Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДКОЛЛЕДЖА. 12
1.1. Теоретико-методологические основания развития среднего профессионального педагогического образования 12
1.2. Теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа 25
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. ОПЫТ ВКЛЮЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 45
2.1. Направление и содержание исследовательской деятельности студентов как средства их профессионального становления 45
2.2. Организационно-педагогическое и методическое обеспечение ис следовательской деятельности студентов педколледжа 58
2.3. Динамика профессионально-личностного развития будущего специалиста в ходе опытно-экспериментальной работы
Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 125
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Теоретико-методологические основания развития среднего профессионального педагогического образования
- Теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа
- Направление и содержание исследовательской деятельности студентов как средства их профессионального становления
Введение к работе
Новый уровень развития российского общества и образования требуют пересмотра методологических, теоретических и технологических подходов к подготовке учителя в высших и среднеспециальных педагогических учреждениях.
В связи с этим перед педагогической наукой и системой подготовки педагогических кадров стоит задача не только формирования педагога, знающего свой предмет, но и развития его профессиональных качеств, умений анализировать педагогический процесс, используя приемы и способы умственной деятельности через организацию самостоятельной работы, владеть современными технологиями.
Педагогический колледж как учреждение среднего профессионального образования призван решать задачи профессиональной подготовки будущего педагога, учить студента планировать свои действия с позиции исследовательского подхода, формировать личность будущего педагога-исследователя. Исследовательская работа студентов способствует формированию навыков углубленной самостоятельной работы, развитию научного мышления, творческих способностей, готовит их к непрерывному образованию, ориентирует на эффективное самообразование, позволяет проектировать свою будущую педагогическую деятельность.
Методология исследовательской работы будущего учителя отражена в работах Е.П. Белозерцева, Б.З. Вульфова, И.Ф. Исаева, В.Н. Мезинова. А.Г. Пашкова, А.В. Репринцева, В.А. Сластенина, A.M. Ходусова и др.
Проблему развития творческих способностей в процессе научной дея-тельности исследовали СИ. Архангельский, П.А. Владиславлев, Б.Л. Вульф-сон, Т.С. Георгиева, А.Н. Джуринский, Ю.Е. Логинова и др.
Основные идеи теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов через творческую деятельность в учебном процессе
представлены в исследованиях П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспал ь-ко, Т.А. Ильиной, И.-Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, А.Н. Прядехо, М.В. Ретивых, Г.В. Рубиной, В,Д. Симоненко, М,Н. Скаткина, Т.И. Шамовой. Г.И. Щукиной и др.
В работах Т.М, Давыденко, В.В. Краевского, А.И. Кочетова, В.А. Лазарева, М.М. Поташника, Н.В. КузьминОЙ, Л.С Подымовой, М.Н. Скаткина, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, А.И. Пискунова и др. научно-исследовательская работа рассматривается не только как средство профессионального роста учителя, но и как форма самореализации педагога, развития его творческого потенциала, как одна из форм сотрудничества педагогов и обучающихся.
Вопросы организации научно-исследовательской работы студентов среднеспециальных учреждений изучали Л.Ф. Авдеева, В.В. Арнаутов, Т.П. Вишнякова, Л.С. Жданова, В.И. Зыбарева, Л.П. Козлова, Н.В. Матолы-гина, Н.П. Меньшикова, О.Й. Митрош, В.В. Родионова, Т.И. Шалавина и др.
Вместе с тем в педагогической науке недостаточно изучены вопросы, посвященные целостному изучению исследовательской работы студентов в системе многоуровневой подготовки, не выявлены педагогические условия формирования готовности будущих специалистов к исследовательской педагогической деятельности. Недостаточная теоретическая разработка этой проблемы и отсутствие системной практической работы в средних педагогических учебных заведениях повышенного уровня не дает возможности успешного решения противоречий между:
требованиями общества, предъявляемыми к личности будущего учителя, готового к творческой и инновационной деятельности и отсутствием условий для эффективной подготовки к ней в системе среднеспециального образования;
направленностью педагогической деятельности преподавателей колледжа на обобщение и внедрение в практику подготовки студентов новых
технологий педагогического опыта и потребностью студентов в системной организации собственного опыта исследовательской деятельности;
потребность! в удовлетворении познавательного интереса и уровнем владения студентами способами разрешения познавательных проблем;
индивидуальным процессом профессионального становления будущего специалиста и массово-ре продуктивным характером организации педагогического процесса; '
определяющим значением исследовательской деятельности в профессиональном становлении будущего специалиста, способного к преобразованию педагогической действительности, и ориентацией подготовки специалистов преимущественно на репродуктивное обучение.
современными достижениями личностного, деятельностного, целостного подходов в направлении самореализации и самосовершенствования личности и актуальным состоянием их осуществления в процессе подготовки будущих учителей.
В соответствии с выделенными противоречиями нами сформулирована проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие профессиональное становление будущих специалистов средствами исследовательской деятельности в педагогическом колледже? Разрешение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является образовательный процесс в педагогическом колледже; предметом - содержание и организация исследовательской деятельности студентов педколледжа.
В качестве1 гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что профессиональное становление студентов педколледжа в процессе исследовательской деятельности будет проходить более эффективно, если:
- разработана и реализуется модель организации исследовательской деятельности студентов, позволяющая определить реальный уровень профессиональной подготовки;
определена система критериев и показателей готовности студентов к педагогической деятельности;
созданы условия для профессионального роста преподавателей, способствующие повышению эффективности исследовательской работы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
выявить возможности образовательного процесса в системе «колледж - вуз» в формировании исследовательских умений будущего педагога;
обосновать теоретическую модель организации исследовательской деятельности студентов и её возможности в обеспечении эффективности образовательного процесса колледжа;
определить систему критериев готовности студентов к педагогической деятельности в процессе исследовательской работы;
обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование исследовательской деятельности будущего педагога в колледже.
Методологическую основу исследования составляют: философские и психолого-педагогические представления о личности как субъекте своей деятельности (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман и др.); концепции активной субъективной позиции педагога в современном мире и в образовании (К. А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн. В.А.Петровский и др.); концепции сущности и содержания профессиональной подготовки учителя (Е.П, Белозерцев, Е.Н. Богданов, О.В. Должен ко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Л,И. Мищенко, А.В. Мудрик, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.); философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека. (О.С, Анисимов, И.Ю. Алексашипа,
В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Н.В. Кузьмина, В.В, Краевский, А.К. Маркова, В.Е. Родионов, Л.А, Регуш, В.И. Слободчиков, Н.В. Сомова, B.C. Степин, Т.В. Шадрина и др.); идеи личностно ориентированного подхода (И.Ю. Алек-сашина, Е.Н. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи философской и психолого-педагогической теории о сущности творческих способностей (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, М.С, Каган, Л.Н, Коган и др.).
Методы исследования: методы теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы); методы эмпирического исследования (обобщение педагогического опыта, наблюдение за деятельностью студентов и преподавателей, анкетирование; групповые и индивидуальные беседы; интервьюирование различных категорий работников образования; тестирование; педагогический эксперимент); математические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Читинского педагогического колледжа, Читинского института повышения квалификации работников образования.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1999 - 2000 гг.)— изучение и анализ философской, педагогической, психологической, социологической, статистической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, изучение реального уровня процесса формирования исследовательских умений студентов педколледжа.
Второй этап (2000 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный. Была разработана теоретическая модель исследовательской деятельности студентов педколледжа, проведен констатирующий эксперимент, выявлены условия, влияющие на профессиональное становление будущих педагогов в процессе исследовательской деятельности; определена структура и содержание формирующего эксперимента; разработана и экспериментально проверена программа курса «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов»
для обучающихся по специальностям «0312 - Преподавание в начальных классах» и «0314 - Социальная педагогика». Внедрены материалы исследования в практику работы педагогического колледжа и проверена их педагогическая эффективность.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций; оформление рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: выявлены возможности образовательного процесса в системе «колледж - вуз»; разработаны критерии готовности студентов к педагогической деятельности в процессе исследовательской работы и определены принципы процесса профессионального становления будущего педагога в колледже; разработана теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов колледжа; выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность процесса формирования исследовательской деятельности будущих педагогов в колледже.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что данная
работа дополняет теорию профессионально-педагогического образования,
к.
так как углубляет понимание содержательных и процессуальных сторон профессиональной подготовки будущего специалиста в колледже к исследовательской деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке курсов «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» и «Основы педагогического мастерства» для студентов специальностей «0312 -Преподавание в начальных классах» и «0314 - Социальная педагогика». Адаптирована модель организации исследовательской деятельности студен-
тов педколледжа, обеспечивающая, эффективность профессионального становления будущего педагога; материалы исследования используются при разработке специальных дисциплин и элективных курсов, а также в системе повышения квалификации работников образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; непротиворечивостью исходных методологических позиций; валидностью использованных методов; достоверностью и сопоставимостью полученных данных и фактов; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту: ,
Система «колледж - вуз» с ее учебным планом, включающим базовый и повышенный уровни, ориентированная на фундаментальность подготовки специалиста, концентричность в построении курсов общепрофессиональных и дисциплин предметной подготовки, преемственность образовательных программ, позволяет интенсифицировать процесс подготовки специалиста и дает возможность студентам выбрать свою образовательную траекторию. Система позволяет организовать исследовательскую деятельность студентов, развивающую аналитические, прогностические, рефлексивные способности будущего учителя.
Модель организации исследовательской деятельности студентов колледжа, отражающая процесс профессионального становления будущего специалиста, его взаимосвязь внутренней (личностной) и внешней (предметной) сторон, представляет собой учебно-исследовательскую (УИД), научно-исследовательскую (НИД), проектно-исследовательскую деятельность (ПИД), взаимосвязанные между собой. Модель организации исследовательской деятельности студентов включает три этапа: 1 этап - прохождение студентом «базового пространства» (на профпригодность), 2 этап - «креативное пространство» (овладение функциями педагогической деятельности), 3 этап -«креативное пространство жизнедеятельности» (усложняется творческий процесс и определяются уровни педагогического мастерства и творчества).
3. Основными критериями и показателями готовности к педагоги
ческой деятельности в образовательном процессе колледжа выступают: мо-
тивационный (осознанность своих потребностей, требований общества к деятельности педагога, осознанность целей, реализация которых приведет к удовлетворению потребностей личности, общества); операциональный (определение способов решения педагогических задач и выполнение требований, предъявляемых к личности педагога-исследователя); прогностический (способность к анализу и прогнозирования педагогического процесса, проявление интеллектуальных, эмоциональных, волевых качеств в ходе исследовательской, экспериментальной деятельности, оценка своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата исследований и экспериментов); рефлексивный (осуществление контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, на результат исследовательских действий в педагогической деятельности, мобилизация сил личности на реализацию педагогической деятельности в соответствии с условиями и задачами исследовательской и экспериментальной работы). Уровни профессионального становления'будущего специалиста (репродуктивный, репро-дуктивно-творческий, творческий) отражают степень сформирован]юстн комплекса интеллектуальных, аналитических, прогностических, проектин-ных и рефлексивных умений.
4. К педагогическим условиям, способствующим развитию исследовательских умений будущих специалистов, относятся организационно-педагогические (оптимизация учебного процесса и интеграция предметных дисциплин, создание творческой лаборатории и креативного поля для студентов и преподавателей) и психолого-педагогические (диагностика уровня готовности к педагогической деятельности, создание «перспективных линий», психолого-педагогическая поддержка студента, обеспечение диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на различных уровнях). Реализация студента в практической деятельности и его движение по «перспективным линиям», определяющее этапы самопознания, самоопре- деления, самоутверждения, самореализации и самосовершенствования приобретают смыслообразующий характер. При этом соблюдаются принципы:
непрерывности, опережения, креативности, взаимопроникновения, взаимообогащения участников образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований были представлены на международной конференции, посвященной непрерывному профессиональному образованию (г. Улан-Удэ, 2001); Всероссийских конференциях, -рассматривающих современное педагогическое образование XXI века, его глобальные и региональные аспекты (гг. Красноярск, Чита, 2000, 2003); на I и II межрегиональных школах молодых ученых «Психосинергетика и образование» (г. Чита, 2001, 2002); на межрегиональных конференциях, посвященных научно-исследовательской деятельности в педколледже и проблемам образования в условиях модернизации (гг.Иркутск, Чита, 2002-2004); на научно-практических конференциях по проблемам профессиональной педагогической подготовки в современных условиях и социальному воспитанию молодежи (гг, Балей, Сретенск, Чита, 1999-2004).
Результаты исследования были представлены на областном конкурсе образовательных инициатив в 2004 году (Чита), а также нашли отражение в учебной программе курса «Основы педагогического мастерства», в програм-ме производственной педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «0314 - Социальная педагогика», в выпускных квалификационных работах, выполненных в соответствии с тематикой приоритетных исследований кафедры педагогики Читинского педколледжа.
Основные положения и идеи исследования отражены автором в 17 публикациях общим объемом 6,2 п,л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Теоретико-методологические основания развития среднего профессионального педагогического образования
В педагогической науке имеются различные концептуальные подходы к подготовке педагога.
Проблема нашего исследования требует рассмотреть позиции к про-цессу становления будущего учителя средствами исследовательской деятельности. В связи с тем что исследование связано с сущностью человека, который от «природы позитивен и способен к самосовершенствованию», обратимся к педагогической антропологии. Антропологические науки «поставляют» результаты своих исследований в качестве фундаментальных оснований в педагогические теории и технологии.
Взгляды философов-педагогов, исповедовавших деизм, обусловили светский характер их педагогических теорий: педагогический процесс (среда, деятельность, отношения, субъективность) как целенаправленное формирование заданных качеств личности, усвоение определённых знаний, умений. навыков, норм поведения в практической деятельности воспитанника (преимущественно в упражнениях разного рода), как строгое регламентирование детской жизни и дисциплинирование; ориентир и критерий эффективности педагогического процесса - «программа личности» [3, 69]. Например, ориентир и критерий педагогического процесса, по Руссо, - это свободное самовыявление и самореализация личности, её рост как творческой индивидуальности. Данная модель длительное время воспринималась как утопия и лишь в конце XIX века была воплощена в практике свободного воспитания.
Продолжателями этой традиции в 80-е годы, воодушевленные призывом к педагогическому творчеству явились «педагоги - новаторы», так называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысеп-кову, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и других. Новаторы определили свои концепции как «педагогику сотрудничества», стремясь подчеркнуть принципиальную значимость активной позиции ученика, субъекта педагогического процесса.
Со второй половины 60-х годов.на базе трудов советских философов материал истов-диалектиков в педагогике развернулось изучение логико-методологических проблем (A.M. Арсеньев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Ф,Ф. Королёв и другие). Формировалась как самостоятельная научная дисциплина методология и методика педагогических исследований, ориентированная на повышение уровня научной объективности педагогического знания.
Позитивную роль в разработке педагогической теории сыграли требования формирования «социально активной личности», имеющую «актирную жизненней позицию». М.А. Данилов, ссыпаясь на такой «социальный заказ», обосновал педагогический закон активности и его проявления в обучении и воспитании, т.е. в научно-педагогическом сознании утверждался принцип субъектности и, как следствие, новые позиции воспитанника в педагогическом процессе, педагогических отношенях: от субъект- объектных к субъект - субъектным. В настоящее время идёт поиск и разработка, культурологиче-ских моделей образования («Школа диалога культур» - B.C. Бмблср, СЮ. Курганов и др.; «Школа коммуникативной дидактики» - В.И. Тюпа, Ю.Л.Троицкий и др.). Одна из культурологических моделей - личностно ориентированное образование - входит в исследовательскую программу РАО (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В качестве важнейшей человекообразующей функции этой модели выступает гуманистическая, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы и нравственности.
Проблема подготовки учителей в педагогических училищах и колледжах изучается в диссертационных работах Т.Г. Галактионовой, Н.Г.Григорьевой, Л.В. Демченко, Л.В. Занипой. Л.И. Мищенко. В.В. Родионовой, С.Н. Фокеева, Н.И. Шелихова и др.
Анализируя все эти подходы, мы выделили основные позиции, которые являются базисом для профессионального становления будущего учителя средствами исследовательской деятельности в педагогическом колледже:
- становление личности понимается как предоставление свободы для саморазвития индивидуальности во .«взращивании внутреннего человека», стремящегося к самоусовершенствованию, активного в познании и практической деятельности;
- свобода личности рассматривается в умении видеть проблему и решать ее, результатом которого является «творчество нового», жить в постоянном движении «по спиралям», имея «перспективные линии развития» как непрерывный процесс, основанный на самопознании, самоопределении, самоутверждении, самореализации и других проявлениях «самости» человека; личный опыт в становлении человека основан на жизнедеятельности воспитанника, ориентированного на субъективную «программу развития личности» на базе саморазвития природных сил и способностей;
- образование рассматривается как процесс самоусовершенствования личпо-сти: обучающийся является субъектом этого процесса; педагогизация среды создаёт благоприятные, максимальные возможности развития воспитанника: личностный опыт обогащается соответствующим культурным опытом, который выступает основой всего педагогического процесса;
- педагогическая деятельность базируется на гуманистических традициях, укрепившихся в педагогическом сознании и обогативших педагогические универсалии новыми «жизнесмыслами», в организации жизнедеятельности воспитанника в условиях наиболее естественных для свободного проявления его природных сил.
Теоретическая модель организации исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа
Поиск новой методологической основы подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности обусловлен сложившейся исторической реальностью начала третьего тысячелетия, ведущей к осознанию необходимости новой системы ценностей и новой стратегии и тактики поведения человека, а следовательно, и новых подходов к его образованию. Педагогическая деятельность в значительной степени изменила пространство своих функций и приоритетов, произошла очевидная трансформация ее целей, предметной сферы и технологий, а реальное педагогическое образование и массовая практика всё ещё пребывают в традиционной парадигме.
Б.С. Гершунский пишет: «...В 21 веке будет востребован учитель мыслитель, исследователь, «скрупулёзно» изучающий особенности разнообразной педагогической деятельности в самых разнообразных ситуациях» [56,12 [.
Рассматривая в предыдущих частях данной главы процесс профессионального становления будущего учителя, мы установили, что центральным в современной психологии является сама личность, а ведущей.деятельностью -смысловая. Исследовательская деятельность, если она организована в системе и целенаправленна, приобретает смысловую направленность, что является главным фактором становления личности.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального становления личности педагога показывает, что существует несколько классификаций уровней, этапов или ступеней сформирован!юсти педагогического творчества.
Итак, И.П. Раченко считает, что по мере усложнения творческого процесса определяются такие уровни педагогического творчества:
- профессиональное становление;
- стихийное самосовершенствование;
- планомерная рационализация; - оптимизация процесса и результатов труда;
-уровень научной организации, или исследовательский [193, 56]. А.Д. Деминцев выделяет четыре основных стадии в творческой активности учителя:
- стадию профессиональной адаптации;
- стадию критического овладения опытом;
- стадию творчества;
- стадию научных исследований.
Пять уровней обозначены Н.В. Кузьминой:
- репродуктивный;
- адаптивный;
- локально-моделирующий; -системно-моделирующий знания и поведение;
- системно-моделирующий деятельность и отношения.
Н.Д. Никандров и Ё.А. Кан-Калик считают, что творчество учителя может проявляться в различных сферах деятельности и выступать как мето-дическое, коммуникативное творчество, творческое самовоспитание, причём все его виды предполагают наличие исследовательского подхода к собствен-ной деятельности [193,57].
Т.И. Торгашина считает, что «высшей ступенькой педагогической деятельности является исследовательская работа, начальной - накопление опыта понимания процесса и содержания педагогической деятельности [193, 54].
Обратимся в нашем исследовании к двум позициям авторов В.Н. Ли-товченко и Т.И. Торгашиной по определению этапов формирования исследовательских умений студентов в вузе.
Так, В.Н. Литовченко в своём исследовании определила три этапа формирования у студентов умений исследовать педагогическую действительность: - 1 этап - адаптационный (лекции по курсам «Введение в специальность», «Основы научных исследований», самостоятельная работа по программам учебных дисциплин); этап - формирование исследовательских умений (спецкурсы, спсцпракіи-кумы, спецсеминары, педагогическая практика);
- 3 этап - реализация и совершенствование исследовательских умений (выполнение курсовых и дипломных работ).
Т.И. Торгашина предлагает три этапа реализации творческого потенциала студентов, определяемые количеством присвоенного опыта профессиональной и исследовательской деятельности [193, 54]: 1 этап (1, 2-ой курсы) - ориентационно-исследовательский, заключается в накоплении опыта поиска и обработки научной информации, формировании способности выявлять, формулировать, анализировать требующие разрешения проблемы педагогической теории и практики, получении сведений о действующих формах научного творчества в вузе; выполнении самостоятельных исследований, основанных на анализе и систематизации научной информации;
- 2 этап (3, 4-й курсы) - организационно-исследовательский, сосіоит в овладении основами методологии педагогического исследования, сведениями о методах, формах и принципах педагогических исследований, приёмами пре образования педагогической действительности, выполнения самостоятельных разработок по педагогическим проблемам, основанными на творческой интерпретации материалов научных исследований;
- 3 этап (5 курс) - научно-исследовательский, основывается на становлении опыта внедрения достижений педагогической науки (собственных разработок, передового педагогического опыта) в практику, накоплении сведений о структуре процесса внедрения, выполнении научных исследований, прошедших апробацию в образовательных учреждениях. В нашем исследовании мы предлагаем исследовательскую деятельность рассматривать не по этапам и уровням, а по направлениям, которые проходят параллельно, учитывая уровни развития студентов.
Л.С. Выготский, рассматривая вопрос о влиянии обучения на развитие, ввёл понятие о двух уровнях развития ребёнка: первый - зона актуального развития; второй - зона ближайшего развития.
Основываясь на его идеях, считаем, что уровень актуального развития студента показывает завершённость циклов развития, поэтому мы ориентируемся на «зону ближайшего» развития студента, превращая эту зону с помощью педагогики сотрудничества в актуальный уровень развития студента. Итак, опираясь на идеи Л.С. Выготского и А.С. Макаренко, мы сделали выводы:
1) зона ближайшего развития (по Л,С. Выготскому) переходит в зону актуального развития, т . е. как (по А.С, Макаренко) «средняя перспектива» заменяет «ближнюю перспективу», а «дальняя перспектива» заменяет «среднюю перспективу» и т.д.;
2) обучение в данном случае «опережающее», так как «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития» [140,118].
Направление и содержание исследовательской деятельности студентов как средства их профессионального становления
Исследуя профессиональное становление будущего учителя, мы обращаем внимание на факторы и условия, способствующие развитию профессиональных качеств будущего педагога в процессе освоения исследовательской культуры.
К ним относятся:
объективные факторы - педагогическое взаимодействие преподавателя с обучающимися; система исследовательских задач; активное участие студента в образовательном процессе колледжа;
субъективные факторы - мотивационыая потребность будущего специалиста; профессиональная направленность; личностно-психологические способности и личностно-организационные умения;
организационно-педагогические условия - структурирование процесса развития профессионального мышления; интеграция предметных дисциплин; применение технологий обучения, ориентированных на индивидуальность личности; создание творческой лаборатории и «креативного поля» для студентов и преподавателей;
психолого-педагогические условия - диагностика уровня готовности к педагогической деятельности; психолого-педагогическая поддержка студентов; «движение по перспективным линиям» для реализации каждого студента в практической деятельности.
Таким «социокультурным полем» в Читинском педагогическом колледже является творческая лаборатория по исследовательской деятельности студентов в условиях непрерывной педагогической практики.
В творческую лабораторию вошли пять преподавателей педагогического колледжа, учителя школ №№ 9, 12, 22, 25, 27 города Читы и студенты специальности «0312-Преподавание в начальных классах», «0314-Социальная педагогика». В творческую лабораторию по исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа входят пять научно-исследовательских групп (см. схему 5):
1) становление экологической культуры у будущего учителя в условиях здоровьесберегающего пространства (руководитель Т.В. Кулакова);
2) коррекционно-развивающая направленность в учебно-воспитательном процессе начальной школы (руководитель И.М. Закусилова);
3) школа здоровья как условие здоровьесберегающего пространства в колледже (руководитель СВ. Петелина);
4) исследовательская деятельность студентов как средство профессионального становления (руководитель Л.П. Куницина);
5) приобщение к литературе как педагогический фактор духовно-нравственного становления личности младшего школьника (руководитель И.А. Сейтекова).
