Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты становления коммуникативной образованности студентов 14
1.1. Коммуникативная образованность студентов педагогического колледжа 14
1.2. Научные предпосылки становления коммуникативной образованности студентов 35
1.3. Досуговый центр педагогического колледжа как организационная форма учебно-педагогического взаимодействия 47
1.4. Модель становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре 67
Выводы по 1 главе 76
Глава 2. Экспериментальная проверка становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре 78
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 78
2.2. Методика реализации модели 94
2.3. Результаты экспериментальной работы 122
Выводы по 2 главе 138
Заключение 140
Список литературы 142
- Коммуникативная образованность студентов педагогического колледжа
- Научные предпосылки становления коммуникативной образованности студентов
- Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Введение к работе
Модернизация современного общества, постоянно меняющиеся социально-экономические условия жизни требуют подготовки к педагогической деятельности специалистов, обладающих высоким уровнем коммуникативной образованности, способных организовывать, планировать и осуществлять взаимодействие в соответствии с современными целями, задачами и ситуациями педагогического процесса, имеющих потребность в постоянном профессиональном росте и обладающих профессиональной мобильностью.
Достижение будущими специалистами в процессе профессиональной подготовки профессионально востребованного уровня образованности является одной из главных задач профессионального образования, что отражено в нормативных, документах сферы образования (в Законе РФ «Об образовании», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг.», в «Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ», в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования).
Традиционно овладение студентами коммуникативной образованностью осуществляется в общении, во взаимодействии, которое организуется и реализуется в образовательном процессе педагогического колледжа, на уроках и в ходе педагогической практики. Однако по результатам нашего исследования в процессе подготовки к педагогической деятельности профессионально востребованного уровня коммуникативной образованности достигают только 19,7 % студентов по когнитивному компоненту и 17,6 % по процессуальному компоненту. При этом результаты констатирующего эксперимента показали, что в педагогическом колледже недостаточно профессионально ориентированной остается сфера внеучебной деятельности, потенциал которой можно использовать для становления коммуникативной образованности студентов.
Анализ психолого-педагогической литературы и современных исследований показал, что к настоящему времени в науке накоплен определенный опыт в решении проблемы становления коммуникативной образованности студентов. В частности, значительный вклад в разработку данной проблемы внесли исследования в области изучения сущностных особенностей понятия «образованность» (А.Ж. Кусжанова, Л.Г. Логинова, H.A. Норенкова, Г.Н. Сериков, В.М. Шепель и др.); в области изучения видов, методов, содержания взаимодействия, а также влияния налаженного взаимодействия на продуктивное сотрудничество (Л.В. Занина, A.A. Леонтьев, Х.И. Лийметс, Г.Н. Мальковская, Н.П. Меньшикова, Г.И. Щукина и др.); в области исследования специфики организации воспитательного процесса в сфере культурно- досуговой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Г.Г. Волощенко, А.Д. Жарков, B.C. Русанова, Ю.А. Стрельцов и др.).
Следует отметить, что, несмотря на наличие социального заказа, потребности практики, теоретических исследований, в научной литературе недостаточно исследована сфера внеучебной деятельности именно в аспекте становления коммуникативной образованности студентов. Отсутствуют исследования, в которых представлена целостная система становления коммуникативной образованности студентов во внеучебной деятельности.
Таким образом, возникают противоречия'. на сог^иалъно-педагогнческом уровне: между объективной социальной потребностью в специалистах с профессионально востребованным уровнем коммуникативной образованности, способных планировать, организовывать и осуществлять взаимодействие в соответствии с современными целями, задачами и ситуациями образовательного процесса и недостаточной подготовленностью выпускников педагогического колледжа к исполнению коммуникативных компетенций; на научно-педагогаческом уровне: между необходимостью теоретического обоснования подготовки студентов к исполнению профессиональных коммуникативных компетенций и недостаточной разработанностью в педагогике теории развития коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа; - на методическом уровне: между имеющимся потенциалом внеучебной деятельности, позволяющим повысить эффективность становления профессионально востребованного уровня коммуникативной образованности студента педагогического колледжа и недостаточной разработанностью методического обеспечения данного процесса.
Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования, заключающуюся в поиске и научном обосновании путей организации внеучебной деятельности, способной обеспечить достижение профессионально востребованного уровня коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили тему исследования: «Становление коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа во внеучебной деятельности».
Цель - разработать, теоретически обосновать, реализовать на практике и апробировать модель становления коммуникативной образованности студентов во внеучебной деятельности педагогического колледжа.
Объект исследования — внеучебная деятельность в педагогическом колледже.
Предмет исследования — процесс становления коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа во внеучебной деятельности.
Научный поиск путей решения проблемы привел нас к идее создания такой организационной формы внеучебной деятельности, которая позволила бы максимально реализовать содержательный и процессуальный потенциал внеучебной деятельности в становлении коммуникативной образованности студентов и объединить функции действующих традиционных форм.
В качестве такой организационной формы внеучебной деятельности педагогического колледжа выступил Досуговый центр.
Исследование базируется на научной гипотезе, согласно которой процесс становления коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа будет успешным, если в основу осуществления внеучебной деятельности положена модель становления коммуникативной образованности в Досуговом центре педагогического колледжа: разработанная в соответствии с положениями гуманно ориентированного, системного, синергетического подходов; характеризующаяся признаками адаптивности к индивидуально- типологическим особенностям студентов; взаимодействия разновозрастных субъектов; преемственности становления коммуникативной образованности студентов в образовательном процессе и внеучебной деятельности; реализующаяся на основе учебно-педагогического взаимодействия, соответствующего индивидуально-типологическим особенностям студентов с преобладанием субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: выявить состояние проблемы становления коммуникативной образованности студентов в теории и практике образования; уточнить содержание понятия «коммуникативная образованность»; разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа; выявить особенности учебно-педагогического взаимодействия в Досуговом центре, направленного на становление коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа;
5) разработать методическое обеспечение процесса становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектическая теория познания, которая в качестве основных движущих сил развития выдвигает противоречия (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); системный подход как основание проектирование модели (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.А. Беликов, И.В. Блауберг, Т.Е. Климова, С.А. Репин, A.B. Робков, В.Н. Садовский, B.C. Тюхтин, Э.Г. Юдин); синергетический подход как основание реализации модели становления коммуникативной образованности (Н.В. Лежнева, И.В. Лупандин, И. Пригожин, Г. Хакен и др.); гуманно ориентированный и личностно ориентированный подходы (М.М. Балашов, И.А. Зимняя, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, И.С. Якиманская и др.); принцип преемственности в образовании (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); теория образованности в разных областях жизнедеятельности человека (Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, Н.Ю. Конасова,
Ж. Кусжанова, Л.Г. Логинова, H.A. Люрья, Г.Н. Сериков); теория взаимодействия субъектов в образовательном процессе (Л.В.Занина, И.А. Зимняя, В.И. Курбатов, Н.П. Меньшикова, Г.Н. Сериков,
А. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.); теории коммуникативной компетентности (A.M. Баскаков, В.П. Бездухов, A.C. Белкин, Ю.М. Жуков, Н.Д. Комтвинова, Т.А Кривченко, Г.А. Кудрявцева, Т. Лучина, Ф.М. Мустаева, И.И. Рыданова и др.); теории организации и реализации внеучебной и кулътурно-досуговой деятельности (Л.А. Байкова, Г.Г. Волощенко, Л.К. Гребенкина, В.З. Дули- ков, А. Д. Жарков, В А. Караковский, Л.И. Маленкова, Н.Л. Селиванова, Ю.А. Стрельцов и др.); - теория инноваций в профессиональной подготовке будущего педагога (С.И. Вульфсон, Л.И. Губич, В.А. Кан-Калик, И.О. Котлярова, Ю.М. Лившиц, Н.Д. Никандров, Н.М. Яковлева и др.).
База исследования: экспериментальная работа осуществлялась нами с 2002- по 2008 гг. на базе ГОУ СПО «Троицкий педагогический колледж» и ГОУ СПО «Челябинский педагогический колледж № 1». Всего исследованием было охвачено 560 студентов, 27 преподавателей, кроме того, с нами сотрудничали 11 экспертов (4 преподавателя вуза, 4 заместителя директора по воспитательной работе, 3 преподавателя-методиста). Базовыми для исследования явились отделения «Дошкольное образование», «Начальное образование», «Педагогика дополнительного образования» Троицкого педагогического колледжа и отделение «Начальное образование» Челябинского педагогического колледжа № 1 .
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в три этапа. На каждом из них, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования. 1
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисковый. Проводился анализ психолого-педагогической литературы по направлениям: психолого-педагогическая теория профессионально-педагогического общения (особенности развития общения человека, учебно-педагогическое взаимодействие, формы и методы организации учебно-педагогического взаимодействия); внеучебная работа (содержание, формы и методы организации внеучебной деятельности, куль- турно-досуговая деятельность в аспекте внеучебной деятельности); аспекты образованности; гуманно ориентированный подход в образовании, системный, синергетический подходы в педагогике. Осуществлялось экспериментальное исследование состояния проблемы в практике среднего профессионального образования. Сформулирована гипотеза, уточнены объект и пред мет исследования. Исследование на данном этапе проводилось с использованием следующих методов: теоретический анализ, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.
Второй этап (2004-2006 гг.) — экспериментально-аналитический. На данном этапе были сформулированы основные положения диссертации. Разработана программа формирующего эксперимента. Определены критерии и показатели эффективности экспериментального исследования, разработана и апробирована модель становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа. Основными методами исследования на данном этапе выступали: формирующий эксперимент, анализ результатов, метод экспертных оценок, моделирование, психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение, методы математической обработки.
Третий этап (2007-2008 гг.) - контрольно-обобщающий. Этот этап совпадает с контрольным этапом эксперимента, цель которого выявить результативность модели становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа. Содержание данного этапа включало в себя проверку положений гипотезы, а также эффективности реализации модели становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа. Результаты исследования теоретически осмыслены, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации. На данном этапе использовались следующие методы: изучение материалов экспериментально-аналитического этапа эксперимента, метод математической статистики, формулирование основных выводов эксперимента и обозначение перспектив дальнейшей работы по проблеме становления коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа посредством учебно-педагогического взаимодействия.
Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие «коммуникативная образованность» в аспекте конкретизации признаков образованности и рассмотрения ее как предпосылки к исполнению коммуникативных компетенций в профессиональной деятельности; на основе системного, синергетического, гуманно ориентированного подходов разработана модель становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа, удовлетворяющая признакам адаптивности к индивидуально-типологическим особенностям студентов, взаимодействия разновозрастных субъектов; преемственности становления коммуникативной образованности студентов в образовательном процессе и во внеучебной деятельности; выявлены особенности учебно-педагогического взаимодействия, характеризующиеся субъект-субъектностью, зависимостью видов учебно- педагогического взаимодействия (партнерское, направляющее, стимулирующее, регулирующее) от индивидуально-типологических особенностей студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в педагогическую теорию развития коммуникативной образованности студентов как предпосылки исполнения коммуникативных компетенций в их будущей профессиональной деятельности: расширено терминологическое поле теории профессионального образования за счет конкретизации признаков образованности и выявленного соотношения между понятиями «компетентность» и «образованность»; разработана модель, в основе реализации которой лежит учебно- педагогическое взаимодействие, модель, являющаяся ориентировочной основой для разработки методик и технологий становления коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа во внеучебной деятельности;
3) обоснована возможность и разработаны пути реализации учебно- педагогического взаимодействия, направленного на становление коммуникативной образованности студентов в зависимости от их индивидуально- типологических особенностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют всесторонне обеспечить процесс становления коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа во внеучебной деятельности. Этому способствуют следующие практико- ориентированные результаты: создан Досуговый центр как организационная форма становления коммуникативной образованности студентов; разработано «Положение о До- суговом центре»; разработаны программа спецкурса «Организация культурно- досуговой деятельности» (с практикумом по педагогическому общению), учебно-методический комплект раздела «Эффективное общение - основа педагогического мастерства» учебной дисциплины «Основы педагогического мастерства», методические рекомендации по организации учебно- педагогического взаимодействия в соответствии с индивидуально- типологическими особенностями студентов; разработаны критерии, уровни и уровневые показатели коммуникативной образованности студентов, а также диагностические методики, готовые к практическому применению в практике профессионального образования.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечиваются: определением исходных методологических предпосылок, не входящих в противоречие друг с другом и взаимно дополняющих; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, их адекватностью целям и задачам исследования; длительностью экспериментальной работы; соответствием выводов научным предпосылкам исследования; достаточностью объема выборки и ее репрезентативностью; научной апробацией результатов исследования на всероссийских, межрегиональных и межвузовских конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись: в экспериментальной работе автора; на научно-практических конференциях: «Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров» (г. Челябинск, 2002 г.); «Перспективные направления научных исследований молодых ученых и специалистов Урала и Сибири» (г. Троицк, 2002 г.); «Актуальные проблемы дошкольного образования: Всероссийская межвузовская научно-практическая конференция (г. Челябинск, 2003-2005 гг.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции» (гг. Москва — Челябинск, 2004 г.); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2004 г.); «Перспективные направления научных исследований молодых ученых Урала и Сибири» (г. Троицк, 2004 г.); «Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество» (г. Екатеринбург, 2008 г.); в выступлениях на научных семинарах кафедры «Педагогика профессионального образования» Южно-Уральского государственного университета (2002-2007 гг.); в рамках педагогического семинара начинающих исследователей (г. Курган, 2003 г.); в выступлениях в «Школе молодого ученого» Уральской государственной академии ветеринарной медицины (г. Троицк, 20022004 гг.); во внедрении результатов исследования в практику работы средних профессиональных учебных заведений (ГОУ СПО «Троицкий педагогический колледж», ГОУ СПО «Челябинский педагогический колледж № 1»); в рамках участия в ежегодных областных сборах актива студентов педагогических колледжей Челябинской области (2000-2008 гг.); путем проведения независимых экспертиз.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативная образованность есть свойство, характеризующееся единством ее системных элементов (коммуникативной осведомленности, коммуникативной сознательности, коммуникативной действенности, коммуникативной умелости), являющееся динамичной характеристикой присваиваемого студентом профессионально ориентированного коммуникативного опыта и служащее предпосылкой осуществления коммуникативных компетенций, с помощью которых студент становится способным к осуществлению педагогического общения в профессиональной деятельности.
Становление как этап развития коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа будет эффективным, если: процесс становления осуществляется в соответствии с моделью, обладающей свойствами адаптивности к индивидуально-типологическим особенностям студентов, взаимодействия разновозрастных субъектов; преемственности становления коммуникативной образованности студентов в образовательном процессе и во внеучебной деятельности; реализация модели происходит на основе партнерского, стимулирующего, направляющего и регулирующего учебно-педагогического взаимодействия, позволяющего учесть индивидуально-типологические особенности студентов (тип темперамента, акцентуацию характера, степень взаимодействия в общении, способности, профессиональные склонности) и характеризующегося субъект-субъектностью взаимоотношений участников образовательного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы, заключения и приложения. Список литературы включает 225 источников, в работе содержатся 23 таблицы, 9 рисунков.
Коммуникативная образованность студентов педагогического колледжа
В данном параграфе исследуется структура, свойства, признаки коммуникативной образованности и определяется место и роль коммуникативной образованности в профессиональной деятельности будущего педагога.
Подготовка будущих специалистов для работы в педагогической сфере осуществляется в разных аспектах, но самым главным остается - подготовка в области профессионально-педагогического общения, т.к. общение есть сердцевина всей педагогической деятельности, именно посредством общения осуществляется процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, опыта, именно общение способствует установлению разного рода связей в педагогическом процессе. Овладение студентами профессионально- педагогическим общением напрямую связано с достижением образованности в коммуникативной сфере, или с коммуникативной образованностью. Данную характеристику мы исследовали с позиции системного, синергетического подходов как методологического направления, познавательная мощь которого велика [1; 9; 10; 11; 16; 26 и др.]. Опираясь на системный, синергетический подходы, нами была рассмотрена структура коммуникативной образованности, взаимосвязь ее частей, интегральные качества, закономерности функционирования и становления. В качестве методов изучения и преобразования системы коммуникативной образованности мы опирались на системный анализ, синтез и моделирование [8; 182; 198; 204 и др.].
Рассматривая коммуникативную образованность как систему, необходимо остановиться на определении понятия «система». В научной литературе можно найти несколько сотен определений данного понятия.
Наиболее простым можно назвать определение JI. Берталанфи: «Система — это комплекс взаимодействующих компонентов» [22, С. 29]. Однако оно не отражает многие существенные признаки системного объекта. Поэтому мы в своем исследовании опирались на определение, которого придерживаются С.А. Саркисян и JI.B. Голованов, о том, что «система - это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большего числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов» [178, С. 6]. Опираясь на системный подход, коммуникативную образованность мы рассматриваем как систему, причем относим ее к разряду сложных систем, т.к. системный подход, по утверждению C.B. Емельянова, B.C. Тюхтина и др., ориентирован на изучение именно сложных и сверхсложных систем. Характеризуя коммуникативную образованность как сложную систему, мы опирались на показатели сложных систем, представленные Е.Ф. Аврамчуком, A.A. Вавиловым [204, С. 41]:
1) Уникальность коммуникативной образованности как системы. Процессы, протекающие в ней, описываются большим числом параметров, характеристик (наличием элементов, их взаимосвязь, доминирование одного элемента над другим и т.д.), которые имеют ярко выраженные специфические свойства (преемственность, размерность, активность и др.) во многом определяющие ее своеобразие, или уникальность.
2) Отчасти слабая структурированность теоретических и фактических знаний о системе коммуникативной образованности. Поскольку коммуникативная образованность как система уникальна, сложна, то процесс накопления и систематизации знаний о ней затруднен, что выражается в следующем:
- слабая изученность ряда процессов, определяющих, например, развитие системы коммуникативной образованности на этапе становления;
- значительное влияние человеческого фактора;
- относительность и субъективность в определении уровня коммуникативной образованности;
- разносторонность взглядов ученых относительно определения образованности как понятия (мера, уровень, качество, свойство, критерий);
- невозможность проверить экспериментально непосредственно сам предмет исследования - коммуникативную образованность, можно лишь проверить ее составляющие - коммуникативные знания, умения, потенциал и др.
Научные предпосылки становления коммуникативной образованности студентов
В данном параграфе рассматриваются научные предпосылки процесса становления, его закономерности, обосновывается выбор данного этапа относительно становления коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа.
В предыдущем параграфе мы отметили, что коммуникативная образованность как система претерпевает разного рода изменения, или развивается. Процесс развития имеет внутренние и внешние факторы. Внутреннее развитие напрямую связано с психофизиологическими изменениями, происходящими в коммуникативной сфере человека с возрастом: развивается речевая деятельность, приобретается коммуникативный опыт, совершенствуются коммуникативные знания, умения и т.д. Другими словами, с возрастом коммуникативная образованность как система проходит разные этапы своего развития, от возникновения до преобразования. Внешнее развитие - присвоение человеком профессионально значимых качеств, в том числе коммуникативных. Два этих процесса тесно взаимосвязаны между собой.
Коммуникативную образованность студентов педагогического колледжа мы исследуем на этапе становления. Выбор данного этапа обусловлен тем, что он характеризуется накоплением и наращиванием свойств системы. Период профессиональной подготовки также характеризуется интенсивным накоплением студентами профессиональных знаний, умений и навыков, что свидетельствует о правомерности выбора данного этапа. Этап становления является как бы промежуточным звеном между уже имеющимися коммуникативными знаниями и умениями студентов и будущими профессиональными знаниями в коммуникативной области, а также этап становления является предшествующим этапу совершенствования коммуникативной сферы в профессиональной области. Важно, что на этапе становления коммуникативная образованность студента должна приобрести характер развитой и целой системы. Эти характеристики всецело отвечают требованиям государственных образовательных стандартов педагогических специальностей среднего профессионального образования. Чтобы рассмотреть механизм и закономерности процесса становления коммуникативной образованности, необходимо остановиться на самом понятии «становление». В связи с этим, мы рассматриваем процесс становления коммуникативной образованности, опираясь на основные положения системного и синергетического подходов. Рассматривая процесс становления в системном аспекте, мы анализируем его свойства, в синергетическом аспекте - общие закономерности самоорганизации процесса становления, так как «...синергетика изучает общие принципы самоорганизации и эволюции сложных систем разного уровня и разной природы, особенности процесса смены их качественных состояний на пути развития, механизмы, динамику и пространственно-временную развертку этого процесса» [16, С. 5].
Становление (Becoming) - «процесс развития, в котором индивид берет на себя ответственность за максимально полную реализацию своего потенциала» [169, С. 467]. Этап становления входит в единый механизм развития систем. Под развитием обычно понимается тот путь, который проходит каждая конкретная система с момента ее возникновения. Итак, с одной стороны, процесс становления является одним из этапов развития систем, с другой стороны, процесс становления является системой, которая проходит свое развитие, опираясь на все этапы развития системы, в том числе и на этап становления. В связи с этим закономерность процесса становления будет заключаться в четкой последовательности и постоянной периодичности его (процесса) этапов: возникновение, развитие, становление, преобразование.
Цели, задачи и этапы экспериментальной работы
Анализ психолого-педагогической теории, требования социального заказа на специалистов с профессионально востребованным уровнем коммуникативной образованности позволили нам обосновать значимость становления коммуникативной образованности студентов посредством субъект-субъектного учебно-педагогического взаимодействия, организованного и осуществляемого в Досуговом центре педагогического колледжа.
Исходя из общей цели исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель становления коммуникативной образованности студентов во внеучебной деятельности педагогического колледжа, - нами были сформулированы следующие цели экспериментальной работы, а именно проверить на практике:
- адекватность Досугового центра педагогического колледжа как организационной формы становления коммуникативной образованности студентов во внеучебной деятельности;
- результативность модели становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа;
- эффективность субъект-субъектного учебно-педагогического взаимодействия в достижении профессионально востребованного уровня коммуникативной образованности студентов;
- адекватность и достаточность диагностических методик для проверки гипотезы нашего исследования.
Сформулированные цели определили постановку и решение ряда задач эксперимента:
1. Разработать программу экспериментального исследования, определив цели, задачи, ход и результаты эксперимента.
Реализация данной задачи направлена на выявление начального состояния коммуникативной образованности студентов, определение критериев, уровней, уровневых показателей коммуникативной образованности, создание условий для реализации модели становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре.
2. Экспериментально проверить модель становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа.
Значимость постановки данной задачи заключается в том, что реализация модели позволит системно и последовательно воплотить на практике изменения в образовательном процессе с целью достижения профессионально востребованного уровня коммуникативной образованности студентов.
3. Реализовать учебно-педагогическое взаимодействие в Досуговом центре, направленное на становление коммуникативной образованности студентов педагогического колледжа.
Реализация данной задачи позволит обеспечить содержание процесса становления коммуникативной образованности студентов с учетом их индивидуально-типологических особенностей.
4. Разработать методическое обеспечение процесса становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа.
Значимость постановки данной задачи обусловлена необходимостью создания методического инструментария, методических рекомендаций эффективной реализации модели становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа.
В проведении экспериментальной работы нами было выделено три этапа:
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисковый. Проводился анализ психолого-педагогической литературы по направлениям: психолого-педагогическая теория профессионально-педагогического общения: особенности развития общения человека; учебно-педагогическое взаимодействие, формы и методы организации учебно-педагогического взаимодействия; внеучебная работа: содержание, формы и методы организации внеучебной деятельности, культурно-досуговая деятельность в аспекте внеучебной деятельности; аспекты образованности; гуманно ориентированный подход в образовании; системный, синергетический подходы в педагогике; осуществлялось экспериментальное исследование состояние проблемы в практике среднего профессионального образования. Сформулирована гипотеза, уточнены объект и предмет исследования. Исследование на данном этапе проводилось с использованием следующих методов: теоретический анализ, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.
