Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАІІТОВ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО ИНСТИТУТА 12
1.1. Самообразовательная деятельность курсантов высшего военного института в педагогической теории 12
1.2. Целостный педагогический процесс - основа самообразовательной деятельности курсантов высшего военного институт 25
1.3. Структура и содержание самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института 37
1.4. Взаимосвязь самообразовательной деятельности и самостоятельной работы курсантов высшего военного института 47
1.5. Характеристика модели самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института 66 Выводы по первой главе 79
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ОВЛАДЕНИЮ КУРСАНТАМИ ВЫСШЕГО ВОЕННОГО ИНСТИТУТА ОРГАНИЗАЦИЕЙ И СОДЕРЖАНИЕМ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 82
2.1. Педагогические условия реализации модели процесса усвоения организации и содержания самообразовательной деятельности курсантами высшего военного института
2.2. Логика и содержание опытно-экспериментальной работы 110
2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 136
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ 176
- Самообразовательная деятельность курсантов высшего военного института в педагогической теории
- Целостный педагогический процесс - основа самообразовательной деятельности курсантов высшего военного институт
- Педагогические условия реализации модели процесса усвоения организации и содержания самообразовательной деятельности курсантами высшего военного института
Введение к работе
Актуальность исследования. Военное образование в соответствии с социальным заказом и государственными образовательными стандартами решает задачу обеспечения потребностей обороны страны в военных специалистах и удовлетворяет потребности граждан в получении профессионального образования соответствующего уровня и направленности. В современной социально-экономической ситуации перед военным образованием ставятся следующие задачи: приведение содержания военного образования в соответствие с общегосударственными требованиями, повышение качества общевоенной подготовки, являющейся основой для формирования у курсантов необходимых военно-профессиональных качеств; подготовка квалифицированных специалистов соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях деятельности, готовых к постоянному профессиональному самообразованию.
Традиционная система образования приводит к тому, что реальными результатами обучения становятся усвоение конкретных фактов и формирование узко-предметных умений, а также исполнительная позиция выпускника, делегирование ответственности за собственные действия. Специфика высших военных учреждений предполагает, с одной стороны, строгую дисциплину, подчинение приказам и предписаниям, с другой - служебную подготовку и развитие инициативы, активности, творческого отношения к делу, способности принимать самостоятельные решения, что вызывает необходимость актуализации личностных аспектов процесса обучения.
Государственные образовательные стандарты высшего военного профессионального образования требуют от выпускников готовности к непрерывному образованию, наличия устойчивого стремления к самосовершенствованию, способности к анализу и проектированию своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопределенности, т.е. сформированное навыков самообразовательной деятельности. В связи с этим в современной педагогиче-
ской науке актуализируется проблема развития умений самообразовательной деятельности будущих офицеров в высшем военном институте.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к настоящему времени изучены важнейшие вопросы теории и практики самообразования, в частности, рассмотрены исторические и социальные аспекты самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Громцева, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин); определены сущность, особенности и функции самообразования, его место в профессиональной деятельности (А.К. Громцева, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Л. Наумченко, Г.С. Сухобская); исследованы пути и средства формирования потребности и стремления к самообразованию (Т.Е. Климова, И.А. Редковец, Б.Ф. Райский); проанализированы организация самообразования и руководство этим видом деятельности (М.В. Башкиров, В.А. Беликов, Т.Е. Климова, М.И. Колбаско, В.Г. Рындак, Г.Н. Сериков, А.В. Усова); рассмотрены отдельные аспекты профессиональной подготовки будущих офицеров (А.В. Барабанщиков, Б.Ц. Бадмаев, И.В. Биочинский, В.И. Герасимов, В.П. Давыдов, М.И. Дьяченко, Э.Н. Коротков, О.Г. Козлов, И.А. Липский, В.Н. Новиков).
Однако несмотря на многообразие научных трудов по вопросам самообразования, в российской научно-педагогической литературе недостаточно представлены работы, ориентированные на системное изучение эффективности самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института. Вместе с тем очевидно, что понимание сущности самообразовательной деятельности курсантов на современном этапе особенно актуально, поскольку предоставляет возможность скорректировать основные направления модернизации системы высшего военного профессионального образования.
Сложности в теории и практике высшего военного образования сопровождаются наличием следующих противоречий: D потребностью государства и общества в компетентных специалистах военной сферы, социальным заказом на формирование личности, способной к творчеству, самоорганизации, самообразованию и, как следствие, к са-
мореализации, и недостаточной разработанностью средств и методов самообразовательной деятельности курсантов; D между изменившимися педагогическими условиями подготовки специалиста с ориентацией на личностно-ориентированный, деятелыюстный и компетентностный подходы и сохранившейся в высших военных учебных заведениях традиционной предметно-знаниевой направленности, нивелирующей значение самообразовательной деятельности курсантов; D между высоким уровнем теоретических исследований самообразовательной деятельности обучающихся в системе высшего профессионального образования и недостаточностью дидактических исследований по разработке структуры, содержания и организации самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института.
Поиск разрешения данных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении педагогических условий, способствующих повышению эффективности самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института.
Актуальность поставленной проблемы, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, определили формулировку темы исследования: «Содержание и организация самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института».
Цель исследования состоит в теоретической разработке, обосновании и проверке в ходе опытно-экспериментальной работы модели самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института и совокупности педагогических условий ее реализации.
Объект исследования — самообразовательная деятельность курсантов учреждения высшего военного профессионального образования.
Предмет исследования — педагогические условия, повышающие эффективность самообразовательной деятельности курсантов высшего военного института.
Гипотезой исследования послужило предположение о том, что разви-
Самообразовательная деятельность курсантов высшего военного института в педагогической теории
Высшее профессиональное образование исторически развивалось как полифункциональная система, отражающая сложнейшие взаимодействия личности, общества, государства и экономики. Наиболее полно и объективно сущность происходящих процессов в профессиональном образовании, на наш взгляд, отражается в работах A.M. Новикова, Е.В. Ткаченко и др. [174; 238], которые раскрывают этапы развития профессионального образования в контексте экономического развития государства и потребности общества в подготовке профессиональных кадров.
На основе анализа указанных работ, а также исследований в области проблем образования, профессионального образования, самообразования возможно установить определенную взаимосвязь и взаимообусловленность происходящих изменений.
Вновь актуальными и востребованными становятся идеи самообразования, которые получают качественно новое развитие. Педагогическая наука решает ряд сложных проблем: определение задач и содержания работы образовательных учреждений в этом направлении, поиск оптимальной меры соотношения систематического обучения и учебной самодеятельности учащихся, чтобы обучение стимулировало и готовило учащихся к самообразованию, а занятия самообразованием, в свою очередь, способствовали повышению качества обучения и воспитания.
Проведенные педагогические исследования (А.Я. Айзенберг, A.M. Арсеньев, А.К. Громцева, Б.С. Есипов, Б.Ф. Райский и др.) позволили рассматривать самообразование как часть учебно-воспитательного процесса, организованного в образовательном учреждении. Ученые и исследователи убедительно доказали, что самообразование и обучение могут быть «органически соединены», и это положительно сказывается на повышении уровня всего учебно-воспитательного процесса и повышает эффективность учебы в развитии личности учащегося [50; 79].
Н.Б. Крылова, исследуя проблемы саморазвития личности, называет самообразование определением личностью уровня своей воспитанности и образованности, социальной и культурной развитости, владения навыками самообучения, понимания собственного кругозора [122]. Большинство ученых, исследователей соотносят время возникновения осознанной потребности учащихся в занятии самообразованием с возрастом 17-18 лет, что имеет принципиальное значение для данного исследования, поскольку возраст курсантов высшего военного института (ВВИ) - от 17 до 18 лет. Это возраст становления мировоззрения, творческого самоопределения, формирования жизненной позиции; время становления личности, активного поиска жизненного пути и самоутверждения; период расцвета умственных способностей, проявления стремлений понять сущность общественной позиции, определить собственную позицию в ней [10; 33; 106 и др.].
Исследование показало, что вопросы структуры самообразовательной деятельности курсантов не выступали самостоятельным предметом исследования, а изучались в контексте самостоятельной работы. Формой описания структуры самообразовательной деятельности, в большинстве случаев, избран процесс осуществления отдельных познавательных, организационных умений (умения работы с литературой, организации рабочего места и т.п.).
Следует отметить, что в педагогике высшего военного профессионального образования понятие «самообразование» практически не было обозначено как самостоятельная категория. Следствием этого стали представления о структуре, содержании, целях, видах, формах, направлениях самообразования, его роли и месте в практической профессиональной деятельности курсантов, формах организации и контроле.
В конце XX века наметился переход к стабилизации и развитию системы высшего военного образования, была создана правовая и научно-методическая база, осуществлялись серьезные содержательные и институционные преобразования. Определились следующие основные направления развития содержания образования: совершенствование перечня специальностей высшего военного образования, дифференциация, гуманизация и гуманитаризация, информатизация содержания, расширение его гибкости и вариативности, усиление общенаучной и общепрофессиональной подготовки [22; 27; 47].
В соответствии с требованием формирования кадрового потенциала, адекватного современному состоянию и перспективам развития экономики, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определена необходимость опережающего развития высшего военного образования. Основной идеей опережающего образования является развитие личности, самой системы военного образования и ее влияние на основные общественные процессы. Опережающее образование в подготовке кадров ориентируется не столько на квалифицированную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных умений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентоспособность специалиста, отвечающего запросам современного и перспективного рынка труда [113]. Тем самым высшее военное образование должно обеспечивать не только подготовку военных специалистов, но и повышение образовательного уровня молодежи, оказание ей помощи в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении социального опыта подготовки военных кадров.
Целостный педагогический процесс - основа самообразовательной деятельности курсантов высшего военного институт
Одно из первых определений понятия «педагогический процесс» было дано в работах П.Ф. Каптерева, где он рассматривает обучение и воспитание как части одного целого. Видный педагог СТ. Шацкий считал, что педагогический процесс есть результат целого ряда элементов, среди которых основными являются социально-экономическая среда, деятельность и психофизиологические особенности личности ученика, деятельность педагога. Существенным моментом в таком понимании педагогического процесса является то, что социальная обусловленность педагогического процесса и деятельность педагогов и учащихся рассматривались как условия развития этого процесса. В работах А.Г.Калашникова педагогический процесс определяется как организованное воспитание, относимое к совершенно конкретным условиям и конкретному определенному возрасту, к определенной эпохе и данному типу воспитательной организации. К сожалению, в этом определении отсутствуют указания на элементы и состав педагогического процесса.
В Педагогическом словаре предлагается следующее определение педагогического процесса: он представляет собой планомерное целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых, которое не сводится только к обучению или воспитанию. В Педагогической энциклопедии предлагается под педагогическим процессом понимать «организованный (в соответствии с требованиями педагогики) учебно-воспитательный процесс в целом, деятельность педагогов и воспитанников, учащихся и учащих» [185]. В работах видного педагога М.А.Данилова педагогический процесс трактуется как воспитание, рассматриваемое в движении и развитии, как необычайно сложное, подвижное и противоречивое явление. В нем всегда взаимодействует множество сил и влияний, главными из которых являются: педагог, направляющий процесс, коллектив воспитанников и они сами [77].
В ряде исследований (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин и др.) указывается на то, что личность формируется только в целостном педагогическом процессе, где должна быть обеспечена гармония всех педагогических воздействий. Н.В.Кузьмина рассматривает педагогический процесс как «с одной стороны, самовыдвижение (т.е. он будет происходить независимо от воли его участников и вопреки им), с другой стороны - это управляемый процесс, который происходит через решение бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных конкретным целям системы» [125]. В этом определении показывается, что педагогический процесс может протекать независимо от воли его участников и тогда результаты возможны любые; а с другой стороны - автор указывает на то, что педагогический процесс может быть и управляемым, но в том случае, когда решение задач подчинено «конечным целям системы». Данная теория не раскрывает характер взаимодействия педагога и учащихся. В исследованиях В.В.Краевского отмечается необходимость обеспечения единства содержательной и процессуальной стороны данного процесса [121].
У большинства исследователей в педагогическом процессе выделяются две стороны - педагог и учащийся. От стиля отношений этих активных участников процесса зависит эффективность конечных результатов, «состояние воспитанности». «Педагогический процесс - пишет Ю.К. Бабанский, - это внутренне связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующего человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер» [20]. В работах М.Д. Хмель дается следующее определение педагогического процесса: «Педагогический процесс есть совместная деятельность, направленная на усвоение богатств культуры и подготовку к труду в общественной жизни, происходящая при активном участии и руководстве педагогов» [253].
Педагогические условия реализации модели процесса усвоения организации и содержания самообразовательной деятельности курсантами высшего военного института
В педагогических исследованиях ученые рассматривают педагогические условия как совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение его эффективности. В.И. Андреев, А.Я. Наин в качестве таких мер рассматривают содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания. Н.М. Яковлева в такой комплекс мер включает и внутренние характеристики, отражающие познавательную деятельность обучающегося: мотивы, интересы, установки, потребности, рефлексивную позицию, педагогическую эмпатию [273].
Под педагогическими условиями понимается комплекс мер достижения поставленной цели, включающий в себя внешние характеристики рассматриваемого педагогического объекта, ориентированный на взаимоотношения курсанта с внешними процессами, явлениями.
Выявление педагогических условий эффективного усвоения содержания самообразовательной деятельности курсантами ВВИ связано с известными трудностями, сопутствующими индивидуальному творчеству. «В ходе определения комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности исследуемого феномена, исследователь решает последовательно две задачи: выявляет перечень условий, позитивно влияющих на эффективность, и выбирает из них те, которые способны усилить результативность функционирования исследуемого явления» [273]. В рамках проводимого исследования были определены следующие этапы выявления комплекса педагогических условий для повышения эффективности процесса усвоения содержания самообразова тельной деятельности курсантами ВВИ: выявление основных компонентов изучаемого процесса, причастных к достижению цели, их анализ и определение степени влияния; выбор мероприятий, усиливающих эффективность каждого компонента; упорядочение полученных условий; экспериментальная проверка каждого условия и всего комплекса.
В ходе анкетирования, в котором приняли участие более 300 человек, были выявлены основные типичные затруднения курсантов в организации самообразовательной деятельности по решению практико-ориентированных познавательных задач (таблица 1).
Как видно из таблицы 1, большинство курсантов испытывают затруднения, связанные с невладением методами и приемами познания, а также в самостоятельном планировании и осуществлении самообразовательной деятельности; значительная часть курсантов испытывают затруднения в овладении операциями и действиями самообразовательной деятельности.
Полученные теоретические и практические результаты по организации и содержанию самообразовательной деятельности курсантов определяют необходимость реализации педагогических условий повышения эффективности подготовки будущих военных специалистов.
В определении условий эффективного усвоения содержания самообразовательной деятельности курсантов ВВИ исходили из социального заказа общества и нормативных требований к уровню подготовки выпускников профессионального образовательного учреждения; структурных и содержательных характеристик самообразовательной деятельности курсантов ВВИ; опыта и компетентности педагога; особенностей учебно-воспитательного процесса в высшем военном институте.
Разработка педагогических условий эффективного функционирования и развития модели процесса усвоения содержания самообразовательной деятельности курсантами ВВИ осуществлялась в ходе теоретического исследования проблемы, изучения научной литературы по проблемам формирования умений и навыков самообразовательной деятельности, развития умственной самостоятельности и других вопросов, связанных с самообразовательной деятельностью курсантов ВВИ. В исследованиях И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина определяются следующие условия обеспечения самообразования: постепенность введения разных по сложности и стимулированию умственной активности видов самообразования; обязательность подготовки учащихся к выполнению заданий по самообразованию; подбор заданий, способствующих пробуждению интереса к их выполнению, ознакомление учащихся с источниками получения информации; оказание помощи в работе со стороны преподавателя, использование приемов контроля и самоконтроля при выполнении работы и др. [77].
