Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Анализ традиционной структуры и содержания учебной информации раздела «линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» и обоснование необходимости их изменения в курсе высшей математики военно-учебных заведений» 17
1.1. Основные требования, предъявляемые к структуре и содержанию учебной информации в процессе профессиональной подготовки 17
1.2. Обоснование необходимости изменения математического аппарата раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» в курсе высшей математики военно- учебных заведений 33
Выводы по главе 1 45
Глава 2. «Теоретические обоснования раздела «ЛДУПК» в курсе высшей математике военно-учебных заведений, приводящие к обобщенному алгоритму решения указанных уравнений» 46
2.1. Теоретические обоснования обобщенного алгоритма решения ЛНДУПК 46
2.2. Обоснование традиционных методов решения ЛНДУПК с использованием обобщенного алгоритма 63
2.2.1. Решение ЛОДУПК на основании использования корней характеристического уравнения 63
2.2.2. Определение вида частного решения ЛНДУПК со специальной правой частью 69
Выводы по главе 2 71
Глава 3. Методические возможности разработанного математического аппарата «ЛДУПК» в плане интенсификации процесса обучения в военно-учебных заведениях 72
3.1. Возможности структурирования учебной информации на основе разработанного математического аппарата раздела «ЛДУПК» в зависимости от требований уровня подготовки специалистов 75
3.2.Возможности интенсификации процесса обучения на основе разработанного математического аппарата раздела «ЛДУПК» 79
3.2.1. Доступность обучения 79
3.2.2. Наглядность обучения 83
3.2.3. Проблемность обучения 86
3.2.4. Дифференцированность обучения 91
3.3. Методические возможности разработанного математического аппарата раздела «ЛДУПК» в курсе высшей математики военно-учебных заведений 98
3.4. Апробация эффективности предлагаемой методики преподавания раздела «ЛДУПК» 102
Выводы по главе 3 108
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 110
ПРИЛОЖЕНИЕ 128
- Основные требования, предъявляемые к структуре и содержанию учебной информации в процессе профессиональной подготовки
- Теоретические обоснования обобщенного алгоритма решения ЛНДУПК
- Возможности структурирования учебной информации на основе разработанного математического аппарата раздела «ЛДУПК» в зависимости от требований уровня подготовки специалистов
Введение к работе
Материальной основой любой современной армии, в том числе и Вооруженных Сил (ВС) Российской Федерации (РФ) являются системы вооружений - продукты самых передовых промышленных технологий. Это определяет ряд профессиональных требований к выпускникам военно-учебных заведений. Они должны быть готовы не только осуществлять командование подчиненными, иметь навык в управлении боевой техникой, но и обладать инженерными знаниями, позволяющими принимать правильные решения в экстремальных ситуациях и осваивать новые виды вооружения в процессе несения службы. Бурное развитие науки и техники, принятие на вооружение современных видов оружия требует от выпускников военно-учебных заведений глубоких и прочных знаний по математике, физике и информатике, понимания перспективных направлений этих наук. Математике отводится значительное место в системе подготовки специалистов для ВС РФ, поскольку математические знания являются основой для изучения других, как общеобразовательных, так и специальных дисциплин.
В педагогике высшей школы большинство исследований посвящено методике преподавания математики в гражданских вузах. Преподавание математики в военном вузе имеет ряд специфических особенностей, обусловленных тем, что военное образование является, с одной стороны, неотъемлемой составной частью системы образования России, а, с другой стороны, - Вооруженных Сил РФ.
Государственными образовательными стандартами (ГОС) для инженерных специальностей в военно-учебных заведениях [53-59] определено, что специалист должен знать: - основные понятия, теоремы, правила математического анализа, аналитической геометрии, линейной алгебры, теории функций комплекс- ного переменного, обыкновенных дифференциальных уравнений и уравнений математической физики, теории вероятностей и математической статистики; - доказательства теорем, лежащих в основе математических мето дов.
Он должен уметь: создавать математические модели простейших систем и процессов в естествознании и технике; применять методы высшей математики при изучении специальных дисциплин.
Кроме того, одной из целей курса высшей математики в военно-учебном заведении является формирование личности курсанта как военного специалиста, развитие его интеллекта и способностей к логическому и алгоритмическому мышлению.
Как известно, процесс обучения складывается из четырех составляющих: учебной информации; преподавания, т.е. деятельности обучающих; учения, т.е. деятельности обучаемых; материальных средств передачи учебной информации и контроля результатов обучения.
Разработкой образовательных процессов и их интенсификации в отечественной психолого-педагогической науке занимались: Л.Д. Аресто-ва [3], СИ. Архангельский [5, 9, 10], Ю.К. Бабанский [12, 13, 14], М.П. Барболин [18], В.М. Блинов [21], Д.Н. Богоявленский [24, 25], А.В. Брушлинский [28, 29], В.В. Буркин [33], А.А. Вербицкий [37], Л.С. Выгодский [42, 43], П.Я. Гальперин [45-47], Л.А. Гурова [61], В.В. Давыдов [64], Е.Н. Кабанова-Меллер [76, 77], В.А Крутецкий [99],
Л.А. Левшин [106], B.C. Леднев [107, 108], А.Н. Леоньтев [109], И.Я. Лер-нер [110-114], С.Л. Рубинштейн [154, 155], М.Н. Скаткин [158, 159], Н.Ф.Талызина [170, 172], O.K. Тихомиров [174] и другие. Преподавание математики в высшей школе изучалось: P.M. Аслановым [11], Б.В. Гне-денко [49, 50], И.П. Калошиной [79], Л.Н. Косаревой [95], Т.В. Кудрявцевым [100-102], А.В. Насыровым [126], В.Т. Петровой [143], В.И. Смирновым [161], Л.Ф. Угловой [177], Г.Г. Хамовым [183] и другими.
Несмотря на некоторые различия точек зрения специалистов в указанных областях, есть определенная согласованность в отношении факторов, рассматриваемых в качестве решающих, для успешного овладения новыми знаниями и умениями. Правильный учет этих факторов повышает эффективность обучения. Игнорирование их или неправильное использование, наоборот, тормозит обучение или снижает эффективность.
Рис Л
Рассмотрим один из вариантов унифицированной модели взаимодействия основных составляющих процесса обучения.
Модель (рис.1) состоит из шести основных стадий приобретения знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности. К числу этих стадий относятся: мотивация, организация, понимание, контроль и оценка, повторение, обобщение. Седьмая компонента модели - порция учебного материала, подлежащая изучению, с нашей точки зрения, является определяющей для всех остальных.
Структура и содержание учебного материала каждой из дисциплин, в том числе и математики, складывались в процессе исторического развития общества. Первоначально возникшие как отвлеченные от жизненных потребностей человека теории в дальнейшем стали находить свое применение в его практической жизни. Однако научные обоснования этих теорий с течением времени не изменялись и почти полностью переносились в учебные дисциплины, обеспечивающие подготовку специалистов различных профессий. В свою очередь, практическая деятельность человека послужила толчком к развитию старых и возникновению новых научных теорий. Для того чтобы в современных условиях передавать обучаемым все необходимые знания имеется два пути: увеличить продолжительность обучения, что явно неприемлемо; изменить структуру и содержание учебного материала так, чтобы, с одной стороны обеспечить достаточный уровень теоретической подготовки специалистов, с другой стороны сократить время его усвоения.
Действительно, «строгое» изложение классических разделов курса высшей математики сопряжено с введением большого числа основных и вспомогательных понятий высокого уровня абстракции, доказательство теорем, чаще всего, имеет специальный подход к каждой из них, а семиотическая форма передаваемой информации требует дополнительных усилий в ее усвоении. Все это приводит к большим интеллектуальным и психологическим перегрузкам обучаемых и, как следствие, возникает ре- альная опасность снижения познавательного интереса, а значит и качества обучения, уже на первом курсе.
М.В. Остроградский отмечал, что глубокие, сухие теории и непонятные определения формулируются, повторяются и пережевываются, давая только тот результат, что их усваивает очень небольшое число учеников [142].
Государственными образовательными стандартами для инженерных специальностей высших военно-учебных заведений предусмотрено, что в случае черезмерной громоздкости и логической сложности строгих доказательств, допустимо предлагать курсантам, так называемые, правдоподобные рассуждения, если они превосходят строгое доказательство своей наглядностью и формируют у курсантов правильные интуитивные представления [53-59, 187]. Однако на практике, чаще всего, адаптация теоретического материала к учебному процессу сводится к его сокращению во времени путем полного исключения рассмотрения доказательств и обоснований. Теоретический курс представляется в виде набора различных формулировок, что тормозит развитие интеллектуальных способностей обучаемых.
Наиболее сложной для восприятия в теоретическом и практическом планах из учебного материала первого года обучения является тема: «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами (ЛДУПК)». Она же является наиболее практически значимой в процессе подготовки специалистов для ВС. Проведенный анализ учебной и научно-педагогической литературы показал, что большинство исследований и публикаций посвящено либо общим вопросам обучения, в том числе и математике, без учета специфики военно-учебных заведений (СИ. Архангельский [5-Ю], В.В. Буркин [33], К.И. Васильев [35], В.М. Вергасов [38], Т.П. Воронина [41], П.Я. Гальперин [46, 47], М.Г. Гарунов [48], Б.В. Гне- денко [49, 50], А.В. Горшков [52], В.А. Гусев [62], О.В. Долженко [65], В.К. Дьяченко [66], В.И. Завгвязинский [70, 71], А.А. Золотарев [72], Т.А. Ильина [73, 74], И.П. Калошина [79], В.И. Кочан [85], Ю.М. Колягин [89-91], И.Я. Конфедаров [93], В.А. Крутецкий [99], Т.В. Кудрявцев [100-102], С.Г.Манвелов [116], А.В Насыров [126], И.П. Непорожнев [127], Н.Д. Никандров [129], О.П. Околелов [136], В.Т. Петрова [143], А.М. Пышкало [151], А.А. Столяр [166, 167], А.Я. Хинчин [185], Д.В. Чер-нилевский [186] и др.), либо методике обучения дифференциальным уравнениям на основе традиционных структуры и содержания учебной информации (Р.Н, Асланов [11], И.И. Баврин [16], Ю.Н. Бибиков [23], К.А. Бохан [27], Я.С. Бугров [31, 32], Н.И. Гаврилов [44], А.П. Картышев [80], Н.М. Матвеев [118], И.С. Пискунов [146], К.К. Пономарев [148], Л.С. Портнягин [149], П.И. Романовский [153], A.M. Самойленко [157], В.И. Смирнов [160], Г.П. Толстов [175,176] и др.).
Таким образом, выделяются следующие обстоятельства, которые характеризуют актуальность настоящего исследования: соответствие направления исследования одной из основных задач, стоящих перед военным образованием в условиях реформы Вооруженных Сил России - задаче интенсификации обучения курсантов основным математическим методам, необходимым для анализа и моделирования устройств, процессов и явлений; выбор наилучших способов решения поставленных задач за счет изменения структуры и содержания учебной информации; отсутствие достаточно подробных разработок этого направления в педагогической литературе.
Проблема исследования вытекает из противоречий, присущих современному процессу обучения в военно-учебном заведении, а именно: при конкурсном отборе в военно-учебное заведение совокупно учитывается общеобразовательный уровень подготовки абитуриентов, их психофизические показатели, профессиональная пригодность. Поэтому не все из зачисленных обладают высокими математическими способностями и достаточным уровнем базовой подготовки, позволяющими им легко и прочно усвоить материал курса высшей математики, в частности раздел «ЛДУПК». Возникает противоречие между необходимостью выполнения требований, предъявляемых к математическому образованию в военно-учебных заведениях и интеллектуальными, психологическими возможностями обучаемых; в процессе развития науки возникают новые технологии, опирающиеся на разделы математики, которые совсем недавно считались абстрактными, а теперь с необходимостью должны быть включены в процесс образования военного инженера. Это приводит к сокращению учебного времени на изучение традгащонных разделов. В тоже время, строгие теоретические обоснования, в частности методов решения ЛДУПК, требуют достаточно больших временных затрат, что сокращает учебное время на приобретение навыков их практического применения. Возникает противоречие между необходимостью теоретических обоснований данной темы («ЛДУПК») при заданной сложившимися традициями структуре и содержании учебной информации и возможностью отработки навыков ее практического применения в условиях четких временных ограничений; существующие алгоритмы решения ЛДУПК ставят перед обучаемыми задачу выбора нужного алгоритма при решении каждого конкретного уравнения. Возникает противоречие между единством видовой принадлежности рассматриваемых уравнений и необходимостью применения различных алгоритмов их решения.
Объект исследования: процесс обучения ЛДУПК в курсе высшей математики военно-учебного заведения.
Предмет исследования: структура и содержание учебной информации раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» .
Цель исследования: изменение структуры и содержания учебного материала раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» и на их основе разработка более совершенной методики преподавания, в интересах повышения качества подготовки специалистов в военно-учебных заведениях.
Гипотеза исследования: изменив традиционное содержание раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» путем выделения новых теоретических элементов: теорем, следствий из них, определений, алгоритмов, опирающихся на базовые знания обучаемых и приводящих к единому алгоритму решения указанных уравнений, можно существенно сократить учебное время на изучение теоретических положений данного раздела и интенсифицировать процесс приобретения прочных навыков их практического применения, сохранив при этом соответствие уровня получаемых знаний требованиям обучения математике в военно-учебном заведении.
Цель и гипотеза исследования позволили определить его задачи: провести анализ понятия «учебная информация», выявить основные требования предъявляемые к нему с целью обеспечения высокого уровня усвояемости изучаемого материала; установить основные недостатки традиционной структуры и содержания учебной информации раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» в применении к процессу обучения в военно-учебном заведении; разработать математический аппарат раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами», отвечающий требованиям, предъявляемым к математическому образованию специалистов для ВС и обеспечивающий интенсификацию усвоения теоретического материала, а также упрощающий применение полученных знаний на практике; разработать методику преподавания указанного раздела на основе упрощенного математического аппарата; провести анализ результатов апробации применения на практике разработанной методики преподавания раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами».
Методологической основой диссертации являются философские, методологические, психолого-педагогические и методические теории, на которые опирается данное исследование: системный подход к анализу учебного процесса в вузе (СИ. Архангельский [5-10], И.В. Биочинский [22], А.А. Вербицкий [37], М.Г. Гарунов [48], Б..В. Гнеденко [50], А.В.Горшков [52], И.К. Журавлев [69], В.И. Загвязинский [70], И.Я. Кон-федаров [93], В.Л. Куровский [105], Л.П. Леонтьев [109], Р.А. Низамов [128] и другие); деятельный подход к учению субъекта обучения (Л.С.Выгодский [43], П.Я. Гальперин [46, 47], И.И. Ильясов [75], Л.А. Левшин [106], М.И. Махмудов [121], З.А. Решетова [152], М.Н. Скаткин [159], Н.Ф. Талызина [170,172] и др.).
Выбор методов исследования определяется характером поставленных задач: теоретический анализ научной, методической, психолого-педагогической литературы по названной теме, а также дидактических материалов; изучение и обобщение педагогического опыта военных и граждан- ских инженерных вузов; индивидуальные беседы с курсантами и преподавателями специальных дисциплин; наблюдение за результатами учебной деятельности курсантов; проведение опытно-экспериментальной работы в условиях военно-учебного заведения, анализ и обобщение ее результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что: теоретически обоснована целесообразность изменения структуры и содержания учебного материала раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» в курсе высшей математики военно-учебного заведения; разработаны новые элементы содержания учебного материала указанного раздела, приводящие к обобщенному алгоритму решения ЛДУПК, проведено их структурирование и на этой основе создана новая методика преподавания; экспериментально исследована разработанная методика преподавания раздела «Линейные дифференциальные уравнения с постоянными коэффициентами» в условиях военно-учебного заведения.
Практическая значимость исследования определяется повышением познавательного интереса курсантов в процессе обучения, глубиной и целостностью получаемых знаний в области решения ЛДУПК и их применении при решении практических задач.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций (опубликовано 11 учебных и учебно-методических пособий, 3 научные статьи и тезисы докладов на трех научных конференциях).
Основные положения, выносимые на защиту:
Наиболее полно выполнить требования, предъявляемые к математическому образованию в военно-учебных заведениях при изучении раздела «ЛДУПК» можно изменив математический аппарат данного раздела. Эти изменения должны: учитывать реальный уровень базовой подготовки курсантов, их интеллектуальные возможности; особенности обучения в военно-учебных заведениях; не противоречить соответствующей научной информации и обеспечивать возможность достаточно простого перехода к ее основным положениям.
Ускорение формирования прочных навыков решения ЛДУПК достигается на основе использования обобщенного алгоритма решения применяемого в независимости от вида правой части уравнения и позволяющего существенно упростить процесс его решения.
Методика преподавания раздела «ЛДУПК» на основе предлагаемого математического аппарата позволяет широко использовать положения концепции интенсификации обучения математике, такие как: доступность, опирающаяся на базовые знания обучаемых; наглядность, реализуемая через содержание и логику построения учебного материала; проблемносте, обусловленная возможностью создания ситуаций, стимулирующих поисково-познавательную деятельность; дифференцированность, обеспечиваемая возможностью реализации параллельно-многоуровневого обучения без ущерба задачам профессиональной подготовки.
Структура диссертации определена логикой исследования, постановкой задач и их решением. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, рассматривается актуальность проблемы, формируются цели и задачи исследования, определяются объект, предмет, гипотеза и методы исследования. Выявля- ются его научная новизна и практическая значимость. Представляются положения, выносятся на защиту.
Основные требования, предъявляемые к структуре и содержанию учебной информации в процессе профессиональной подготовки
Человечество всегда стремилось к приобретению новых знаний. Процесс овладения тайнами окружающего мира есть выражение высших устремлений творческой активности разума, составляющего великую гордость человечества. За тысячелетия своего развития оно прошло длительный и тернистый путь познания от примитивного и ограниченного к все более глубокому всестороннему проникновению в сущность бытия. На этом пути было открыто неисчислимое множество фактов, свойств и законов природы, общественной жизни и самого человека. Сформировалась сфера исследовательской деятельности человека, направленная на производство новьгх знаний - наука. Продуктом этой деятельности является научная информация (лат. mformatio-разъяснение, изложение - некоторые сведения, совокупность каких-либо данных [179, с. 172]). Совокупный объем научной информации не ограничен, как не ограничено стремление человека к познанию.
Знание выступает в виде социальной памяти, богатства которой передаются от поколения к поколению. До индустриальной революции главной функцией науки являлась объяснительная функция; ее основная задача - познание с целью раздвинуть горизонты видения мира, природы, частью которой является сам человек. Научная информация на этом этапе развития человечества является достоянием одиночек, и задача ее передачи последующим поколениям не носит массового характера. В условиях научно-технической революции происходит коренная перестройка науки как системы. Чтобы наука могла удовлетворять потребностям современного производства, научные знания должны стать достоянием большой армии специалистов, а задачи передачи их последующим поколениям приобрести массовый характер [181]. Это послужило стимулом развития раздела педагогики-дидактики [73, 81, 92, 184], конечный продукт которого - различные технологии передачи знаний, т.е. обучения.
Обучение должно рассматриваться как процесс взаимосвязанной деятельности преподавателей (преподавание) и обучающихся (учение), протекающих в рамках педагогической системы, включающей как преподавателей и обучающихся, так и цели, содержание, методы, средства, формы обучения и учебно-научную материальную базу [1,17, 66, 139].
Рассмотрение обучения в виде процесса, протекающего в рамках педагогической системы, позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления, включающего целевую, содержательную, процессуальную, логическую и материально-техническую стороны. В центр внимания при этом ставится деятельность преподавателя, направленная на организацию деятельности обучающихся (учение) по усвоению или содержанию обучения на требуемом уровне. Преподавателю при этом необходимо решить его главную задачу: осуществить проектирование и реализацию образовательного (дидактического) процесса по учебной дисциплине, гарантирующего достижение требуемого качества обучения [72]. В рамках педагогической системы можно выделить как подсистему - методическую систему обучения (МСО) [48, 108, 112,124].
Под МСО по любому предмету понимают совокупность пяти взаимосвязанных компонентов: целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения данному предмету [69, 72, 110, 151, 162,163].
Теоретические обоснования обобщенного алгоритма решения ЛНДУПК
Замечание: С использованием обобщенного алгоритма решения ЛНДУШС можно обосновать и другие теоретические положения общей теории линейных дифференциальных уравнений. Например, анализируя решения уравнений (п.2.1) можно легко прийти к теореме о структуре решения ЛНДУПК.
Выводы по главе 2
1. Возможно, преобразование объема и структуры содержания раздела «ЛНДУПК» с учетом условий и требований процесса обучения в военно-учебном заведении. При этом, значительно упрощается логика построения теоретических обоснований и их математический аппарат, существенно сокращается объем учебной информации данного раздела, формируется обобщенный алгоритм решения ЛНДУПК независящий от вида его правой части и легко реализуемый на практике.
2. Предлагаемые теоретические обоснования раздела «ЛДУПК» и обобщенный алгоритм их решения не только не вступают в противоречие с традиционной учебной информацией данного раздела, но и, при необходимости, могут служить ее обоснованием.
Возможности структурирования учебной информации на основе разработанного математического аппарата раздела «ЛДУПК» в зависимости от требований уровня подготовки специалистов
Под интенсификацией (intensio - напряжение, усиление (лат.), inten-sifikation - увеличение интенсивности [115, с. 124]), понимается процесс ускорения. Ускоренного, но качественного решения той или иной проблемы, задачи, а также организации условий, способствующий такому ее решению. Она предполагает применение более эффективных средств, использование передовых методов и технологий, достижений науки и оптимальную организацию труда. Интенсификация не может осуществляться путем стихийного повышения активности, отдачи сил, энергии времени, а требует грамотной и пролонгированной организации деятельности.
В.Т. Петрова [ИЗ] отмечала, что следует отделять понятие интенсификации от других, близких к нему понятий в педагогике таких как: активизация, оптимизация, повышение эффективности обучения и т. п., которые при реализации также требуют вполне определенных и целенаправленных действий. Их следует рассматривать как приемы более общего понятия - интенсификации обучения.
СИ. Архангельский [6] подчеркивал, что интенсификация учебного процесса путем использования активизирующих средств, форм и методов обучения, ставит две взаимосвязанные задачи: повышения качества обучения и одновременное снижение временных затрат.
Ю.К. Бабанский [13, 14] считал, что интенсификация обучения характеризуется повышением активности преподавателей и учащихся на занятиях на основе методов максимально активизирующих их действия, ускорением темпа учебных действий, применением четкого управления учебной деятельностью, повышением информативной емкости содержания материала обучения, увеличением числа задач и заданий, а также применением активных методов и форм обучения и интенсивного контроля знаний студентов с осуществлением обратной связи, усилением мотивации обучения. При этом принципиальным отличием активных методов обучения, по сравнению с традиционными, является то, что при их использовании знания студентам передаются не в готовом виде, а «добываются» самими обучаемыми в процессе их активной деятельности. Хорошо поставленные методы активизации обучения вовлекают студента в учебный процесс не в качестве пассивного объекта, а как равноправного участника, когда по степени вовлеченности и интенсивности работы и преподаватель и студент оказываются примерно в одинаковом положении. Отсюда важным фактором интенсификации обучения Ю.Л. Бабанский считает повышение напряженности целеобразования для каждого участника учебного процесса, что требует от них активной работы, влияет на развитие мышления, волевой сферы и способностей, а также свойств личности. На основе этого делается вывод, что цели должны удовлетворять следующим условиям:
они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимальные возможности участников и тем самым вызывать высокую активность;
одновременно цели должны быть принципиально доступными. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач;
цели должны осуществляться учащимися, иначе они не станут руководством к действию;
цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного коллектива в «зоне его ближайшего развития», т. е. они должны быть перспективными, смотрящими в завтра;
цели должны быть пластичными, меняющимися с изменением условий возможности их достижений. Вопросы интенсификации обучения в высшей школе отражены в работах многих авторов - психологов, педагогов, теоретиков и практиков, таких как: СИ. Архангельский [5-10], Ю.К. Бабанский [12-15], B.C. Бондаренко [26], К.И. Васильева [35], А.А. Вербицкий [37], О.В. Долженко [65], П.А. Жильцова [68], Т.В. Кудрявцев [100-102], В.Л. Куровский [105], А.В. Насыров [126], ОЛ. Околелов [136], В.Т. Петрова [143], М.Н. Скат-кин [159] и др.
Общим для этих работ является рассмотрение целенаправленной регуляции существующего и вновь выдвигаемого комплекса дидактических средств с учетом специфических особенностей предмета и профессиональной школы, как аппарата для реализации задач интенсификации учебного процесса.
