Содержание к диссертации
Введение
Глава. Научно-теоретический анализ значения межкультурной коммуникации в профессиональной подготовке специалиста международного бизнеса.
1.1. Теоретический анализ современных проблем профессиональной подготовки специалиста в контексте международной интеграции 15-29
1.2. Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки специалиста международного бизнеса 29-54
1.3. Научно-теоретические предпосылки исследования межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе языковой подготовки 54-68
2 Глава. Условия становления межкультурной коммуникативной компетентности в процессе языковой подготовки специалиста международного бизнеса.
2.1. Содержательно- функциональная модель межкультурной коммуникативной компетентности в процессе профессионального становления специалиста международного бизнеса 69-86
2.2. Методические основы и условия становления межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка 86-101
2.3. Экспериментальная работа по оптимизации условий становления межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка 101-116
2.4. Критерии и показатели сформированности межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса 116-131
Заключение 132-142
Литература 143-158
Приложения 159- 165
- Теоретический анализ современных проблем профессиональной подготовки специалиста в контексте международной интеграции
- Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки специалиста международного бизнеса
- Содержательно- функциональная модель межкультурной коммуникативной компетентности в процессе профессионального становления специалиста международного бизнеса
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономический прогресс в современном мире, характеризующийся установлением рыночных отношений и возникновением новых форм собственности, стремительно развивающимися технологиями предполагает расширение границ сотрудничества между государствами, взаимодействие специалистов различных стран, взаимодействие и взаимовлияние профессиональных подходов и традиций и т.д. Реализующиеся в современном мире интеграционные процессы в экономике, политике, культуре, науке предполагают согласованность и взаимодействие между государствами, политиками, предпринимателями, экономистами, учеными и др. В этих условиях актуализируются интегративные связи и в области профессиональной подготовки специалиста. Более того, проблема единых подходов к определению качества профессиональной подготовки современного специалиста выходит на уровень межгосударственных экономических и политических интересов. Решению этой проблемы способствует создание единого европейского образовательного пространства (Болонский процесс) и вхождение в него России.
В теории и методике профессионального образования идеи интегративности отражены в концепции глобального образования (В.И. Байденко, С.А. Гребнев, А.П. Лиферов, и др.) Одним из условий интегративности профессионального образования может быть рассмотрен компетентностный подход (И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Дж. Равен, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской и др.). Актуальность данного подхода, с одной стороны, определяется динамичными процессами в современной экономике и социальной жизни, что порождает новые специальности, не имеющие аналогов на рынке труда. С другой стороны, современная социально-экономическая ситуация предполагает высокую профессиональную мобильность специалиста, ориентированного на непрерывное образование, определяемого ЮНЕСКО как
образование «в течение всей жизни». В этой ситуации именно компетентностный подход позволяет оперативно корректировать требования к профессиональной подготовке специалиста, изменять его индивидуальную образовательную траекторию.
В ряде исследований раскрываются характеристики профессиональных компетентностей специалистов: научно-педагогической, методической (Н.В. Кузьмина), историко-методической (Т.С. Полякова), социально-психологической (Э.А. Максимова), дифференциально-психологической (Е.С. Алешина, А.А. Реан), дидактико-методической (Т.Б. Руденко) и т.д.
В исследованиях философов, социологов (Б.Е.Винер, Т.Н. Емчура, Ж. Делор, Р.А. Каменская, М. Липман и др.) высказывается предположение о том, что интеграция образования может привести к маргинализации общественного сознания, утрате культурных традиций и культурных ценностей.
В тоже время существует ряд исследований, в которых определены основы преодоления маргинализации общественного сознания и воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности (В.Х. Абэлян, Д.В. Зиновьев, З.Ф. Мубинова, Л.С. Ядрихинская и др.); воспитание человека культуры, гражданина (Е.В. Бондаревская); воспитание духовно богатой личности (Т.Н. Власова); воспитание культуры мира (З.К. Шнекендорф); педагогики и психологии ненасилия (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); воспитание культуры межнационального общения (З.Т. Гасанова); поликультурного образования (Г.Д. Дмитриева); коммуникативного образования (О.И. Матьяш, С.А. Биби).
Одной из существенных проблем интеграции в области профессионального образования является проблема сочетания международного и отечественного опыта профессиональной подготовки. Эта проблема основана на противоречии традиций российского профессионального образования и международного, их взаимодействии на "основе сочетания национальных и
международных достижений в профессиональном образовании. (В.И. Байденко,
^ Е.П. Белозерцев, А.И. Галаган, Л.В. Занина, Л.Н. Тарасюк, К.Н. Цейкович и др.).
Своего рода экспериментальным полем для решения данной проблемы
может служить деятельность негосударственных коммерческих российских
вузов, ведущих совместную профессионально-образовательную деятельность с
зарубежными университетами и имеющих определенный опыт на основе
сотрудничества. Примером такого сотрудничества может быть Российская
ассоциация бизнес-образования, включающая: Московский институт
международного бизнеса, Урало-Сибирский институт международного бизнеса,
Смоленский институт международного бизнеса, Калининградский институт
международного бизнеса, Ставропольский институт международного бизнеса, Ивановский институт международного бизнеса, Поволжский институт бизнеса, Ростовский институт международного бизнеса.
Содержание современного отечественного профессионального
образования специалиста, с учетом мировых тенденций, в частности «элитного
специалиста» (А.Петров, В. Мануйлов, И.Федоров и др.), подготовленного к
успешной самореализации на мировом рынке труда, помимо специальных
компетенций, включает обязательную языковую подготовку. Поскольку
компетентностныи подход как научная теория возник в языкознании, то следует
подчеркнуть, что проблема межкультурной коммуникации является достаточно
широко изученной в ряде исследований лингвистов (И.Л. Бим, Д.И. Изаренкова,
М.В. Китайгородская, В.Г. Костомарова, В.В. Сафонова, Л.Н. Шабалина и др.).
При этом в ряде исследований делается акцент на расширении перечня
языковых компетенций, включающих, кроме специальных, этические,
эстетические, культурологические. (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.Б.
\Щ Ишханян, Е.И. Пассов, В.П. Фурманова и др.).
В современной социально-экономической ситуации, характеризующейся интеграцией в экономике, политике, культуре, возрастают требования к
профессиональной подготовке специалиста международного бизнеса,
характеристики которого следует рассматривать с позиции компетентностного
подхода. При этом в структуре профессиональной подготовки специалиста
международного бизнеса следует выделить такие компетенции, которые, с
одной стороны, отражали бы специфику российской и международной
экономической политики, особенности профессиональной деятельности
экономиста, особенности и типы коммуникаций экономиста-международника,
особенности его языковой подготовки, а с другой, - сохраняли бы традицию
отечественной системы профессиональной подготовки. Одним из возможных
$ решений данной проблемы может быть выделение феномена толерантности как
составляющей профессиональной компетентности специалиста
международного бизнеса.
Поскольку в системе профессиональной подготовки специалиста
международного бизнеса значительное внимание уделяется языковой
подготовке, то возможно предположить, что языковая компетентность, являясь
составляющей профессиональной компетентности специалиста
международного бизнеса, также имеет особенную структуру, что связано с
расширением образовательных функций иностранного языка в условиях
глобализации.
В качестве интегративной характеристики профессиональной
компетентности специалиста международного бизнеса может быть рассмотрена
межкультурная коммуникативная компетентность, которая предполагает
осознание специалистом своей собственной культурной и национальной
идентичности, умение эффективно и уважительно строить взаимодействия с
представителями других культур. Следовательно, необходимо определить
$ характеристики педагогических условий, способствующих становлению
межкультурной коммуникативной компетентности специалиста
международного бизнеса в профессионально-образовательном процессе вуза.
Актуальность проблемы, научная и практическая значимость, а также недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы профессиональной подготовки специалистов международного бизнеса в современной системе российского профессионального образования с учетом международных тенденций определило выбор темы нашего диссертационного исследования - «Становление межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка».
Объект исследования: процесс подготовки специалиста международного бизнеса в отечественной системе профессионального образования.
Предмет исследования: формирование межкультурной
коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка (на примере английского языка).
Целью исследования является научно-теоретическое и методическое обоснование сущности и условий становления межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка как условие обеспечения международных требований к его профессиональной готовности.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать сущность и особенности профессиональной подготовки специалиста международного бизнеса в современной российской системе профессионального образования в соответствии с международными требованиями.
Определить основные характеристики, условия и критерии сформированности межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса.
Разработать систему методического обеспечения становления
- межкультурной коммуникативной компетентности специалиста
международного бизнеса в процессе изучения английского языка.
Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональная подготовка специалиста международного бизнеса будет соответствовать международным требованиям:
если будет осуществляться на основе компетентностного подхода,
если ведущей в общей структуре профессиональной компетентности
специалиста будет определена межкультурная коммуникативная
* компетентность,
если в качестве стержневой составляющей профессиональной подготовки будет определена толерантность,
если в основе показателей профессиональной готовности будет учитываться специфика экономической деятельности специалиста,
если процесс обучения иностранному языку специалиста будет основываться на международных требованиях к языковой компетентности и на принципах межкультурной педагогики.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили
философские концепции, представляющие специфику российской культурно-
профессиональной традиции укорененности образования в культуре (А.И.
Арнольдов, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Е.В. Бондаревская, С.Н. Иконникова, В.
Кошелева, Д. Лихачев, и др.), о личностной свободе (Г.А. Балл, В.П. Зинченко,
Н.П. Моргун и др.), о непрерывности образования (СМ. Годник, Л.В. Занина,
Н.К. Сергеев, Е.Л. Осорин и др.), о ценностях профессионального образования
(Б.С. Гершунскии, И.Ф. Исаев, B.C. Леднев, Б.Г. Пойзнер, В.Н. Харькин и др.), о
Л глобализации образования (В.И. Байденко, А.П. Лиферов и др), о
преемственности в образовании (С.Я. Батыршев, B.C. Безрукова, А.П. Беляева, Г.А. Бордовский, Ш.И. Ганелин, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, Е.Н. Шиянов и
др.); теория современного языкового образования (Л.Г. Кузьмина, В.В.
. Сафонова, Л.В. Сахарный, Е.Н. Соловьева, И.П. Твердохлебова и др.);
теоретическое обоснование функциональных возможностей иностранных
языков в гуманизации и гуманитаризации профессионального образования
(М.И. Булыгина, Е.М. Верещагин, Н.А. Игнатенко, Н.К. Карпова, В.Г.
Костомаров, СМ. Кулаева, О.В. Немирович, Е.И. Пассов, М.Д. Рыбаков, O.K.
Сазонова, Г.Д. Томахин, С.Г. Тер-Минасова, В.В. Фурманова и др.);
теоретическое обоснование сущности экономического образования (А.Н.
Захарова, Т.Н. Персикова, Е.А. Стрельцова, В.И. Таланов и др.).
^ В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические - изучение и анализ научно-педагогической, философской, культурно-исторической литературы; сравнительный анализ теоретических и методических подходов к профессиональному образованию; нормативно-законодательных документов Российской Федерации в области образования; концептуальный анализ ранее выполненных диссертационных исследований по данной проблеме; анализ лингвистической литературы;
эмпирические - наблюдение, диагностические (анкетирование, тестирование, опросы, собеседование, проективные методики); интроспективный метод (осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя);
экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперимент, статистические (метод математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный анализ, графическая интерпретация); моделирование (проектирование), обобщение результатов и анализ наблюдений по проблеме исследования.
Щ Этапы исследования.
Первый этап (2001- 2002 гг.) — проблемно-поисковый. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы и изучение уровня ее
разработанности в теории и состояние дел на практике. Основными методами на этом этапе были: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, нормативно-правовых документов по высшему профессиональному образованию, методы наблюдения, анкетирования, опроса, формулирование гипотезы исследования, составление плана диссертации и т.д.
Второй этап (2002-2003 гг.) - экспериментальный. Целью этого этапа было обоснование сущности понятия межкультурная коммуникативная компетентность специалиста международного бизнеса и моделирование условий ее становления в процессе изучения иностранного языка. Разработан критериальный аппарат исследования. На этом этапе была проведена апробация экспериментальной модели методического обеспечения и организации процесса обучения иностранному языку студентов 1-3 курсов.
Третий этап (2003-2004 гг.) - заключительный. Целью этого этапа была проверка достоверности выводов, полученных на предыдущем этапе исследования. На этом этапе оформлялись результаты исследования в научно-методических пособиях и публикациях. Осуществлялась работа по оформлению текста кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) с учетом международных требований теоретически описана и научно-
методически обоснована сущность понятия «межкультурная коммуникативная
компетентность» специалиста международного бизнеса;
2) теоретически обоснованы и экспериментальным путем проверены
условия становления межкультурной коммуникативной компетентности
специалиста международного бизнеса в процессе изучения иностранного языка
(согласно концепции межкультурной педагогики);
3) с учетом международных требований охарактеризованы уровни и
показатели сформированности межкультурной коммуникативной
компетентности специалиста международного бизнеса.
Теоретическое значение исследования состоит в следующем:
1) определены структурные компоненты профессиональной
компетентности специалиста международного бизнеса;
обоснована значимость коммуникативной компетентности в системе профессиональной подготовки специалиста международного бизнеса;
на основе международных требований к языковым компетенциям определены уровни сформированности языковых компетенций специалиста международного бизнеса в отечественной системе профессионального образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1) разработана система показателей уровней сформированности
межкультурной коммуникативной компетентности специалиста
международного бизнеса;
2) представлена и описана система методических приемов языковой
подготовки специалиста международного бизнеса, обеспечивающая
становление его межкультурной коммуникативной компетентности.
На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие методологический, содержательно-понятийный, логико-процессуальный и технологический аспекты процесса формирования межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса средствами иностранного языка.
1. Понятие «межкультурная коммуникативная компетентность» специалиста международного бизнеса, которое рассматривается как единство толерантности, специальной подготовки (учитывая специфику экономической деятельности) и языковой подготовленности (на основе единства
лингвистических, прагматических, эстетических, этических аспектов межкультурного обучения).
Реализация компетентностного подхода (как основы успешности межкультурного взаимодействия специалистов) воплощает единство международных и отечественных требований к профессиональной подготовке специалиста в условиях единого европейского образовательного пространства.
Межкультурная коммуникативная компетентность как интегративная характеристика профессиональной готовности специалиста международного бизнеса в условиях модернизации профессионального образования позволяет переосмыслить функциональные характеристики специалиста международного бизнеса, определив их через категории: «гражданин мира» (как характеристика качества мировосприятия и мироощущения), «партнерство» (как показатель уровня корпоративности специалиста, степени присвоения им профессиональных ценностей и традиций фирмы), «мастер общения» (как характеристика способности и готовности к профессиональному и межкультурному взаимодействию в процессе непрерывного образования).
Условиями становления межкультурной коммуникативной компетентности являются концептуальные положения межкультурной педагогики, включая лингвистические (обучение безэквивалентной лексике и др.), прагматические, эстетические и этические аспекты межкультурной коммуникации. Содержание языковой подготовки моделируется на основе лингвострановедческого компонента как основы экультурации и языковой социализации специалиста.
Ведущей педагогической технологией обучения иностранному языку определен коммуникативный метод обучения, основанный на прагмалингвистике и теории речевых актов, рассматривающий язык не как систему знаковых форм, а как аспект человеческой деятельности, включая авторские системно-интегративные модели упражнений, в которых содержание
тексто-контекстных лексических материалов ориентировано на активизацию познавательного интереса специалистов международного бизнеса и развитие их толерантности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях в г. Ростове - на - Дону, г. Новочеркасске и др.; основные результаты и выводы исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждены на заседаниях кафедры иностранных языков Ростовского института международного бизнеса, Ростовского государственного строительного университета. Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях:
Этнокультурные аспекты межкультурной коммуникации // Наука и образование. - Ростов-на-Дону: РГПУ,2003. — JVal. — с. 85 — 93.
Общение как один из видов смысловой коммуникации // Наука и образование. - Ростов-на-Дону: РГПУ,2003. -№3. - с.71-73.
Лингвострановедение - один из наиболее приоритетных аспектов методики преподавания иностранного языка // Наука и образование. - Ростов -на -Дону: РГПУ,2003. - №3. - с.93-96.
К вопросу об актуальности поликультурного образования // Научная мысль Кавказа. - Северо-кавказский научный центр высшей школы. -Приложение №4.-2003. - с. 136-139.
5. Непрерывное образование в системе подготовки специалиста
международного бизнеса // Материалы межвузовской научно-практической
конференции. 10-11 ноября 2003 года. - Ростов - на - Дону: ГОУ ВПО «РГПУ»,
2003.- с. 14-15.
6. О содержании экономической компетентности специалиста
международного бизнеса // Научная мысль Кавказа. - Северо-Кавказский
научный центр высшей школы. Приложение №1. - 2004. - с.85-88.
Воспитание толерантности в человеческих отношениях - важнейшая стратегическая задача образования XXI века // Труды международной научно-практической Интернет - конференции « Преподаватель высшей школы в XXI веке». Сборник 2. - Ростов - на - Дону : РГУПС, 2004. - с. 52-57.
Иностранный язык как элемент культуры на современном этапе обучения специалистов в области международной экономики // Материалы XI межвузовской научно-практической конференции «Преподаватель и студент: общение и взаимодействие» 1-2 февраля 2005 года. - Новочеркасск: НГМА, 2005.-с. 146-149.
К вопросу о феномене «фильтра доверия и недоверия» в процессе языковой подготовки специалиста // Материалы международной научно-практической конференции 14 апреля 2005 года. - Ростов - на - Дону: РГСУ, 2005.-с. 164-165.
Экспериментально-практическая часть диссертационного исследования, обеспечивающая международный уровень сформированности межкультурной коммуникативной компетентности специалиста международного бизнеса, была проведена на базе Ростовского института международного бизнеса.
Результаты исследования использовались при разработке учебных программ (календарно-тематических) по кафедре иностранных языков Ростовского института международного бизнеса.
Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Теоретический анализ современных проблем профессиональной подготовки специалиста в контексте международной интеграции
Объектом нашего исследования является процесс подготовки специалиста международного бизнеса в отечественной системе профессионального образования. Следовательно, прежде всего, необходимо провести теоретический анализ основных тенденций и характеристик ситуации в отечественном и мировом профессиональном образовании.
Поскольку система профессиональной подготовки является компонентой социальной и экономической политики государства, следует остановиться на характеристиках и тенденциях развития социокультурной ситуации в России и мире. В свою очередь такой подход ставит вопрос о необходимости рассмотрения особенностей предшествующего этапа социокультурного развития России.
Сложность данного подхода обусловлена влиянием мирового кризиса (крушение территориальной, политической и экономической систем, социальные трансформации и т.д.) и актуализирует влияние социально-психологических причин отечественного формата:
во-первых, все большая часть населения, утратив "идейно-политическое единство" в результате процессов "шоковой терапии" и плюрализации, не выдерживает хронического стресса, вызываемого необходимостью непрерывного и почти повседневного поиска средств социально-экономической и психологической адаптации к постоянно меняющейся реальности. Когда рушатся не только экономические основы жизни, но и привычные идеологические, моральные, социальные принципы поведения, индивид, как и общество, испытывает ощущение неустойчивости жизни, разочарование. В результате человек теряет условие идентификации именно с этой исторически сложившейся общностью людей, с культурой (120: 23);
во-вторых, экономические, политические и социальные перемены в стране привели к качественным изменениям в историческом сознании, к нарушению его функционирования. В современном историческом сознании наблюдается "инициативное противопоставление" (инверсия) ценностей прошлой и настоящей истории российского общества (120: 22);
в-третьих, появление самостоятельных государств на месте бывшего СССР способствовало усилению в них региональной, национальной самобытности, нивелировав тем самым установившуюся в обыденном историческом сознании идею о едином, сильном, "нерушимом" российском государстве.
В этой ситуации особая культуросохраняющая роль отводится образованию и, что значимо для нашего исследования - профессиональному образованию, которое имеет собственные характеристики и традиции. При этом
важным моментом в его развитии является то, что начало XXI в. для профессионального образования в России связано с существенными изменениями системного и содержательного характера, которые определяются закономерностями внутреннего и внешнего развития теории и практики профессиональной подготовки в России и тенденциями развития профессионального образования в мире.
С целью определения методологических подходов к рассмотрению сущности профессиональной подготовки специалиста международного бизнеса
проанализируем эти тенденции. Основным вектором развития профессионального образования в исследуемый период являлась гуманизация, направленная на создание условий развития и саморазвитие личности. Воплощением этой направленности отечественного образования является Закон РФ «Об образовании», в первом чтении представленный в 1992г., Федеральная программа развития образования (1994), Концепция очередного этапа реформирования системы образования (1997), определившие ведущие принципы развития отечественного профессионального образования: 1) приоритетной роли образования для будущего страны, 2) направленность на раскрытие созидательных человеческих способностей и качеств, утверждение фундаментальных прав и свобод личности, 3) сохранение и развитие лучших отечественных традиций в сочетании с использованием оправдывающего себя международного опыта, поддержка сложившихся научно-педагогических школ и т.д. Реализация основных положений Закона определила сущность Федеральной программы развития образования (2000), закрепившей приоритет образования как одного из факторов экономического и социального прогресса Российской Федерации в XXI веке, основанном на плюрализме, вариативности, многоукладности.
Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки специалиста международного бизнеса
Рассматривая проблему межкультурной коммуникации в системе профессиональной подготовки в условиях вхождения России в Болонский процесс и учитывая разночтения в понятии «профессиональная квалификация», остановимся на рассмотрении основных аспектов изучения данной проблемы в отечественной теории профессионального образования. Профессиональное образование и квалификация - принципиальные элементы в системе объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и ее определяющих.
В связке «образование-квалификация» образование выступает постоянной величиной, организующей и содержательной ее составляющей, а квалификация - переменной, более подвижной величиной. Подчеркнем, что в отечественной теории и практике профессиональной подготовки укоренилось достаточно устойчивое представление о взаимообусловленности этих элементов: чем выше образование - тем выше квалификация и наоборот (50:94).
Кроме понятия квалификация в теории профессионального образования рассматриваются такие понятия: профессиональное мастерство, профессионализм, компетентность, профессиональная готовность и т.д. Взаимосвязь этих категорий отражена в таблице 1.
Рассматривая проблему подготовки специалиста международного бизнеса в аспекте российской традиции, основанной на взаимосвязи понятий квалификация и уровень профессиональной подготовки, следует обратиться к международным ее характеристикам, основной из которых возможно определить профессиональную компетентность.
В «Кратком словаре иностранных слов» приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо». В контексте нашего исследования, целью которого является рассмотрение коммуникативной составляющей подготовки специалиста международного бизнеса средствами иностранного языка, обращенность к компетентностному подходу связана с тем, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) сформировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте теории языка. При этом существует фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и его употреблением, т. е. компетентностью (реальным использованием языка в конкретных ситуациях) и только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции (157).Данный подход иллюстрирует концепцию скрытой компетенции (158), согласно которой «употребление» связано с реакцией на использование языка, с навыками, мышлением, мотивацией личности, ее опытом и т.д. Таким образом, с момента определения категории компетенция, компетентность трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Для языковой компетенции/компетентности в документах Совета Европы (1990) выделяют стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную. В списке из 37 видов компетентностей Дж.Равена широко представлены категории «готовность», «способность», и фиксируются психологические качества: ответственность, уверенность и т.д.(132).
В процессе изучения сущности данного феномена расширилось поле использования понятия компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), в управлении, менеджменте, в обучении общению, в социологии и т.д. В социальной психологии рассматривается коммуникативная компетентность как свойство личности (129).
В психологии труда исследуется профессиональная компетентность, в структуру которой входят специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетенции (21: 34-35). При этом понятие компетентность трактуется одновременно и как синоним профессионализма, и как одна из его составляющих.
В контексте создания единого Европейского образовательного пространства (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, экономические изменения и др.) международным сообществом в материалах ЮНЕСКО были определены ключевые компетенций (key competencies), необходимые для успешной работы и для получения дальнейшего высшего образования (44; 169):
политические и социальные компетенции (способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов);
компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе. Для того, чтобы контролировать проявление (возрождение — resurgence) расизма и ксенофобии и развитие климата не толерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкулътурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;
компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;
компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламе;
способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной, профессиональной, так и социальной жизни.
В российской теории образования основные положения компетентностного подхода в образовании были сформулированы в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.)1. В частности, подчеркивалось, что понятие компетентность шире понятия знания или умения, или навыка, оно включает их в себя; понятие «компетентность» включает когнитивную, операциональную, технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.
Содержательно- функциональная модель межкультурной коммуникативной компетентности в процессе профессионального становления специалиста международного бизнеса
Определив в предыдущей главе диссертационного исследования структуру профессиональной компетентности специалиста, в качестве стержневого компонента нами была выделена коммуникативная компетентность, в структуре которой мы сделали акцент на взаимосвязи толерантности и языковой подготовки. Следовательно, необходимо рассмотреть содержание и специфику этих связей. Определив основную специфику коммуникативности специалиста международного бизнеса как межкультурную, необходимо рассмотреть особенности ее становления в процессе профессиональной подготовки специалиста-международника.
В теоретических исследованиях выделены когнитивно-ценностный, мотивационно-потребностный и интегративный компоненты толерантности экономиста (144:23). Когнитивно-ценностный компонент толерантности включает субъективацию экономистом знаний о месте хозяйственной сферы в социокультурном пространстве, об альтернативных моделях и структурах экономических систем, о многомерности и вариативности в оценках экономической деятельности человека и сообществ людей. Следует подчеркнуть, что данный компонент толерантности отражает знания, принимаемые специалистом на уровне ценностей, т. е. экономист выполняет миссию «проводника» этих ценностей в мир.
Поскольку толерантность как отношение выполняет посредническую функцию между ценностями и смыслами (55) и содействует «активной ассимиляции» инаковости (30:19), это позволяет выделить следующие ценностные ориентации, определяющие деятельность экономиста-международника, непосредственно связанные с проблемой становления межкультурной коммуникативной компетентности специалиста:
многообразие экономических моделей поведения и развития субъектов хозяйственной деятельности в России и мире и объективную возможность их рационального сосуществования в одном ментальном временном поле;
многообразие способов реализации личностного потенциала в профессионально-экономической деятельности и умение выбрать и реализовать индивидуальную профессиональную траекторию, имеющую в основе нравственное начало;
отношения, позволяющие связывать в профессиональной деятельности национальные традиции и особенности (на основе знаний мировых тенденций) с традициями и особенностями другой страны, на основе совмещения ментальных, культурных ценностей и приоритетов;
отношение к системе ценностей, доминирующей в современном мире техногенной цивилизации, в основе которой лежит идея приоритета власти, силы, рациональности, господства над природой и социумом (143), и умение формировать собственную систему ценностей на основе идеи консенсуса и ненасилия;
признание созидательного потенциала фактора преемственности в социально-экономическом развитии и умение прогнозировать с его учетом возникновение «точек разрыва» как шоковых последствий реформаторской деятельности и т.д.
Таким образом, выделение когнитивно-ценностного компонента толерантности экономиста-международника характеризует качество его мировосприятия и мироощущения, способствуя формированию его как «гражданина Мира».
