Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К КОММУНИКАТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 17
1.1. Значимость коммуникативного взаимодействия учителя иностранного языка с учащимися младшего школьного возраста 17
1.2. Готовность будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста 33
1.3. Психолого-педагогические условия, направленные на совершенствование подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста 52
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ К КОММУНИКАТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С УЧАЩИМИСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 73
2.1. Характеристика готовности к коммуникативному взаимодействию учителей иностранного языка - практиков, студентов - будущих учителей иностранного языка с учащимися младшего школьного возраста 73
2.2. Реализация комплекса психолого-педагогических условий, направленных на совершенствование подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному
взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста 93
2.3. Результаты педагогического эксперимента 111
Выводы по второй главе 127
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЯ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ 154
- Значимость коммуникативного взаимодействия учителя иностранного языка с учащимися младшего школьного возраста
- Готовность будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста
- Характеристика готовности к коммуникативному взаимодействию учителей иностранного языка - практиков, студентов - будущих учителей иностранного языка с учащимися младшего школьного возраста
Введение к работе
Проблемы современной системы образования непосредственно связаны с проблемами современного общества. Область педагогического образования не является исключением. Подписав декларацию о вступлении в Бо-лонский процесс, Россия сделала еще один шаг на пути интеграции в Европу. По условиям Болонского соглашения, до 2010 года страны-участницы берут на себя обязательства реформировать свои системы высшего образования согласно единым стандартам» [78, с.4].
Большая ответственность в этом плане возлагается на высшую школу, которая должна обеспечить реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат культур. Становление такой системы во многом зависит от установления закономерностей названного взаимодействия и формирования таких качеств личности студентов вузов, которые позволят им плодотворно работать и жить в условиях XXI века.
В связи с интеграцией России в мировое экономическое и культурное сообщество, с установлением качественно новых международных связей, необходимость в специалистах с высоким уровнем владения иностранным языком стала очевидной. Именно поэтому произошла существенная переоценка роли и места предмета «иностранный язык» в содержании образования как средней, так и высшей российской школе. Система российского педагогического университетского образования претерпевает значительные изменения, которые связаны с введением Государственных образовательных стандартов последнего поколения. Все более осознается развивающий потенциал предмета «иностранный язык», его значительная роль в решении задач образования и воспитания личности. В настоящее время он включен в число приоритетных дисциплин, определяющих основные направления модернизации структуры и содержания образования (на период 2001-2010 гг.), а также как наиболее востребованный учащимися предмет.
Перед вузовским языковым образованием стоит задача, с одной стороны, обеспечить максимальное соответствие Госстандарту, а с другой - использовать заложенные в нем широкие возможности для адаптации языкового образования к конкретным условиям вуза, запросам и потребностям различных категорий обучаемых в различных образовательных контекстах. Сегодня приоритетным направлением в высшем образовании считается удовлетворение индивидуальных потребностей. Появилась насущная необходимость готовить специалистов «по заказу». Следовательно, в вузовском языковом образовании требуется создать подход и определить условия, предполагающие достаточно гибкую структуру обучения иностранному языку, с тем, чтобы обеспечить качественную профессиональную подготовку будущих учителей иностранного языка. Не вызывает сомнения тот факт, что успешная реализация целевых аспектов обучения иностранному языку в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка, который должен эффективно осуществлять свою профессиональную (обучающую) деятельность.
В настоящее время школа ждет помощи от педвуза, надеясь на плодотворное сотрудничество как в области разработки теории, так и в практике профессиональной подготовки учителя иностранного языка, готового к работе с учащимися младшего школьного возраста.
Как показывает практика, в современных условиях переход к раннему обучению иностранному языку в начальной школе проходит достаточно болезненно. Проблемы раннего обучения иностранному языку младших школьников до сих пор касаются лишь учителей иностранных языков, которые ведут эту работу в начальной школе. Далеко не все учителя иностранного языка соглашаются работать с младшими школьниками, а учителя, начавшие работу, испытывают серьезные трудности: в практической деятельности (неразработанность программ, методов, форм организации учебного процесса с младшими школьниками); в психологическом плане в процессе обучения учителя иностранного языка не всегда учитывают особенности психики младших школьников, мотивы их поведения и индивидуальных особенностей, неготовность самих учителей иностранного языка к организации коммуникативного взаимодействия с данной возрастной категорией.
Неразработанность проблем, связанных с обучением иностранному языку учащихся младшего школьного возраста, порождает необходимость поиска оптимального решения. В первую очередь, это касается профессиональной подготовки учителя иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста. Не случайно, в Программе модернизации педагогического образования подчеркивается необходимость корректировки содержания профессиональной подготовки учителей, в том числе по иностранному языку.
Профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка многоаспектная С позиции данного исследования остаются нерешенными следующие проблемы, а именно:
1. Обеспечение понимания студентами значимости коммуникативного взаимодействия при обучении иностранному языку учащихся младшего школьного возраста;
2. Формирование у студентов готовности к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста;
3. Создание в педагогическом вузе условий для формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста в ходе обучения в университете.
Существует необходимость пересмотра сложившейся системы подготовки учителей иностранного языка, а именно: требуется совершенствование их профессиональной подготовки в вузе таким образом, чтобы они могли организовать коммуникативное взаимодействие при обучении иностранному языку на всех этапах общеобразовательной подготовки, включая начальную ступень.
Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого исследования обусловлена:
1. Включением иностранного языка в обучение на начальной ступени общеобразовательной школы, определенным объективно существующим социальным интересом к его изучению и важностью данного предмета для реализации перспективных задач развития личности обучающегося.
2. Недостаточной готовностью учителей к коммуникативному взаимодействию в процессе обучения младших школьников иностранному языку, являющейся результатом использования в практике форм обучения иностранному языку, неадекватных возрасту учащихся.
3. Необходимостью корректировки и совершенствования подготовки учителей иностранного языка с учетом новейших достижений психолого-педагогической науки и практики в области языкового образования младших школьников.
Для исследования проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка к коммуникативному взаимодействию в современном образовательном пространстве сложились определенные теоретические предпосылки. К ним относятся работы по педагогическому взаимодействию (Н.П. Аникеева, Н.Н. Богомолова, Л.С. Братченко, И.А. Бредихина, Ж.А. Волкова, И.А. Зимняя, Л.И. Карлинская, О.В. Маклецова, В.А. Малахова, И.Г. Мета-лова, Е.В. Мещерякова, Т.С. Путиловская, Л.А. Петровская, Н.А. Тарасюк, М.О. Фаенова, В.П. Феофилова, Л.А. Хараева, N.T. Blaney, R. Di Pietro, R.M. Gagne, R. Geffher и др.); пространственной организации взаимодействия, общения, сотрудничеству и сотворчеству (Ш.А. Амонашвили, B.C. Грех-нев, А.Б. Добрович, В.К. Дьяченко, Ю.В. Еремин, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Ка-поченя, В.Я Ляудис, И.И. Скворцова, Л.А. Усанова, Y. Bejarano, J. Holmes, D.F. Brown, D.W. Johnson, R.T. Johnson, R. Wheeler и др.); коммуникации, со -8-циокультурной и коммуникативной компетенции (М.В. Барахович, Е.Д. Бо-жович, СВ. Игнатьев, Б.А. Лапидус, О.В. Маклецова, А.А. Орлов, Н.В. Па-перная, М.Я. Цвиллинг, Norman F. Davies, Fries Charles, В.A. Mohan и др.). В процессе исследования нами были обнаружены противоречия
- между растущей востребованостью средних общеобразовательных школ в выпускниках педвузов - учителях иностранных языков, готовых к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста, и недостаточной изученностью и разработанностью проблем совершенствования их профессиональной подготовки к данной деятельности в вузе;
- между требованиями, предъявляемыми к учителям иностранного языка на начальной ступени обучения, и их реальной (действительной) готовностью к работе с учащимися младшего школьного возраста;
- между объективной потребностью образовательной практики при обучении иностранному языку в организации коммуникативного взаимодействия с учащимися младшего школьного возраста и недостаточной готовностью будущих учителей иностранного языка к такому взаимодействию;
- между необходимостью разработки и организации условий подготовки студентов будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию и использованием в практике разнообразных приемов, форм и методов, не гарантирующих их эффективность в будущей профессиональной деятельности, т.е. недостаточная разработанность психолого-педагогических, методических основ подготовки студентов к осуществлению процесса обучения иностранному языку учащихся младшего школьного возраста.
. Исходя из состояния теоретической разработанности проблем коммуникативного взаимодействия и реально сложившимися противоречиями, можно констатировать, что в педагогической теории и практике существует проблема поиска и реализации комплекса психолого-педагогических условий формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста.
Наличие противоречий и проблемы позволил сформулировать тему исследования: «Совершенствование подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста».
Цель исследования - выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность комплекса психолого-педагогических условий, способствующих совершенствованию подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста.
Объект исследования - процесс обучения будущих учителей иностранного языка факультета иностранных языков педагогического вуза.
Предмет исследования - комплекс психолого-педагогических условий эффективной подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования - совершенствование подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса психолого-педагогических условий:
- обеспечение обучения через усиление ценностного потенциала эффективного коммуникативного взаимодействия в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка;
- ориентация на личностную индивидуализацию посредством увеличения доли диалоговых, игровых, тренинговых технологий, направленных на совершенствование коммуникативного взаимодействия;
- широкое использование и рефлексивного подходов путем реализации групповых и коллективных форм организации обучения, ориентированных на поликультурность;
- реализация междисциплинарной интеграции на содержательном и технологическом уровнях, которые обеспечат студентов первоначальным практическим опытом коммуникативного взаимодействия с учащимися младшего школьного возраста.
С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Уточнить сущность понятия «коммуникативное взаимодействие», определив его значимость для совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка с учетом психологических, педагогических, методических, социологических, лингводидактических концепций, лежащих в основе языкового образования;
2. Проанализировать психолого-педагогические проблемы подготовки будущих учителей иностранного языка, разработать концепцию формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста, охарактеризовав уровни данной готовности;
3. Определить комплекс психолого-педагогических условий для эффективной реализации разработанной концепции;
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность концепции формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста.
Реализация поставленных задач потребовала использования следующей группы методов: теоретические (изучение психолого-педагогической литературы, анализ отечественных и зарубежных культурологических, философских, социолингвистических исследований по проблемам изучения иностранного языка, нормативных документов); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, групповые и индивидуальные беседы, включенное и не включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование, осуществление контрольных срезов знаний, самооценка, опытно-экспериментальная работа), математическая обработка результатов исследования.
Теоретико-методологическая основа исследования. Обоснованность теоретических положений и выводов базируется на идеях социально-педагогических, психологических концепций общения (Б.Г. Ананьев, Л.М. Архангельский, А.А. Бодалев, М.Н. Вятютнев, К.Р. Роджерс), на основных положениях технологий обучения (М.В. Кларин, М.И. Махмутов, D. Coste, Н. Holec, А.Н. Maslow, S.H. McDonought, W. Melde, G. Neuner, и др.). Исследования велись в контексте коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Н.И. Гез, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Р.С. Не-мова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, D.W. Johnson, С. Brumfit, D. Lussier, G.A. Miller J. Pecheur, G. Viguer, H.H. Stern, A. Weinrib и др.). В работе использовались положения и принципы современной философии образования о гуманизации и гуманитаризации образования, идеи, изложенные в отечественных и зарубежных культурологических, философских, социолингвистических исследованиях по проблемам взаимодействия педагогов и учащихся, а также современные педагогические исследования, рассматривающие вопросы профессионального развития личности учителя, формирования готовности учителя к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, Н.А. Шайденко, L. Belair, J. Berbaum, J. Chardelhead, M. Develay), научные работы, раскрывающие общие концептуальные основы профессионально-педагогической подготовки студентов [46, 67, 96, 105, 127].
Важным источником для нашего исследования послужили нормативно-правовые документы, среди которых Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе, Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 гг., а также документы, отражающие практику языкового образования в России и за рубежом.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Конкретизировано понятие «коммуникативное взаимодействие» для процесса обучения младших школьников, обоснована значимость для совершенствования подготовки будущих учителей иностранного языка;
2. Разработана авторская концепция формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста;
3. Выявлен комплекс общих и доминирующих условий, направленных на формирование готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста;
4. Предложен оригинальный инструментарий для диагностики на разных уровнях динамики формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость исследования определяется:
- разработкой и научным обоснованием концепции формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста;
- на основе системного и интегративного подходов сформулирована концепция формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста, включающая информационный, деятельностный, эмоционально-волевой компоненты;
- существенно расширенным представлением о механизме формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста через создание комплекса психолого-педагогических условий, реализующихся в реальной подготовке будущих учителей иностранного языка.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы как практический материал для повышения качества подготовки будущих учителей в системе педагогического образования; (пакет диагностических методик, учебно-методическое пособие «Коммуникативное взаимодействие учителя и учащихся на уроках иностранного языка» для студентов 3-5 курсов факультета иностранных языков, для педагогов-практиков). Материалы исследования могут применяться в практике образовательных учреждений при разработке спецкурсов, курсов по выбору, пособий, а также для моделирования условий совершенствования профессиональной подготовки не только будущих учителей иностранного языка, но и педагогов иного профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Коммуникативное взаимодействие - многоаспектный социально-педагогический процесс, являющийся непременным и приоритетным условием деятельности учителя иностранного языка, работающего с учащимися младшего школьного возраста;
2. Концепция формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста представляет собой взаимосвязь компонентов информационного, деятельностного, эмоционально-волевого. Стратегической целью, разработанной нами концепции, мы считаем формирование у будущего учителя иностранного языка знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств, необходимых для коммуникативного взаимодействия с учащимися младшего школьного возраста. Готовность будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста представляет собой целостное образование личности, длительно формируемое при реализации комплекса психолого-педагогических условий в процессе целенаправленного профессионального обучения и творческого саморазвития, включающее в себя наличие оп -14-ределенного уровня понимания сущности коммуникативного взаимодействия, сформированности соответствующих умений и профессионально значимых личностных качеств, позволяющих осуществлять данный процесс;
3. Выдвинутый комплекс психолого-педагогических условий, включающий общие и доминирующие, обеспечил реализацию теоретически разработанной концепции и способствовал осуществлению эффективной и целенаправленной подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста. Общие условия определялись спецификой педагогической деятельности, психологическими особенностями деятельности учителя иностранного языка. Доминирующие условия основаны на специфике овладения иностранным языком как культурным явлением и как учебным предметом, где коммуникативное взаимодействие - объективно присущая реальность обучения иностранному языку учащихся младшего школьного возраста;
4. Разработанный диагностический инструментарий позволил проследить динамику формирования готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию в ходе их обучения в вузе.
Установлено, что предложенный комплекс психолого-педагогических условий является приемлемым и действенным, способствует значительной результативности процесса обучения студентов факультета иностранных языков, эффективному функционированию разработанной концепции, совершенствованию подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста в целом.
Основной базой опытно-экспериментальной работы явился Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. В опытно-экспериментальной работе (на различных этапах ее проведения) в общей сложности участвовало более 120 студентов и преподавателей факультета иностранных языков ТГПУ им. Л.Н. Толстого, а также учителя иностранного языка школ № 49, 50, 51, 56, 60 г. Тулы.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2003-2004) изучалась психолого-педагогическая, философская, социолингвистическая литература по проблеме исследования, нормативно-правовые документы, определялся теоретико-методологический инструментарий, уточнялась тема, формулировалась гипотеза, были определены объект, предмет, цель, основные задачи, которые определили план и программу опытно-экспериментальной работы, осуществлялось проведение констатирующего этапа эксперимента.
На втором этапе (2004-2005) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих будущих учителей иностранного языка высоким уровнем готовности к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста; осуществлялись накопление и анализ фактического материала исследования.
На третьем этапе (2005-2006) анализировалась эффективность опытно-экспериментальной работы посредством обобщения, систематизации полученных данных, формулировались выводы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивались исходными методологическими позициями, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и целям исследования, проведением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровнях, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, практическим подтверждением результативности ее положений.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены к обсуждению на ежегодных научных конференциях аспирантов и соискателей, ежегодных учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2003-2006 гг.), международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Пути повышения эффективности обучения иностранному языку в школе и в вузе в свете современной образовательной парадигмы» (2004, Тула), «Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования» (2004, Тула), «Теория и практика системной профессиональной подготовки специалиста (предметная область «Иностранный язык»)» (2004, Тула), «Совершенствование организации и содержания самостоятельной работы студентов университета как средство обеспечения качества подготовки специалистов» (2005, Тула), «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе» (2005, Белгород), «Качество образования. Система непрерывного педагогического образования» (2005, Ростов-на-Дону), «Сборник материалов I научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л.Н. Толстого» (2005, Тула), «Сборник материалов II научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л.Н. Толстого» (2006, Тула).
Структура диссертация: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, насчитывающего 223 источников, из них 71 на иностранных языках, приложений (60 стр.), 8 таблиц, 3 рисунка.
class1 ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К КОММУНИКАТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С УЧАЩИМИСЯ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК АКТУАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА class1
Значимость коммуникативного взаимодействия учителя иностранного языка с учащимися младшего школьного возраста
В связи с новыми условиями развития общества меняется подход к образованию в целом и языковому образованию в частности. Иностранный язык становится средством межкультурного общения, а само образование из репродуктивного должно стать развивающим. Этим объясняется необходимость переосмысления в новых условиях не только концепции высшего профессионального образования, но и языкового образования, в частности, раннее обучение иностранному языку учащихся младшего школьного возраста.
Культуросозидательная и социально-воспитательная функции иностранного языка, его значимость в обучении учащихся младшего школьного возраста закреплены в таких основных документах, как Национальная доктрина образования Российской Федерации [100], Закон Российской Федерации «Об образовании» [49], Концепция модернизации российского образова-ния на период до 2010 года [71] и другие.
В 12-летней школе иностранный язык предлагается изучать со II класса, что является признанием объективно существующего социального интереса к изучению языка и подтверждением важности данного предмета для реализации таких перспективных задач развития личности, как роста среднего уровня образованности, повышения требований к общей культуре, формирования готовности к межкультурному сотрудничеству и коммуникации. Раннее обучение иностранному языку вышло за рамки эксперимента, законодательно зафиксировано в «Базисных учебных планах средних общеобразовательных школ» [11]. Это породило многообразие стратегий его изучения.
«При выборе форм, стратегий обучения иностранному языку учащихся младшего школьного возраста учителю важно в большей степени учитывать особенности данного возрастного периода в развитии младших школьников: особую сензитивность, психолого-физиологическую готовность детей при раннем обучении иностранному языку, широко используя игровую деятельность через коммуникативное взаимодействие» [14, с. 6].
Если признать, что язык, выполняя функцию общения, служит не только средством максимально эффективной передачи информации, но и средством воздействия на других людей, средством управления их поведением, то очевидно, что для успешной коммуникации с учащимися младшего школьного возраста будущему учителю иностранного языка необходимо учитывать две ведущие функции языка - коммуникативную (информационную) и прагматическую (функцию воздействия), которые неразрывно связаны друг с другом.
Современная профессиональная подготовка в сфере языкового образования будущего учителя иностранного языка для работы с учащимися младшего школьного возраста ориентируется на реализацию компетентно-деятельного подхода, сущность которого заключается в том, что в центре обучения находится студент-будущий учитель иностранного языка, и на основе обновленного модернизированного содержания обучения формируется его компетентность, а процесс освоения содержания носит деятельный характер, в котором технологии обучения иностранному языку направлены на формирование у студентов готовности осуществлять различные виды профессиональной деятельности, в том числе коммуникативную.
В настоящее время в отечественной науке можно выделить несколько направлений, по которым осуществляется коммуникативная подготовка будущего учителя иностранного языка для работы с учащимися младшего школьного возраста. Считаем возможным условно выделить несколько подходов:
- через обучение частным компонентам коммуникативной методики: культуре и технике вербального воздействия, использованию вербальных и невербальных средств профессионального общения, управлению собственным коммуникативным поведением (Н.Г. Абрамян, И.П. Адриади, A.M. Ди-кунов, В.И. Загвязинский, Е.А. Засухина, Д.Л. Нгуен, Е.И. Пассов,), развитию профессиональной общительности, искусству диалога, развитию эмпатии (А.П. Ершова, О.А. Караташова, Е.В. Шморина);
- через обучение коммуникативному поведению в различных сферах педагогической деятельности: сфере взаимодействия и взаимоотношений с учащимися младшего школьного возраста (Л.Ф. Капоченя, В.И. Комарова, А.Н. Ксенофонтова, СИ. Мельник, Н.В. Молчанова);
- через включение студентов в различные виды деятельности: А.А. Вербицкий, Т.Б. Старостина, Н.А. Шаламова.
Готовность будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста
Одной из задач профессиональной подготовки учителя иностранного языка является формирование у студентов готовности к будущей профессиональной деятельности. Несмотря на некоторые несовпадения в теоретических подходах к интерпретации феномена «готовность» и ее структуры, в большинстве исследований данное понятие рассматривается как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности. Анализ психологической и педагогической литературы показал, что понятие профессиональной готовности употребляется в нескольких значениях и часто схоже с понятием «профессиональная подготовка». Обзор словарных определений позволяет констатировать, что термин «подготовка» обогащает понятие «готовность» и указывает на то, что подготовка к профессии - это процесс формирования готовности к ней. В то же время, профессиональная готовность -это не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможности каждой личности. Формирование такого рода готовности - сложный, длительный процесс, который осуществляется поэтапно на протяжении всего периода обучения в педагогическом вузе. Результатом обучения студентов педагогического вуза должна стать готовность к выполнению своих основных и постоянных видов деятельности.
Мы разделяем мнения исследователей К.М. Дурай-Новаковой, Ю.В. Еремина, Е.В. Мещеряковой на профессиональную подготовку в педагогическом вузе как на процесс и его результат, находящиеся в тесной и взаимообусловленной связи.
Профессиональная подготовка педагога обусловлена процессом обучения, заключающегося в овладении профессиональными и специальными знаниями в педагогическом вузе; наличием педагогических и специально-предметных умений для эффективного решения профессиональных задач, а также рядом профессионально значимых и предметно обусловленных личностных качеств будущего учителя; готовностью к будущей педагогической деятельности, учитывающей специфику профессионально-педагогического труда.
Готовность студентов-будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста рассматривается нами в свете профессиональной готовности к педагогической деятельности. Мы рассматриваем готовность студентов к педагогической деятельности как интегративное образование, включающее в себя профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности знаний, умений и навыков, потребность в осуществлении данного вида деятельности.
Проведенная работа позволила на основе проанализированных источников, а также с учетом современных требований, предъявляемых к учителю иностранного языка при работе с учащимися младшего школьного возраста, определить нашу позицию по вопросу готовности студентов к коммуникативному взаимодействию.
Характеристика готовности к коммуникативному взаимодействию учителей иностранного языка - практиков, студентов - будущих учителей иностранного языка с учащимися младшего школьного возраста
Организация опытно-экспериментальной работы является частью исследования: был выработан детальный план проведения педагогического эксперимента, включающего несколько этапов, к каждому из которых были поставлены соответствующие задачи, определены методы исследования, разработан необходимый педагогический инструментарий.
Психологической основой опытно-экспериментальной работы стал процесс интериоризации, обеспечивающий определение внутренних механизмов познавательной активности, ценностных ориентации, направленных на формирование готовности будущих учителей к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста.
Педагогической основой опытно-экспериментальной работы явилась организация учебного процесса в виде комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование познавательной активности студентов, готовности будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста.
Методической основой опытно-экспериментальной работы явилось использование приемов, форм обучения коммуникативному взаимодействию студентов, направленных на совершенствование их подготовки к коммуникативному взаимодействию в качестве будущих учителей иностранного языка для работы с учащимися младшего школьного возраста.
Лингвистической основой опытно-экспериментальной работы явились принципы информационного отбора содержания базового курса «Иностранный язык», который имеет свои цели, содержание учебной информации, средства педагогической коммуникации, деятельность преподавателя и студента.
Средства педагогической коммуникации реализовывались через использование эффективных методов, приемов и средств обучения и контроля в соответствии с конкретными целями и содержанием каждого практического занятия. Организация обучения и контроля осуществлялась с помощью системы устных зачетов с элементами моделирования коммуникативных проблемных ситуаций, образующих целостную систему управления обучением иностранному языку на основе интегративного и коммуникативного принципов.
Критериально-результативная основа опытно-экспериментальной работы связана со стимулированием активности участников в педагогическом процессе через коммуникативное взаимодействие.
Преподавателя мы рассматривали как субъект равнопартнерского сотрудничества и фасилитатора деятельности студентов. Именно преподаватель создавал условия для творческой деятельности студента, предоставляя ему максимум самостоятельности. Поэтому к личности преподавателя предъявлялись высокие требования в плане его педагогической культуры, профессиональной компетентности, общей культуры поведения.
Главная цель педагогического эксперимента заключалась в проверке правильности выдвинутой в исследовании гипотезы - совершенствование подготовки будущих учителей иностранного языка к коммуникативному взаимодействию с учащимися младшего школьного возраста будет проходить более эффективно при реализации комплекса психолого-педагогических условий, включающих общие и доминирующие:
- обеспечение адресности обучения через усиление ценностного потенциала эффективного коммуникативного взаимодействия в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка;
- ориентация на личностную индивидуализацию посредством увеличения доли диалоговых, игровых, тренинговых технологий, направленных на совершенствование коммуникативного взаимодействия;
- широкое использование культуросообразного и рефлексивного подходов путем реализации групповых и коллективных форм организации обучения, ориентированных на поликультурность;
- реализация междисциплинарной интеграции на содержательном и технологическом уровнях, которые обеспечат студентов первоначальным практическим опытом коммуникативного взаимодействия с учащимися младшего школьного возраста.
