Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации
1.1. Личностно-профессиональное развитие педагога как педагогическая проблема 16
1.2. Психолого-педагогические особенности адаптационного этапа профессиональной деятельности педагога 43
1.3. Модель сопровождения личностно-профессионального развития педагога 58
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению условий и средств сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога 91
2.1. Исследование исходного уровня личностно-профессионального развития сопровождаемых педагогов 93
2.2. Разработка и апробация технологии сопровождения личностно-профессионального развития педагога 110
2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования 142
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Библиографический список
- Психолого-педагогические особенности адаптационного этапа профессиональной деятельности педагога
- Модель сопровождения личностно-профессионального развития педагога
- Разработка и апробация технологии сопровождения личностно-профессионального развития педагога
- Результаты опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время государство ставит принципиально новую задачу - формирование модели перспективного эффективного образования путем непрерывного инновационного развития. К числу стратегических направлений на данном этапе можно отнести ключевые идеи национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», где в качестве основного фактора обновления системы образования выступает личность учителя, постоянно совершенствующего свое мастерство, мобильно реагирующего на изменения, происходящие в образовательном пространстве, готового к непрерывному личностному и профессиональному развитию. Это, безусловно, относится и к преподавателям педагогических колледжей.
Требование постоянного профессионального совершенствования предъявляется и к молодому педагогу с первых дней осуществления им профессиональной деятельности. При этом не учитывается два факта. С одной стороны, молодой педагог закономерно вступает в фазу профессиональной адаптации, которая сопровождается дополнительным психологическим напряжением и нервными затратами, с другой стороны, образовательному учреждению важно, чтобы появление новых сотрудников не нарушило общий ритм достижения перспективных планов работы. В связи с этим в каждом образовательном учреждении актуален вопрос о создании педагогических условий, которые смогут обеспечить непрерывное личностное и профессиональное развитие молодого педагога и позволят ему сократить период профессиональной адаптации.
Главной целью работы преподавателя в системе среднего
профессионального образования становится формирование
профессиональных компетенций студентов, воспитание личности конкурентоспособного специалиста, развитие навыков организации самостоятельной профессиональной деятельности. Помимо этого каждый преподаватель занимается методической и научно-исследовательской деятельностью.
В качестве ведущей идеи нашего исследования выступает целостное личностно-профессиональное развитие педагога, осуществляемое в саморазвитии, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях.
Различные аспекты теории и практики личностно-профессионального развития педагогов исследовались в работах Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, В.Ю. Кричевского, В.А. Кан-Калика, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Л.И. Митиной, Ю.П. Поварёнкова, В.А. Сластенина, В.Ф. Рубахина, А.П. Чернявской и др. Но во всех указанных исследованиях этап адаптации педагога специально не исследовался. Полиаспектным изучением феномена молодого специалиста занимался небольшой круг исследователей -В.Г. Алексеева, Л.Д. Андреева, П.Г.Белкин, С.Г. Вершловский, И.В. Корчагина и др., которые раскрыли вопросы развития управленческой
культуры, становление профессиональных качеств молодого учителя, адаптации молодых специалистов в научных и производственных коллективах. Исследовалась и педагогическая организация процесса профессионального становления молодого учителя (С.Г.Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, СИ. Змеев, А.П. Панфилова, Е.П. Тонконогая, А.Н. Ходаков и др.). Но напрямую перенести результаты их исследований в систему СПО не представляется возможным. Изучалась и методическая работа с молодыми педагогами в системе среднего профессионального образования (Е.В. Бурмистрова, И.Ю. Ковалева, В.А. Подвойский и др.).
Вместе с тем, ещё не разработана целостная система управления непрерывным профессиональным развитием педагогов в условиях образовательного учреждения СПО, которая бы соответствовала идеям модернизации образования, недостаточно представлены механизмы личностно-профессионального развития преподавателей средних профессиональных учреждений. В процессе анализа психолого-педагогических источников автором не было обнаружено исследований, посвященных комплексному изучению условий и средств личностно-профессионального развития именно молодых преподавателей средних профессиональных учреждений, что и определило актуальность нашего исследования.
Таким образом, анализ научной литературы и практического опыта работы с молодыми педагогами свидетельствует о наличии противоречий между:
потребностью системы образования в непрерывном личностно-профессиональном развитии педагогических кадров и недостаточным уровнем научного и методического обеспечения данной деятельности;
изменившимися требованиями к педагогу, особенно в системе педагогического образования, и недостаточной изученностью условий развития профессиональной компетентности молодого педагога и критериев ее оценки;
- объективной потребностью образовательных учреждений в педагогах,
эффективно работающих с первых дней педагогической деятельности, и
отсутствием педагогической технологии, позволяющей снизить риски и
оказать должную поддержку педагогу в период его профессиональной
адаптации.
Решение данных противоречий и определило выбор проблемы исследования - реализация каких педагогических условий и средств будет обеспечивать эффективное личностно-профессиональное развитие педагогов в период профессиональной адаптации?
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия и средства сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации.
Объект исследования; личностно-профессиональное развитие молодых педагогов.
Предмет исследования; педагогические условия и средства сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации.
Гипотеза исследования: личностно-профессиональное развитие педагогов в период профессиональной адаптации будет эффективным, если:
- оно будет осуществляться на основе целостной технологии и программы
сопровождения с опорой на диагностику его профессиональных затруднений,
реализуемых циклично и последовательно через четыре сменяемых этапа:
диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный,
аналитический, каждый из которых имеет свою цель, систему
скоординированных действий взаимодействующих субъектов сопровождения
и прогнозируемый результат;
в качестве средств организации сопровождения личностно-профессионального развития будут использоваться индивидуальное взаимодействие с наставником и заведующим предметной (цикловой) комиссией, групповое взаимодействие с сотрудниками службы сопровождения и обучение в школе молодого педагога;
- сопровождение личностно-профессионального развития молодого
педагога будет осуществляться на основе: активизации потребности в
личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику
профессиональных затруднений; сочетания индивидуального и группового
взаимодействия субъектов педагогического сопровождения с фиксированием
достижений молодого педагога; личностно-профессионального
самообразования молодого педагога; мониторинга личностно-
профессионального развития молодого педагога.
В ходе исследования ставились и решались следующие задачи;
1.Уточнить сущность понятия личностно-профессионального развития молодого педагога, выявить факторы, критерии и показатели исследуемого процесса.
2.Определить этапы личностно-профессионального развития педагога, охарактеризовать психолого-педагогические особенности адаптационного периода профессиональной деятельности педагога.
3 .Разработать модель и технологию сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.
4. Обосновать педагогические условия эффективного сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.
5.Выявить средства сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога.
Методологическую основу исследования составили: идеи личностно-ориентированного подхода к обучению взрослых (Е.В. Бондаревская, В.Ю. Кричевский, СВ. Кульневич, И.А. Якиманская и др.); идеи деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); идеи компетентностного подхода к профессиональному развитию и обучению взрослых (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.А. Исаев, Дж. Равен и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
положения гуманистической психологии и педагогики (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);
- психологические исследования личности как субъекта деятельности
(Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и
др);
- концептуальные идеи профессионального развития и саморазвития
человека (К.Я. Вазина, Л.Н. Куликова, Л.И. Митина, Ю.П. Поварёнков, А.А.
Реан и др.);
исследования по проблеме формирования профессиональной компетентности педагога (Е.В. Бондаревская, Е.А. Генике, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, А.П. Чернявская и др.).
- исследования профессиональной педагогической деятельности и путей
ее становления (Б.Г. Ананьев, Е.А.Климов, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина,
В.М. Ковалева, М.А. Ларионова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, С.Д.Смирнов
и др.);
- основные положения теории адаптации к профессиональной деятельности
(К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, С.Г. Вершловский, Е.А. Климов,
А.В. Петровский, А.А. Реан, А.Н. Розенберг, Л.Д. Столяренко, В.Д.
Шадриков и др.);
научные разработки в области психолого-педагогического сопровождения обучающихся (Е.И Агаркова, Л.В. Байбородова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, СВ. Дудчик, Е.И. Казакова, Т.М. Ковалева, И.Г. Назарова, М.И. Рожков и др.); становления партнерской позиции педагога (А.П. Чернявская).
В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ синтез данных философской, социологической, психологической и педагогической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований по указанной проблеме; моделирование,); эмпирические (включенное наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ собственной педагогической деятельности, анкетирование, метод экспертных оценок, опытно-экспериментальная работа, метод самооценки, изучение документации); математико-статистические методы обработки данных, полученных в ходе исследования, их качественный анализ, графическая интерпретация.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с преподавателями педагогических колледжей Ярославской области (ГОУ СПО ЯО Ярославский индустриально-педагогический колледж, ГОУ СПО ЯО Ростовский педагогический колледж, ГОУ ЯО СПО Рыбинский педагогический колледж), со студентами педагогического факультета и факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского». В констатирующем эксперименте участвовали молодые учителя более 40 школ Ярославской и Костромской области (МОУ СОШ г. Ярославля №№ 11, 21, 25, 31, 34, 36, 37, 39, 40, 43, 48, 52, 55, 56, 57, 58, 59, 62, 66, 69, 75, 81, 89, 90,
Михайловская СОШ, МОУ СОШ №№ 2, 3, 17 г. Ростова, Покровская ООШ Даниловского р-на, Юркинская ООШ Борисоглебского р-на, Глебовская СОШ, МОУ СОШ г.Углича № 1, 5, 6, 8, Болтинская СОШ, Улейминская СОШ, МОУ СОШ г.Буй № 9,13 Костромской области и др.).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2011 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы.
На первом этапе (2006-2007 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научно-педагогическая литература по проблемам профессионального развития преподавателей, документы федерального уровня по проблеме модернизации образования; диссертационные работы, связанные с темой исследования; формулировались противоречия; уточнялись методологические основы исследования, цель; определялись его объект и предмет.
На втором этапе (2007-2008 гг.) определялись основные методы исследования; проводилось изучение уровня личностно-профессионального развития молодых преподавателей в естественных условиях для участников эксперимента и параллельно формулировалась рабочая гипотеза, задачи и программа сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога; уточнялись педагогические условия, повышающие профессиональную компетентность преподавателей; разрабатывались модель личностно-профессионального развития преподавателей и комплект методического обеспечения по реализации модели и программы.
На третьем этапе (2008-2011гг.) проводилась экспериментальная проверка результативности модели сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога и методического обеспечения реализации технологии сопровождения; проводились теоретическое обобщение и обработка результатов экспериментального исследования; оформление текста работы, формулировка выводов и прогнозирование направлений дальнейшего исследования проблемы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются многоаспектным анализом проблемы, включающим обращение к смежным дисциплинам (психология, социология, философия), логичностью общей структуры исследования; комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, широкой базой исследования, систематической обработкой и сравнением результатов; внедрением полученных результатов в практику деятельности образовательных учреждений; личным участием автора в экспериментальном исследовании.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-уточнена и обоснована структура профессиональной компетентности молодого преподавателя, которая представлена в единстве семи компонентов: гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного и личностного, что
расширяет представление о понятии профессиональной компетентности педагога;
-разработана модель сопровождения личностно-профессионального
развития педагога в период профессиональной адаптации, представляющая
собой систему четырех взаимосвязанных компонентов (целевого,
содержательного, технологического и критериально-результативного),
основанная на личностно-ориентированном, деятельностно-
ориентированном, компетентностном и вариативном подходах,
обоснован комплекс педагогических условий сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога: активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; сочетание индивидуального и группового взаимодействия субъектов педагогического сопровождения с фиксированием достижений молодого педагога; личностно-профессиональное самообразование молодого педагога; мониторинг личностно-профессионального развития молодого педагога, что прогнозирует совершенствование программ послевузовского образования;
определены и обоснованы функции и принципы взаимодействия субъектов сопровождения и этапы технологии сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога;
определены критерии и показатели оценки уровня сформированности профессиональной компетентности молодого педагога;
-уточнены и обоснованы компетенции субъектов сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога, позволяющие скоординировано и планомерно им реализовать направления программы личностно-профессионального развития молодого педагога.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- дополнении существующей теории педагогического сопровождения,
уточнением ее сущности в отношении преподавателей педагогических
колледжей в период их профессиональной адаптации,
разработке модели и технологии сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период профессиональной адаптации, положения которой дополняют теорию непрерывного профессионального образования.
Расширена теория профессиональной педагогики: дополнен ее
понятийный аппарат посредством уточнения понятий «личностно-
профессиональное развитие молодого педагога», «профессиональная
педагогическая компетентность», «сопровождение личностно-
профессионального развития педагога», обоснованы принципы педагогического сопровождения, содержание сопровождения и компетенции субъектов сопровождения личностно-профессионального развития педагогов в период их профессиональной адаптации, разработаны содержание и формы взаимодействия субъектов сопровождения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в процессе исследования разработаны и апробированы:
модульная программа «Школа развития профессиональной компетентности начинающего преподавателя педагогического колледжа», обеспечивающая личностно-профессиональное развитие преподавателей;
- комплект методического обеспечения по реализации процесса
сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей,
включающий тематический план занятий, критерии личностно-
профессионального развития преподавателя, контрольно-измерительные
материалы, диагностические методики;
- рабочая тетрадь личностно-профессионального роста педагога в период
профессиональной адаптации;
- диагностическая карта оценивания уровней развития компонентов
профессиональной компетентности молодого преподавателя.
Кроме того, в исследовании: экспериментально доказана эффективность педагогических условий сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога. Материалы исследования вошли в работу со студентами выпускных групп при изучении содержания темы «Методическая работа учителя», междисциплинарных курсов «Теоретические и методические основы педагогического сопровождения группы обучающихся в урочной и внеурочной деятельности», «Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов». Подготовлены и опубликованы методические пособия для работы с преподавателями «Основы педагогического мастерства» 2008г., «Конкурс педагогического мастерства» 2010г.
Результаты исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогов средних профессиональных учреждений, педагогических вузов, при повышении квалификации учителей, преподавателей, заместителей директора по учебной, воспитательной, методической работе.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке общего замысла и основных положений исследования, уточнении структуры профессиональной компетентности педагога и критериев оценивания ее компонентов, разработке модели и технологии сопровождения личностно-профессионального развития преподавателей в период профессиональной адаптации, подготовке учебно-методического обеспечения процесса развития профессиональной компетентности педагога; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме; внедрении модели сопровождения личностно-профессионального развития в педагогический процесс педагогических колледжей Ярославской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностно-профессиональное развитие молодого педагога представляет собой совокупность изменений в его личностных характеристиках и способах профессиональной деятельности под влиянием внутренних и внешних факторов, проявляющееся в достижении нового более эффективного уровня решения профессиональных задач. В качестве критерия личностно-профессионального развития выступает динамика развития профессиональной
компетентности, структура которой включает семь взаимосвязанных компонентов: гностический, проектировочный, коммуникативный, организаторский, методический, рефлексивный и личностный.
Сопровождение личностно-профессионального развития педагога в период его профессиональной адаптации опирается на целостную модель, основанную на личностно-ориентированном, деятельностно-ориентированном, компетентностном и вариативном подходах, общих и специальных принципах сопровождения; ориентированную на достижение результата - успешную адаптацию педагога к условиям новой профессиональной среды и повышение уровня его профессиональной компетентности.
Технология сопровождения личностно-профессионального развития педагога реализуется циклично и последовательно через четыре сменяемых этапа: диагностический, поисково-вариативный, практико-действенный, аналитический, каждый из которых имеет свою цель, систему скоординированных действий взаимодействующих субъектов сопровождения и прогнозируемый результат.
4. Процесс сопровождения основан на реализации комплекса
педагогических условий и средств, таких как личностно-профессиональное
развитие и саморазвитие, опирающиеся на диагностику профессиональных
затруднений; фиксирование достижений личностно-профессионального
развития молодого педагога в специальной тетради, являющейся инструментом
индивидуального и группового педагогического сопровождения; личностно-
профессиональное самообразование молодого педагога; мониторинг развития
компонентов профессиональной компетентности, который способствует
достижению более высокого уровня ее развития.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
публикации статей по теме исследования, выступлений на международных
научно-практических конференциях «Чтения Ушинского» (2002, 2008, 2009,
2010, 2011гг.); международной научно-практической конференции
«Технологическое образование как фактор инновационного развития страны»
(2010); международной научно-методической интернет-конференции
«Высшая школа на современном этапе: Проблемы преподавания и обучения»
(май-июнь 2009); международной научно-практической заочной конференции
«Учитель в инновационном образовательном пространстве: историческая
ретроспектива и прогностическая перспектива» (2010), на научно-
практической конференции учебно-педагогического комплекса
«Педуниверситет - педколледжи» (2001), конференции молодых ученых ЯЛТУ
им. К.Д. Ушинского (2002), региональной научно-методической конференции к
100-летию ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2008); ежегодно на научно-
практических конференциях Ассоциации образовательных учреждений
педагогического профиля Ярославской области «Непрерывное педагогическое
образование» (2008, 2009, 2010), научно-практических конференциях
преподавателей учреждений - членов Ассоциации и филиалов ЯГПУ им. К.Д.
Ушинского (2010, 2011), ежегодно на научно-практических конференциях
преподавателей ЯрИПК «День науки» (2002-2011), педагогических семинарах, методических советах и заседаниях предметно-цикловой комиссии, и непосредственной педагогической деятельности в ГОУСПОЯО ЯрИПК.
Психолого-педагогические особенности адаптационного этапа профессиональной деятельности педагога
Гуманизация как общего, так и профессионального образования связана с созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного потенциала личности, стимулированием ее стремления реализовать себя, расширять границы саморазвития и самореализации. Такая идеальная гуманистическая цель образования, считал известный философ Э.В. Ильенков, позволит вывести каждого человека в его индивидуальном развитии на первый план человеческой культуры, на границу познанного и непознанного, сделанного и несделанного [106].
Современная постановка проблемы развития личности задается, во-первых, самим фактом интенсивного и прогрессивного развития общества, во-вторых, определением современных научных представлений о личности, как о постоянно развивающейся материи, развитие которой не заканчивается юношеским возрастом и продолжается в течение всей жизни. Оказываясь под влиянием меняющихся факторов, личность постоянно находится в поиске новых (адекватных современности) подходов и решений возникающих проблем в ее жизни и деятельности. В-третьих, социально-гуманитарный характер системы знания о личности, изменчив, постоянно развивается, и постоянно устаревает, требует поиска новых (адекватных современности) подходов, решений. А то, что изучалось ранее, следует подвергнуть научной рефлексии.
Модернизация образования существенно меняет требования к основному гаранту повышения качества образования - педагогу. Возрастает потребность в педагогических кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность, способных обеспечить высокое качество профессионального образования, готовых к непрерывному профессиональному развитию. Это определило обращение нашего исследования к прогрессивным идеям отечественной и зарубежной психологии и педагогики о развитии личности, и потребность в разработке новой педагогической стратегии сопровождения личностного и профессионального развития педагога в период профессиональной адаптации.
Обратимся к психолого-педагогической характеристике категории «развитие».
В большинстве психологических дефиниций понятия «развитие», в качестве родового понятия рассматривается термин «изменение». Развитие определяется как философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем, характеризующаяся возникновением качественно нового объекта (состояния). Так, Л.И. Анцыферова отмечает необратимость происходящих в ходе развития изменений, которые приводят к возникновению качественно новых психологических образований и обеспечивают переход психологической системы на новый уровень функционирования [15]. Подчеркнем, что психическое развитие есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобразований, происходящих под влиянием совокупности факторов, соотношение этих разнонаправленных процессов на различных этапах жизненного пути индивида постоянно меняется.
Представления о развитии связаны с идеями об эволюционном (постепенном, последовательном) и революционном (скачкообразном, радикальном) характере изменений. Развитие рассматриваем как позитивное преобразование, т.е. изменившаяся система с новыми свойствами эффективнее, чем прежде, выполняет свои функции, или приобретает новые функции (в отличие от регрессивных качественных изменений, приводящих к разложению системы). Развитие человека детерминировано внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида; социальными ситуациями, представляющими собой особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий; мерой его собственной активности, направленной на самосовершенствование, участие в деятельности и общении [125]. Направленность, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, цикличность, развертывание во времени - основные черты развития. Для нашего исследования особое значение имеет проблема определения сущности понятия «личность» и «профессиональное развитие личности».
Личность включает в себя социальные свойства и качества человека, которые делают его общественным существом. Личностные качества формируются у человека прижизненно и естественно у одних людей они могут быть выражены более ярко, а у других - слабее. С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью [155]. Среди существенных признаков личности он выделял способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности и др. Наиболее значимыми для нас являются такие характеристики личности как активность, побуждающая испытывать интерес к окружающему миру, страстно стремиться к чему-либо (Э. Фромм); ответственность как способность отвечать не только за себя, но и за других людей, за их судьбы, за характер своих с ними взаимоотношений (К.А. Абульханова-Славская); рефлексивность как способность к самопознанию и саморазвитию» (Л.Н. Куликова); креативность, как умение находить решения в нестандартных ситуациях (Э. Фромм); самостоятельность как действия с опорой на свои собственные интеллектуальные и духовные силы без обращения к подсказке другого, творчески созидательный характер (В.А. Сластенин).
Развитие личности детерминировано совокупностью различных обстоятельств жизни общества и каждой отдельной личности, что порождает разномасштабные ситуации, в которых закладываются и которыми опосредуются индивидуальные траектории личностного становления, а сама личность приобретает свое неповторимое свойство. В философии, психологии и педагогике глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием которых формируется и развивается личность, и показаны взаимосвязь и механизмы воздействия этих фактов на ее развитие. Влияние требований общества, условия жизнедеятельности относят к внешним факторам развития личности, природные склонности и влечения, а всю совокупность чувств и переживаний, которые возникают под влиянием внешних воздействий, относят к внутренним факторам. Развитие происходит по своим внутренним законам. И не принижая значимости социальных и воспитательных факторов, подчеркнем, что они развивают личность лишь в той мере, в какой вызывают положительный отклик в ее внутренней сфере и стимулируют ее собственную активность в работе над собой. И, следовательно, активность, собственное стремление человека к своему личностному совершенствованию в итоге и определяют его развитие.
Б.Г. Ананьев в своих исследованиях развития человека показал, что существует особый вид развития психических функций и личности в целом, связанный с процессом профессионализации личности [11]. Социально-профессиональные требования, лежащие в основе его детерминации, естественно, специфичны для каждой профессии, поэтому пики данного вида развития определяются содержанием и формой профессиональной деятельности, и оптимум их развития может совпадать с инволюцией «общих свойств» тех же функций.
Опираясь на идеи Б.Г. Ананьева, концепцию системогенеза профессиональной деятельности В.Д. Шадрикова, Ю.П. Поварёнков предлагает рассматривать профессиональное развитие как вид «культурного» развития, качественные и количественные характеристики которого задаются требованиями профессиональной деятельности [132, с.283]. Эти требования определяются предметом, содержанием, результатами и условиями данной деятельности, системой ценностей профессионального сообщества. Уточним, что эти требования могут быть прямо или косвенно сформулированы специалистами, сопровождающими процесс профессионального развития субъекта труда, они моїут осознаваться и не осознаваться человеком, отвергаться или приниматься им в той или иной степени.
Модель сопровождения личностно-профессионального развития педагога
Таким образом, применение всех методов, принципов, средств и форм педагогического сопровождения ЛПР МП должно осуществляться комплексно и это обеспечивает качественное функционирование системы сопровождения, позволяет достичь необходимого уровня ее эффективности. Критериально-результативный компонент модели. Результатом работы по сопровождению ЛПР педагога должна стать всесторонне подготовленная личность профессионала, адаптированная к условиям новой профессиональной среды, с более высоким уровнем развития профессиональной компетентности.
Данная модель предполагает итоговую презентацию достижений МП, внутреннюю и внешнюю оценку результативности его профессиональной деятельности в период адаптации. Итоговую презентацию результатов можно проводить в условиях конкурса педагогического мастерства с использованием публичной защиты результатов педагогической и творческой деятельности и т.п. Важно, чтобы в качестве субъектов оценки выступали молодые коллеги, наставники и эксперты.
Экспертиза ЛПР должна опираться на научные критерии (от греч. kritefion -отличительный признак, мерило), признаки, на основании которых производится оценка и определяется уровень развития профессиональной компетентности МП, используются в качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты [170, с.377]. Критерии профессионального развития определяют как объективные и субъективные показатели, характеристики, параметры, по которым можно судить об уровне развития профессионала.
Проблема определения критериев и показателей профессиональной компетентности поднимается в работах В.А. Бодрова, Е.А. Генике, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, А.А. Реан, И.П. Подласого и др. В исследованиях представлены разработанные критерии профессионального развития (В.Н. Исаев и А.Н. Орлов), показатели профразвития и саморазвития педагога (Т.В. Лучкина) и др.
В педагогике и психологии профессионального развития используются различные критерии профессионализации: качество и надежность, производительность, продуктивность, профессиональная пригодность, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, профессиональная готовность и ряд других. Среди множества критериев И.П. Подласый выделяет две группы: содержательные и оценочные: первые связаны с выделением адекватных человеческому качеству показателей, а вторые - с возможностью более или менее точной фиксации проявления диагностируемого качества [134, с. 459].
Наиболее полная характеристика различных критериев профессионализма дана в работах А.К. Марковой [109]. Опираясь на анализ профессиональной деятельности учителя, она выделяет 13 различных типов критериев: объективные и субъективные; результативные и процессуальные; нормативные и индивидуально-вариативные; критерии наличного уровня профессионализма; прогностические, позволяют судить о перспективах профессионального роста; критерии профессиональной обучаемости; творческие критерии, свидетельствующие о стремлении человека выйти за пределы своей профессии, обогатить ее содержание своим личным творческим вкладом; критерии социальной активности; критерии профессиональной приверженности; качественные и количественные критерии.
Обобщение точек зрения ученых на критерии профессиональной педагоги-ческой деятельности позволяют сделать вывод, что в педагогической науке не сложилось каких-либо устойчивых представлений по этому вопросу. Большие различия в предлагаемых критериях проистекают из различного понимания авторами сущности и содержания педагогической деятельности, особенностей рассмотрения ее в русле различных научных представлений. Мы взяли за основу критерии наличного уровня профессионализма, свидетельствующие о достижении специалистом необходимой степени профессионализма.
Разработанные критерии диагностики развития профессиональной компетентности учителя средней общеобразовательной школы (СОШ) не позволяют в полной мере отразить специфику профессиональной деятельности преподавателя среднего и высшего профессионального образования (СПО и ВПО). Нами разработана система оценки профессиональной компетентности молодого преподавателя педагогического колледжа на основе Методики оценки работы учителя (МОРУ), предложенной представителями американской ассоциации гуманистической психологии (Хазарт и др.), затем модифицированной, адаптиро-ванной и апробированной Л.М. Митиной [114, с.28-33]. Методика составлена с учетом принципов уровневой дифференциации, комплексности, систематичности, объективности, прозрачности и направлена на выявление индивидуального уровня проявления преподавателем педагогической компетентности.
Анализ комплекса современных требований к профессиональной деятельности преподавателя СПО позволяет выделить семь критериев, соответствующих компонентам профессиональной компетентности (гностический, проектировочный, организационный, коммуникативный, методический, рефлексивный и личностный), и конкретизировать каждый рядом показателей, характеристика компонентов представлена в п. 1.1.
Разработка и апробация технологии сопровождения личностно-профессионального развития педагога
Заведующий предметной (цикловой) комиссией (кафедрой). Предметная (цикловая) комиссия (ПЦК) является, по сути, коллективом единомышленников, коллег, работающих в сотрудничестве над общими педагогическими проблемами преподаваемых дисциплин одного блока учебного плана. Планируя и организуя методическую работу ПЦК, заведующий должен учитывать разный уровень сформированности профессиональной компетентности у педагогов. В связи с появлением МП в план работы ПЦК вносятся коррективы. Расширяются задачи ПЦК: создание деловых психологически комфортных взаимоотношений, способствующих поддержанию у педагога намерений работать в образовательной системе, развитие профессиональной компетентности, изучение нормативно-методических материалов в сфере образования, изучение и внедрение в процесс обучения образовательных технологий, участие в совместных образовательных проектах; мониторинг за деятельностью МП через посещение и анализ учебных и внеучебных воспитательных занятий, участие педагога в заседаниях ПЦК, отчеты по окончании семестра, работу над созданием собственных учебно-методических материалов, выступления по теоретическим вопросам изучаемой технологии и участие в конференциях; предоставление информации о профессиональной деятельности нового педагога по требованию администрации.
Педагог-наставник (преподаватель-предметник, из числа наиболее опытных преподавателей ПЦК, имеющий авторитет у коллег и успешно осуществляющий профессиональную деятельность в коллективе данного учреждения не менее 5 лет). Для русского литературного и разговорного языка употребление слова «наставник» в значении «учитель», «воспитатель» стало привычным уже в середине XVII века. Но уже в Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова и в словаре русского языка под редакцией СИ. Ожегова слово «наставник» дается как книжное, устаревшее значение слов «учитель», «руководитель». А в конце XX века в словаре русского языка дается следующее толкование: «наставник - руководитель, педагог; очень опытный, авторитетный рабочий или колхозник и т.п., содействующий овладению профессиональными знаниями молодому рабочему или колхознику, а также росту его общественной активности...» [171]. В современном языке используются такие синонимы понятия «наставник» как «ментор» (в значении "наставник, лицо, дающее советы, неотступный надзиратель чей-либо " от греч. MEvxcop - имя друга Одиссея, воспитателя Телемаха), «супервайзер» (сотрудник, который выполняет функцию посредника между работающим персоналом и руководством), или «тьютор» (особая педагогическая позиция, наблюдатель за воспитанниками, специалист, обеспечивающий разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождающий процесс индивидуального образования в школе, вузе). Однако данные понятия не отражают в полной мере функций и задач, которые выполняет наставник, как опытный и авторитетный педагог, выступающий в качестве примера личностно-профессионального развития для начинающего педагога. При этом наставник не требует, но рекомендует, не надзирает, а делится идеями, не доносит, а помогает осознать ответственность самого педагога за каждое действие, слово, решение.
Наставничество как ведущая форма работы с педагогами в период их профессиональной адаптации позволяет реализовать функции фасилитации, методической и педагогической помощи и поддержки. Задача наставника -помочь молодому педагогу реализовать себя, развить личностные качества, профессиональные умения, формировать у него общественно значимые интересы, содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора, воспитывать в нем потребность в самообразовании и повышении квалификации, стремление к овладению инновационными технологиями обучения и воспитания. Наставник консультирует по оформлению всех видов рабочей документации педагога (рабочих программ, календарпо-тематических планов, учебно-методического дбеспечения, журналов групп, экзаменационных материалов и т.п.), принимает участие в проектировании и анализе занятий; дает совет МП по выбору форм, методов и средств преподавания.
При назначении наставника администрация образовательного учреждения должна помнить, что наставничество - это общественное поручение, основанное на принципе добровольности.
Распределение компетенций субъектов сопровождения представлены в годовом плане сопровождения преподавателей в период профессиональной адаптации (Приложение 3).
Процесс сопровождения ЛПР цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (схема 3).
Первый этап сопровождения - диагностический - предполагает стартовую экспертизу соответствия первых результатов педагогической деятельности МП требованиям образовательного учреждения.
На этом этапе сопровождающий (методист, наставник) вместе с сопровождаемым обнаруживают и актуализируют предмет педагогического сопровождения, которым является проблема, конкретная профессиональная ситуация, недостаточный уровень развития ПК. Выявляется суть затруднений, причины возникновения, обнаруживаются противоречия, формулируется проблема, над которой надо работать. Это могут быть затруднения в разрешении конфликтной ситуации с учащимися, с коллегами, при выполнении профессиональных образовательных или методических задач, затруднения в выполнений функций классного руководства и др. В результате сопровождающий заполняет диагностическую карту, позволяющую составить общую картину о наличии педагогического образования, опыта профессиональной деятельности педагога, с которым ему предстоит работать.
Результаты опытно-экспериментального исследования
Личностно-профессиональное развитие молодого педагога — это сложное диалектическое единство, проявляющееся в совокупности изме-нений в его личностных характеристиках и способах профессиональной деятельности под влиянием внутренних и внешних факторов, проявляющееся в достижении нового более эффективного уровня решения профессиональных задач.
Анализ исследований А.А. Бодалева, А.А. Деркача, А.К Марковой, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, А.А. Реан и др. позволил выделить две группы факторов профессионального развития педагога, касающиеся непосредственно его личности - внутренние (высокие личностные и профессиональные стандарты, престиж профессионализма, мотивы, направленность, интересы, возможность творчества, высокий уровень профессионального восприятия и мышления, стремление к саморазвитию, самооценка, стремление к самореа-лизации, способность педагога быть субъектом собственного развития, профессиональная активность) и опосредованно влияющие на личность - внешние (гуманизация и модернизация образования, политические и социально-экономические изменения организацией профессиональной среды и взаимодействий, качество управления, профессионализм руководителей). Соотношение внешних и внутренних факторов определяет базовое противоречие профессионального развития.
Показателем личностно-профессионального развития молодого педагога можно считать динамику развития его профессиональной компетентности, переход с более низкого на более высокий уровень развития. Структура профессиональной компетентности молодого педагога складывается из семи компонентов: гностического, проектировочного, коммуникативного, организаторского, методического, рефлексивного, личностного, каждый из которых одновременно служит и критерием развития данного свойства личности. Профессиональная педагогическая компетентность видится нам в единстве семи компонентов гностического, проектировочного, коммуника 163 тивного, организаторского, методического, рефлексивного и личностного. Отсутствие одного из этих компонентов разрушает всю систему и снижает эффективность деятельности педагога.
Развитие педагога в профессиональном плане проходит ряд стадий, переход от этапа к этапу характеризуется особенностями и показателями. Среди этапов профессионального развития особого внимания для решения задач нашего исследования заслуживает период профессиональной адаптации, обладающий психолого-педагогическими особенностями. Процесс адаптации молодого педагога к измененным условиям жизни и деятельности - это сложное и многогранное явление, предназначенное обеспечить формирование поведения и психики человека для полноценного взаимодействия с новой средой его функционирования. Подчеркиваем, что профессиональная адаптация является составной частью общего развития личности педагога, сопровождающегося активным самоизменением, коррекцией собственных установок и привычных поведенческих стереотипов.
Сопровождение личностно-профессионального развития педагога в период его профессиональной адаптации представляет собой педагогическую технологию целенаправленного и специально организованного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего благоприятные условия для их личностно-профессионального развития, осуществляемого с опорой на принципы сотрудничества, к числу которых мы относим принцип опоры на позитивный внутренний потенциал и имеющиеся достижения молодого педагога, принцип непубличного характера решения проблем и публичного характера представления достижений, принцип приоритета личных и профессиональных интересов и планов сопровождаемого, принцип субъектной позиции молодого педагога.
В ходе взаимодействия сопровождающих (наставника, методиста, руководителя службы) и молодого педагога происходит совместное выявление профессиональных затруднений молодого педагога, поиск оптимальных способов их преодоления, разработка программы сопровождения, стимулированиє развития профессиональной компетентности, а также формирование у молодого педагога способности противостоять внешним и внутренним негативным факторам, вызывающим те или иные дезадаптивные проявления. В результате апробации разработанной технологии сопровождения нами были получены доказательства ее эффективности — позитивная динамика профессиональной компетентности начинающих преподавателей и, как следствие, их успешная профессиональная адаптация.
Модель сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога, нацеленная на повышение уровня профессиональной компетентности педагога и его успешную профессиональную адаптацию, отражает достижение данной цели через единство четырех компонентов (целевого, содержательного, технологического и процессуального).
Успешное функционирование модели обеспечивается совокупностью педагогических условий: 1) активизация потребности в личностно-профессиональном саморазвитии через диагностику профессиональных затруднений; 2) фиксирование достижений молодого педагога в специальной тетради сопровождения личностно-профессионального развития; 3) целенаправленное личностно-профессиональное самообразование молодого педагога; 4) мониторинг развития компонентов профессиональной компетентности молодого педагога.
Реализация технологии сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога предполагает последовательное прохождение четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного, аналитического, каждый из которых имеет свою цель, систему действий для ее достижения и прогнозируемый результат.
В процессе сопровождения личностно-профессионального развития молодого педагога целесообразно использовать средства, направленные на развитие профессиональной компетентности педагога: индивидуальное взаимодействие с наставником и заведующим предметной комиссией, груп 165 повое взаимодействие с сотрудниками службы сопровождения и обучение в школе молодого педагога. -v
Убедительные позитивные результаты, свидетельствующие об успешной профессиональной адаптации начинающих преподавателей, включенных в эксперимент, позволят нам рекомендовать данную педагогическую технологию сопровождения J11 IP педагога в период профессиональной адаптации в деятельность учреждений среднего профессионального образования. Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективным дальнейшая ее разработка в следующих аспектах: педагогические условия использования дистанционных форм и мультимедийных средств повышения профессиональной компетентности молодого педагога, разработка региональной системы сопровождения J11 IP педагогов в период их профессиональной адаптации.
