северном Кавказе; 3/5 экскаваторов - в Центре и 1/4 - в Волго-Вятке. Подавляющая - 3/5 часть всей машиностроительной продукции приходится на Центральный, Поволжский и Уральский районы [222].
В условиях подавленного инвестиционного спроса и без внедрения многих наукоемких технологий функционируют только 10-15% производственных мощностей машиностроения. Россия отстает от ведущих стран по уровню наукоемких технологий, особенно в машиностроении. Имея 12% ученых в мире и 22- 28% минеральных ресурсов, она производит лишь 0,3% наукоемкой продукции [221, 227].
Производственная технология и сырьевая база химических отраслей отличаются большим разнообразием и маневренностью. Для химической индустрии характерен большой размах производственно-технологического комбинирования (с нефтепереработкой, коксованием угля, черной и цветной металлургией, лесной промышленностью и т. д.) [11, 110, 221].
Большая доля рыночных продаж химической продукции приходится на главные районы ее выпуска, например, полиэтилена - на Татарстан, Башкортостан, Ставропольский край, Иркутскую область; автошин - на Ярославскую, Кировскую, Воронежскую, Волгоградскую, Омскую области, Алтайский и Красноярский края.
Заводы оборонной промышленности составляют ядро высокотехнологичного производственного потенциала России. Созданные в советские годы, они обеспечивали стране передовые позиции в различных областях научно-технического прогресса и на мировом рынке военной продукции, начиная с авиационно-космической техники и кончая производством боеприпасов.
Особенности профессионального самоопределения школьников в современных социально-экономических условиях
Тенденции развития прорывных отраслей экономики обуславливают инновационный характер процессов происходящих в производственной сфере, смену содержания и организации профессиональной деятельности и профессиональной подготовки, что определяет необходимость формирования инженерно-ориентированного контингента абитуриентов не только с соответствующим уровнем обученное, по и с четко заданными компонентами профессионального самоопределения.
Включенность школьного образования в единое образовательное научно-производственное пространство определяет необходимость исследования особенностей профессионального самоопределения обучающихся в современных социально-экономических условиях.
Развивающаяся личность находится в прямой зависимости от происходящих в обществе перемен: перспектив инновационного развития отраслей промышленности, требований работодателей к уровню подготовки кадров, преобразований в содержании образовательного процесса.
Инновационный социально ориентированный тип экономического развития опирается на модернизацию промышленных секторов российской экономики, опережающее увеличение объема продукции отраслей высоких переделов, превращение инноваций в ведущий фактор экономического роста во всех секторах экономики, формирование новой экономики - экономики знаний и высоких технологий, которая становится одним из ведущих секторов национальной экономики.
Для выведения промышленных производств на качественно новый уровень развития направлен ряд стратегий, долгосрочных федеральных государственных программ и комплексов мер, которые предполагают: комплексную, глубокую, кардинальную модернизацию применяемой техники и технологий, интенсивную разработку и реализацию прогрессивных технологий, освоение новых импортозамещающих технологий; переход на альтернативные источники сырья, эиерго- и ресурсосбережение; переход от экспорта сырья к экспорту продукции более высокой степени обработки; разработку и внедрение инноваций, увеличение доли инноваций; увеличение паукоемкости производств; использование современных научных знаний и технологий, направленных на выпуск высокотехнологичной продукции [75, 174] Инновационные изменения в промышленных отраслях определяют необходимость решения инновационной инженерной проблемы, которая может быть исчерпана только в результате инновационной инженерной деятельности на междисциплинарной основе в результате комбинации глубоких фундаментальных и прикладных знаний, умений, профессиональных и универсальных (личностных) компетенций специалистов [211].
Инновационная инженерная проблема характеризуется следующими параметрами: является специализированной и охватывает широкий спектр различных инженерно-технических и других вопросов; не имеет однозначного очевидного решения, требует оригинального глубокого анализа и построения моделей высокого уровня; требует для своего решения применения аналитического подхода, основанного на фундаментальных принципах; включает задачи, находящиеся за пределами стандартных решений; имеет существенные контекстные последствия; является сложной и многокомпонентной [175, 211].
В соответствии с перспективами развития наукоемких отраслей промышленности инновационная инженерная деятельность должна быть направлена на решение инновационных инженерных проблем в области техники и технологий (исследования, разработка, проектирование, производство и применение новой конкурентоспособной продукции); осуществляется с использованием соответствующих ресурсов (человеческих, финансовых, материальных, информационных); предполагает творческое использование глубоких междисциплинарных знаний, умений, уникальных компетенций специалистов [211].
Учитывая специфику и перспективы развития отраслей промышленности, профессиональная подготовка инженерных кадров рассматривается и определяется работодателями как необходимость формирования компетентных, прогностически- и инновационно-ориентированных специалистов разного уровня с учетом специфики и перспектив развития отрасли, обеспечивающая конкурентоспособность выпускников технических вузов обладающих креативным мышление, высокой степенью ответственности и качеством осуществления инновационных проектов. Заданный уровень подготовки инженерных кадров определяется опережающим характером полученного образования, его универсальностью и фундаментальностью, обеспечиваемый необходимый уровень для работы в реальном производстве [55, 48].
Тенденции смены содержания профессиональной деятельности, обусловленные перспективами развития отраслей промышленности, требованиями работодателей к уровню подготовки кадров обуславливают инновационное содержание и организацию образовательного процесса в образовательных учреждениях профессионального образования, и направлены на формирование специалистов, отвечающих требованиям времени [48], способных выйти из пространства знаний в пространство инновационной деятельности и жизненных смыслов [175].
Особенности подготовки в учреждениях высшего профессионального образования характеризуются переходом на многоуровневую подготовку (бакалавр - магистр) и положениями Федеральных государственных образовательных стандартов.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предполагают образование на основе компетентностного подхода и предусматривают формирование у выпускников основных образовательных программ (ООП) общекультурных (личностных) и профессиональных компетенций, необходимых для решения задач в соответствующих областях деятельности [194, 195].
Проектирование содержания ООП осуществляется не только с учетом формирования заданных компетенций, но и предусматривают инновационные технологии достижения и оценки качества результатов обучения.
Компетенции выпускников ООП формируются в результате реализации определенных образовательных технологий, посредством различных форм образовательной деятельности преподавателей и студентов, с использованием различных методов обучения и воспитания, направленных на достижение результатов - приобретение студентами знаний, умений и опыта, формирование у выпускников компетенций, соответствующих целям образовательной программы [21, 28, 49, 39, 54, 78, 79].
В высшей школе используются различные формы организации образовательной деятельности, из них наиболее широко применяются такие, как лекция, лабораторная работа, практическое занятие, семинар, коллоквиум, самостоятельная работа, консультация, курсовой проект, производственная практика, научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа (ІІИРС и УИРС), выпускная квалификационная работа. В последнее время в вузах организуются мастер-классы, практикуется тыотерство и другие, сравнительно новые для вуза формы образовательной деятельности. Каждая из них направлена на достижение определенных результатов обучения .
Для активизации образовательной деятельности в высшей школе используют различные методы, такие как применение компьютеров и новых информационных технологий (методы IT), работа в команде, case-study, игра, проблемное, контекстное и индивидуальное обучение, проектно-деятельностное обучение, обучение на основе опыта, междисциплинарное обучение, интерактивные формы обучения, опережающая самостоятельная работа студентов [78, 79, 211, 213, 214].
К инновационным направлениям развития образования в университете относятся следующие образовательные технологии: 1) встречи с представителями компаний - потенциальных работодателей, государственных организаций, работающих в данной сфере; 2) мастер-классы экспертов и специалистов как в форме специализированных открытых лекций и тренингов, так и в виде включений в текущие учебные курсы семестра; 3) компьютерные имитации существующих производств, компьютерные симуляции химических реакций и химико-технологических процессов; 4) учебно-деловые игры; 5) web-лекции и web-семинары в специально оборудованных классах дистанционного обучения; 6) студенческие конференции по проблемам тематик научных исследований выпускающих кафедр; 7) текущий контроль в виде решения комплексных инженерных задач по заданным в дисциплине актуальным проблемам отрасли [124].
Моделирование процесса стимулирования профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию
В контексте изучения проблемы педагогического стимулирования профессионального самоопределения школьников к инженерному образованию необходимо определение таких понятий, как стимулы и мотивы, установления их соотношения и взаимосвязи с такими категориями, как потребности, интересы и другие побудители человеческой деятельности.
Стимулы исполняют роль рычагов воздействия, вызывающих действие определенных мотивов. В начале 60-х годов ХХв. Ы.Д.Левитовым и К.К.Платоновым были даны определения стимулов и мотивов. Стимул, по определению К.К.Платонова - это воздействие внешнего мира, формирующее мотив деятельности, мотив же - внутренний побудитель деятельности человека: мысль, чувство, в котором проявляется социальная сущность личности [88, 142].
По мнению С.Г.Вершловского «стимулы есть совокупность значимых для личности воздействий, побуждающих ее действовать в соответствии с общественными ценностями» [149 с.49].
Мотив — личностное, индивидуальное побуждение, а стимул представляет более общее по отношению к личности образование. Стимул - причина, мотив - следствие. Один стимул может вызывать несколько мотивов, побуждать к деятельности группу учащихся [159].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в качестве мотива назывались самые различные психологические феномены. Резюмируя мнения большинства психологов, мотив - это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние. Л.И.Божович [20] определяла их как намерения, представления, идеи, чувства, переживания; Х.Хекхаузен [206] как потребности, влечения, побуждения, склонности; желания, П.А.Рудик - привычки, мысли, чувство долга [157]; А.Н.Леонтьев [89] - предметы внешнего мира; А.Маслоу [98] - установки; К.Вилюпас [26] - условия существования; В.С.Мерлин [102] - побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий.
В трудах И.П.Раченко отмечает что, «стимулы и мотивы не только взаимосвязаны, но и взаимодействуют, в результате чего и происходит стимулирование. Мотив - не просто внутреннее, а опосредованное отражение внешнего стимула. Определенные стимулы необходимы для того чтобы вызвать те или иные внутренние побуждения. Мотив непосредственно связан с целью деятельности и формируется на основе потребностей. Стимул действует лишь в том случае, если затрагивает потребность данной личности. В свою очередь потребность, прежде чем стать регулятором поведения должна быть осознана» [18, 159].
Сущность педагогического стимулирования заключается в «сознательном использовании в целях всестороннего и гармонического развития личности многообразных объективно присущих стимулов. Педагогическое стимулирование заключается в целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в учебно-воспитательный процесс стимулов, отвечающих общим задачам воспитания обучающихся, их возрастным и индивидуально-психологическим особенностям, а также конкретной ситуации» [34]. С.Г.Вершловский отмечает, что «стимулирование нацелено на создание ситуаций, которые внутренне побуждают личность к определенным действиям. Оно направлено на определение и разработку условий, обогащающих мотивационно-ценностные основы поведения человека» [24].
Стимулирование профессионального самоопределения школьников предполагает формирование у них устойчивого мотива к получению образования на основе побудительной силы, заинтересованности в профессиональной деятельности, формирование потребности и понимания необходимости овладения знаниями, выступающими источниками их активности в дальнейшей профессиональной деятельности.
Потребности, мотивы и установки, как внутренние стимулы активной деятельности личности, формируются на основе переживаний внутренних противоречий. Понятие «потребность» означает внутреннее состояние психологического или функционального ощущения недостаточности, нужды чего-либо, проявляется в зависимости от ситуационных факторов [220]. Переживание этой нужды вызывает у него соответствующее внутреннее влечение, стремление и побуждает к деятельности. Возникают потребности, вызываемые недостатком знаний, опыта, средств, источников стимулирования или неудовлетворенностью собой, результатами своего поведения, деятельности. С учетом этого стимулирование профессионального самоопределения школьников предусматривает формирование (возбуждение) у них системы потребностей - в учении, труде, общении.
Побуждение школьников к профессиональному самоопределению через интерес, придает деятельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса заключается в том, что деятельность, основанная на нем, и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувства радости, эмоционального подъема и удовлетворения, что и побуждает его к проявлению активности. Интерес выступает тем самым в качестве мотива деятельности, т.к. нередко заставляет действовать школьников в определенном направлении [210]. В свою очередь, избирательное отношение личности к отдельным видам деятельности характеризуют ее профессиональные интересы. Интересы выражают личную предрасположенность к деятельности, имеющей какую-то эмоциональную привлекательность для личности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранности и интенсивности [118].
С учетом вышеизложенного, стимулирование профессионального самоопределения школьников к инженерному образованию, представляет собой прогресс формирования их готовности к обучению в инженерном вузе посредством создания педагогически целесообразных условий, способствующих развитию потребноспто-мотиващюнной сферы обучающихся с учётом перспектив наукоемких отраслей промышленности. Стимулирование профессионального самоопределения молодежи к получению инженерного образования предполагает развитие и обогащение перспектив личности, расширение представления об инженерной профессии как о социальной ценности.
На основе проведенного теоретического анализа разработана модель стимулирования профессионального самоопределения школьников к инженерному образованию. В логике и методологии науки модель понимается как «аналог определенного фрагмента природной и социальной реальности, которая служит для хранения и расширения знаний об оригинале, конструирования оригинала, преобразования или управления им» [166].
Моделирование процесса стимулирования профессионального самоопределение школьников осуществляется с целью целостного изучения этого процесса, отображения наиболее важные компонентов, свойств, связей исследуемых систем и процессов, что позволяет адекватно оценивать их, прогнозировать тенденции их развития, а также эффективно управлять этим процессом.
Управление процессом профессионального самоопределения личности - это процесс управления всей системой действий, осуществляемых в ходе учебно-воспитательного процесса. По теории Новикова Д.А. в образовательных, организационных, социально-экономических системах (где и управляющий орган и управляемая система являются субъектами) управление является деятельностью (управляющих органов) по организации деятельности (управляемых субъектов) [144].
Применяя данную теорию Новикова Д.А. в случае управления профессиональным самоопределением обучающихся управляющим органом мы рассматриваем образовательные учреждениями во взаимодействии с предприятиями заказчиками кадров, а в качестве управляемой системы выступает профессиональное самоопределение обучающихся.
Проектирование модели осуществлено на основе концепции системного понимания педагогической действительности. Процесс стимулирования, рассматриваемый как процесс поэтапного управления профессиональным самоопределением, складывающийся из совокупности взаимосвязанных действий, рассматривается как педагогическая система, направленная на достижение конкретной цели [55, 18].
В структуру модели входят следующие компоненты: цель, задачи, подходы и принципы, содержание, формы, методы и средства совместной деятельности участников процесса по стимулированию профессионального самоопределения школьников к выбору инженерной профессии, результат.
Результаты опытно-экспериментальной работы по стимулированию профессионального самоопределения старших школьников к инженерному образованию
Теоретическое исследование стимулирования профессионального самоопределения старших школьников как фактора формирования устойчивого интереса и готовности к получению инженерного образования, разработанная модель и организационно-педагогические условия стимулирования, описанные в разделе 2.1 и 2.2, определяют необходимость проверки выявленных положений путем комплексного и последовательного педагогического эксперимента.
Целью эксперимента стала проверка гипотезы, согласно которой стимулирование профессионального самоопределения школьников обеспечит их устойчивый интерес к получению инженерного образования посредством реализации в учебно-воспитательном процессе разработанного комплекса организационно-педагогических условий.
В ходе опытно-экспериментальной работы потребовалось:
осуществить опытно-экспериментальное апробирование организационно-педагогических условий стимулирования профессионального самоопределения школьников к инженерному образованию: проблемный и управленческий мониторинг профильного и профессионального самоопределения школьников, специализированную профильную ориентацию и целенаправленную профориентационная работа, психолого-педагогическое сопровождение выбора профиля обучения и профессионального самоопределения; реализовать программу интегрированного дополнительного образования «Юный химик»; организовать работу университетских профильных классов; внедрить в учебный план школьной программы и реализовать элективный курс «Прикладная химия»; осуществить гибкую персонифицированную профориентационную работу со школьниками и их родителями;
определить критерии, показатели, уровни профессионального самоопределения и готовности школьников к получению инженерного образования.
Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-педагогических условий стимулирования профессионального самоопределения проводилась с 2008 по 2011 годы в средних образовательных школах (гг.Казань, Альметьевск, Нурлат, Аксубаево, Зеленодольск) при поддержке преподавателей ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет». Всего в эксперименте приняли участие 1050 школьников, 27 учителей, 186 родителей.
Для достижения поставленной цели были проведены констатирующий, формирующий и заключительный этапы эксперимента, задачами которых являлись:
- на констатирующем этапе эксперимента: выявить уровень сформированности профессионального самоопределения обучающихся, определить готовность школьников к получению инженерного образования;
- на формирующем этапе эксперимента: внедрить в образовательный процесс средних образовательных школ комплекс организационно-педагогических условий стимулирования профессионального самоопределения школьников к инженерному образованию;
- на заключительном этапе эксперимента: выявить динамику уровня сформированности профессионального самоопределения обучающихся и их готовности к получению инженерного образования.
В начале констатирующего этапа эксперимента (2008-2009гг) осуществлен анализ нормативных документов по проведению профессиональной ориентации, организации контрактно-целевого приема, заключены договора с образовательными учреждениями (Приложение 4), проведен анализ расписания обучающихся, изучены планы воспитательной работы, утверждены программы профориентационной работы (Приложение 7), разработаны алгоритм опытно-экспериментальной работы, диагностические методики для ее проведения, совокупность критериев и показателей уровня сформированности профессионального самоопределения обучающихся и готовности школьников к получению инженерного образования
На этапе констатирующего эксперимента необходимо было определить мотивы выбора профессии, оценку значимости профессиональной деятельности, жизненные и профессиональные цели, ценностные ориентации, отношение и направленность обучающихся к получению инженерного образования. Исследование предполагало диагностику по разработанной анкете, включающей 37 вопросов открытого, закрытого и полузакрытого типа (Приложение 1).
Обнаружились заметные различия факторов, которые могут повлиять на выбор профессии обучающихся 9, 10 и 11 классов. Для учащихся 9 классов совет родителей, родственников - 37,6%), в то время как у 10, 11 классов 27,1-21,3%.
Наиболее существенные изменения происходят по мере взросления при переходе с основной ступени (9 класс) на старшую ступень (10,11 класс) - на этапе перехода от подросткового к юношескому возрасту. Падает социальная престижность профессии 27,5%) - 23,4% - 20,9%; не тяжелая и не грязная работа 31,4% - 26,3% - 18,2% ; возможность легко устроиться на работу 18,5%) - 12,7% - 9,4%; возможность быстро сделать карьеру 23,2% - 8,4% - 11,2%. И напротив, возможность общения с людьми 13,2%) - 7,5% - 5,8%), возможность развить свои способности 6,4% - 18,1% - 19,7% возрастает с 9 по 11 класс.
Инженерным профессиям отдают предпочтения 3,7% - 10,6% - 12,2%) школьников 9 - 10 - 11 классов, , соответственно, по прежнему пользуются популярностью профессии экономиста (36,2%) - 29,3%) - 23,7% ), юриста (32,7% - 26,4% - 7,5%), программиста (32,4% - 28,4% - 26,5%). Настораживает тот факт, что 24,6% - 12,8% - 10,2% обучающихся не имеют определенного профессионального плана и на вопрос о выборе профессии затрудняются ответить.
Для определения уровней профессионального самоопределения в исследовании использованы критерии и показатели:
Когнитивный критерий - отражает уровень знаний о профессиях, профессиональном самоопределении, а также социокультурный кругозор, системность, глобальность мышления личности. Данный критерий включает в себя следующие основные показатели:
- знания об инженерных профессиях (содержание, требования к человеку, потребность в ней рынка труда);
- знание предметной стороны инженерной деятельности;
- знания о своих профессионально важных качествах (самооценка способностей, индивидуальных качеств, умений: общетрудовых, специальных коммуникативных, организаторских, творческих);
- наличие дальнейшей профессиональной программы действий;
- владение способами самодиагностики и саморазвития.
Деятельностио-практический критерий - отражает уровень сформированное практических умений, которые формируются в процессе овладения профессиональными знаниями, а также компетентность действий в различных ситуациях профессиональной деятельности.
Данный критерий включает в себя следующие основные показатели:
- интенсивность внимания, волевых усилий к преодолению трудностей;
- самостоятельный поиск возможностей для деятельности, приближенной к реальной;
- способность к самореализации, пробе сил;
- владение способами самодиагностики и саморазвития
- ориентация на творчество (креативность), творческое самовыражение, оригинальность, стремление к освоению новых технологий, способов деятельности;
- стремление к совершенствованию профессионально важных качеств.
Мотивацаонпо-цеипостный - отражает качества личности школьника через систему убеждений, которая образует мировоззрение личности и формируется на базе интересов, жизненных предпочтений и ценностных ориентации, а также через систему индивидуальных норм поведения, образующую уровень регуляции социального поведения личности и формирующуюся на базе культурных образов и принципов поведения через различные формы межкультурного общения, самообразования, саморазвития и самосовершенствования.
Похожие диссертации на Стимулирование профессионального самоопределения школьников к инженерному образованию
