Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе Швецов Михаил Юрьевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 19

1.1. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы как социально-педагогическая проблема 19

1.2. Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в теории и практике высшего профессионального образования 46

1.3. Методология и методика исследования системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе 68

Выводы по главе 1 83

Глава 2. СУЩНОСТНЫЕ И СТРУКТУРНО-УРОВНЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СИСТЕМНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 85

2.1. Сущность, содержание и структура системно-информационного обеспечения в системе высшего профессионального образования 85

2.2. Системно-информационное обеспечение содержания высшего профессионального образования 111

2.3. Профессионально-личностная направленность системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе 135

Выводы по главе 2 151

Глава 3. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВА ТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 153

3.1. Логико-математическое моделирование системно-информационного обеспечения подготовки специалистов в высшей школе 153

3.2. Информационные и личностно-ориентированные технологии системно-информационного обеспечения подготовки специалистов в высшей школе 178

3.3. Психолого-педагогические условия реализации системно-информационного обеспечения обучения в высшей профессиональной школе 20

Заключение 242

Литература 245

Приложения 271

• Системно-информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы как социально-педагогическая проблема
• Сущность, содержание и структура системно-информационного обеспечения в системе высшего профессионального образования
• Логико-математическое моделирование системно-информационного обеспечения подготовки специалистов в высшей школе

Введение к работе

В сложных и противоречивых условиях развития российского общества особую значимость приобретает задача всемерного обогащения и постоянной активизации интеллектуального, нравственно-культурного, духовно-творческого потенциала личности. Важнейшее значение в современных условиях имеют формирование нового мышления на основе новых ценностных установок, определяющих ментальность, мировоззренческий статус личности, осознание ею своей роли в происходящих социальных преобразованиях. В этой ситуации в число приоритетных выдвигается задача совершенствования системы высшего профессионального образования.

Преодолевая доминирующий сегодня технократический подход, современное высшее образование все более строится в соответствии с гуманистической парадигмой. «Гуманистическая парадигма предполагает разработку личностно-ориентированных педагогических технологий. В их основу должен быть положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса...» ( В.А. Сластенин ).

Высшее образование обслуживает и регулирует определенный, исторически сложившийся процесс разделения труда благодаря расширенному воспроизводству профессионально подготовленных кадров. Выполняемая ими профессиональная деятельность должна информативно задавать и системную организацию образовательного процесса высшей школы.

Педагогическая наука сегодня призвана разработать новые подходы к моделированию профессионально-образовательных программ подготовки специалистов высшей квалификации с учетом перспектив социально-экономического развития страны, конъюнктуры рынка образовательных услуг. В этой связи первостепенное значение имеют методология и системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей профессиональной школе. В частности, представляется чрезвычайно продуктивным рассмотреть образовательное пространство вуза в информационно-математических моделях, что дает возможность минимизировать и сгладить разрыв между возникающими потребностями рынка труда и возможностями его насыщения высококвалифицированными специалистами.

Высшая школа призвана вооружить студентов умениями, навыками самостоятельного формулирования и решения профессиональных задач с учетом объективных тенденций развития общества, материального и духовного производства: при этом выпускник обязан не только выполнять, но и продуцировать алгоритмы решения встающих перед ним задач. Образовательные технологии в высшей школе должны быть направлены на создание алгоритма алгоритмов.

В системе высшего профессионального образования возникает противоречие между «нормой» (мерой, шкалой, показателем, степенью и т.д.) и человеческим началом, в основе которого заложены нестандартность, ненормированность. Человек как существо, обладающее сознанием, руководствуется нравственно-этическими нормами, которые, в свою очередь, являются сугубо субъективными. Следовательно, человек по своей природе изначально нестандартен и ненормирован - это и ставит его в иерархии живых существ на высшую ступень.

Как показал теоретический анализ, исследование закономерностей образовательного процесса в высшей профессиональной школе в основном осуществляется с функциональных позиций. Вместе с тем все более осознается значимость системного подхода, который создает предпосылки для системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе. Благодаря этому, студент на протяжении всего периода вузовского обучения получает полноценную профессиональную подготовку с акцентом на межпредметные и межнаучные информационные связи, которые учитывают внутренние и внешние факторы, влияющие на эффективность образовательного процесса. Обучение такого типа обеспечивает системное видение природной, социальной и профессиональной действительности.

Системность предполагает четкую критериальность, объективно определить которую, особенно при переработке социальной информации, затруднительно без обращения к формализации и шкалированию.

В этой связи представляется принципиально важной разработка логико-математической модели процесса подготовки специалистов в высшей школе с позиций системного подхода и теории информации. Ключевыми понятиями в этом контексте выступают «система», «информация», «алгоритм», «технология», «системно-информационное обеспечение», «тезаурус», «управление», «личность»,

«профессиональная деятельность», «группа», «социальные условия» и

др.

Понятие «информация» в настоящее время вышло за рамки математической науки, кибернетики, информатики. Оно проникает в методологические основы наук, а его общенаучный характер становится

все более очевидным. Философы (Б.В. Бирюков, И. Земан, И.Б. Новик, Т.Д. Павлов, А.Г. Спиркин, B.C. Тюхнин, Б.С. Украинцев, А.Д. Урсул и др.) отмечали, что природа информации может быть познана только во взаимосвязи с отражением как общим свойством материи. Анализ зависимости между информацией и причинностью (проблема), информацией и возможностью (действительность), информацией и случайностью (необходимость), неопределенностью и определенностью (вероятность), информацией и моделью (проект) дает общее представление о понятии «информация».

К числу новых наук и научных направлений, возникших в XX в. и имеющих большое значение для научно-технического прогресса, следует отнести и теорию информации. Различным аспектам этой теории - математическим, физическим, философским, техническим, методологическим - посвящено много исследований. Однако до сих пор еще нет единой точки зрения на содержание понятия информации.

Для исследования системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе сложились определенные теоретические предпосылки к ним относятся работы: по теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.В.

Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), психологии общения (B.C. Агеев, А.А. Бодалев, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, A.M. Эткинд), теории социальной групповой деятельности (Г.М. Андреева, Е.И. Головаха, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский), теории коллективной деятельности (В.К. Дьяченко, В.А. Егоров, Х.П. Лейметс, И.Я. Лернер, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, П.И. Пидкасистый); теории высшего образования (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, B.C. Ильин, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М.

Левина, А.К. Маркова, В.Л. Матросов, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков), теории и методике образовательных, в том числе компьютерных технологий и информационных (коммуникационных) технологий (Н.В. Апатова, Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, Т.Б. Захарова, М.В. Кларин, А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, М.М. Левина, Д.А. Ловцов, Ю.О. Овакимян, И.В. Роберт, И.А. Румянцев, А.Я. Савельев, В.В. Сериков, Э.Г. Скибицкий, Е.К. Хеммер, Н.Е. Щуркова); математические методы обработки нечисловой информации (З.Г. Джабраилова, В.И. Михеев, Н.П. Толстова, И.А. Волькенштейн); теории системного анализа (Е.Б. Агошкова, Л. фон Берталанфи, Дж. Клир, Ю.О. Овакимян, Ф.И. Перегудов, Г.П. Поваров, Ф.П. Тарасенко, В.Н. Садовский, А.А. Шаров, Ю.А. Шрейдер и др.); теории адаптации (Ю.А. Урманцев).

Несмотря на множество исследований, в теории и практике подготовки специалистов в высшей школе сохраняется еще много неясного. В частности, остаются недостаточно разработанными научные основы системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе, что приходит в противоречие с объективными потребностями педагогической теории и практики.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы факторы и педагогические условия эффективной реализации системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - образовательный процесс высшей профессиональной школы.

Предмет исследования - системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:

разработать совокупность положений, определяющих теоретико- методологические основания исследования системно- информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе;

раскрыть сущностные и структурно-содержательные характеристики системно-информационного обеспечения подготовки специалистов в высшей школе;

построить логико-математическую модель системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе;

определить и экспериментально обосновать ведущие факторы и педагогические условия системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе;

разработать научно-методические рекомендации по реализации системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе.

В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность реализации системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе может быть существенно повышена если:

осуществляется интеграция содержания высшего

профессионального образования;

достигается оптимизация образовательного процесса за счет регулирования и упорядочения потоков информации;

системно реализуются процедуры диагностики, коррекции и контроля образовательного процесса;

логико-математическое моделирование образовательного процесса на основе теорий систем и информации выводит на систему его оличественных показателей;

раскрывается творческий потенциал обучающихся. В случае подтверждения гипотезы будут получены данные, раскрывающие закономерности реализации системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе, что будет способствовать повышению качества подготовки специалистов.

Общая методология исследования основана на совокупности философских положений о взаимосвязи и системном единстве явлений реальной действительности, о диалектике отрицания отрицания, о закономерностях становления информационного общества и антропогенной цивилизации. В качестве нормативной методологии нашли применение системно-целостный, культурологический и профессионально-личностный подходы.

В теоретическом плане исследование опирается на концепции системного анализа, теории информации, теории многоуровневых иерархических систем, теории формальных и алгебраических систем, основные общепедагогические принципы, основы педагогической квалиметрии, закономерности функционирования высшей

профессиональной школы.

Ведущая идея исследования: основополагающее значение в подготовке специалистов в высшей школе имеет системно-информационное обеспечение образовательного процесса, позволяющее диагностично реализовывать педагогические технологии на основе принципа системности и основных положений теории информации,

адаптируемых к педагогической деятельности, что позволяет выйти на корректно измеримые результаты функционирования высшей школы.

Для установления искомых зависимостей и проверки исходных предположений в работе использован комплекс методов исследования:

-теоретический и историко-генетический анализ;

- системный анализ и синтез;

- структурно-функциональный анализ;

- логико-математическое моделирование;

- изучение и обобщение массового педагогического опыта;

- длительные фиксированные, в том числе включенные наблюдения по специально разработанным программам;

- опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование;

- хронометраж учебных занятий и их фрагментов;

- ретроспективный анализ личной педагогической деятельности;

- педагогический эксперимент;

- методы статистической обработки эмпирических данных. Опытно экспериментальная база исследования. В качестве ее были

избраны Читинский государственный технический университет, Забайкальский институт железнодорожного транспорта

Дальневосточного государственного университета путей сообщения, Читинский институт повышения квалификации работников образования, Иркутский государственный технический университет, Забайкальский государственный педагогический университет, Читинский институт предпринимательства и потребительской кооперации. Исследованием было охвачено свыше 650 студентов и более 120 преподавателей.

В качестве источников информации использованы статистические сборники Госкомстата России и Читинской области, статистические отчеты, материалы центральных и областных средств массовой информации, социологических исследований, в том числе проведенных при непосредственном участии автора. Многие данные, проанализированные в исследовании, были получены по итогам работы Читинского отделения Российского общества социологов РАН, организованного соискателем, в рамках научно-исследовательской программы Независимой научно-аналитической социальной службы при кафедре социальной работы и психологии ЧитГТУ, руководителем которой он является.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап П988 - 1994) - поисковый. По его окончании автором была защищена кандидатская диссертация, посвященная образовательным технологиям в высшей школе.

Второй этап (1994 - 1997) - теоретический. На этом этапе был накоплен необходимый фактический материал, сформулирована проблема исследования, определены его объект, предмет, научный аппарат, методология и методы.

Третий этап П997 - 1998) - опытно-экспериментальный. Он был направлен на моделирование и реализацию педагогических условий, обеспечивающих эффективность системно-информационного

обеспечения образовательного процесса в высшей школе.

Четвертый этап (1998 - 200) - обобщающий. На этом этапе были осуществлены теоретический анализ, систематизация и интерпретация результатов исследования, сформулированы научно-методические рекомендации, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- раскрыты сущностные и структурно содержательные характеристики системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе;

осуществлено моделирование системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе;

- построена логико-математическая модель системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе;

- разработано содержание системно-информационного обеспечения образовательного процесса высшей школы; определены ведущие факторы системно-информационного обеспечения образовательного процесса высшей школы: достаточный тезаурус, выбор средств информационного обмена, диагностика на степень информативности студентов, постановка стратегических и тактических задач обучения и их иерархия, моделирование предполагаемых решений и анализ их результатов;

- вскрыты и экспериментально обоснованы педагогические условия и технологии продуктивной реализации системно-информационного обеспечения образовательного процесса высшей школы: интеграция содержания высшего профессионального образования , оптимизация образовательного процесса за счет регулирования и упорядочения потоков информации, логико-математическое моделирование образовательного процесса с выходом на его диагностику, коррекцию и контроль с применением количественных показателей, раскрытие творческого потенциала обучающихся.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, связанных с системно-целостным, культурологическим и профессионально-личностным подходами, адекватностью его задач, методов и логики, репрезентативностью и многоступенчатой стратифицированной выборкой, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут и должны найти применение в образовательном процессе высшей школы. Предложенный автором подход моделирования на основе использования математических и системных методов способствует совершенствованию подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования.

На зашиту выносятся следующие положения:

? образовательный процесс высшей школы становится более прогнозируемым и управляемым, поддается оптимальному моделированию при описании его с позиции теории информации и теории систем;

? системно-информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы выступает как высокоорганизованный информационный ресурс, должным образом структурированный и формализованный, обеспечивающий его прогностическое моделирование и устойчивое функционирование;

? в основу системно-информационного обеспечения образовательного процесса высшей школы должна быть положена

логико-математическая модель, предусматривающая системно-последовательный, информационный и оптимизационный подходы на основе теории: информации, систем, многоуровневых иерархических систем, формальных алгебраических систем, закономерностей функционирования высшей профессиональной школы;

? критерием эффективности протекания образовательного процесса в высшей школе при реализации системн$-информационного обеспечения является мера упорядоченности информации, которая прямо пропорциональна его конечным результатам;

? к ведущим факторам эффективности системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе относятся: достаточный тезаурус; выбор средств информационного обмена; диагностика на степень информированности студентов; постановка стратегических и тактических задач обучения; моделирование предполагаемых решений и анализ их результатов;

? системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе продуктивно реализуется благодаря следующим педагогическим условиям: интеграция содержания высшего профессионального образования; оптимизация образовательного процесса за счет регулирования и упорядоченности потоков информации; логико-математическое моделирование образовательного процесса с выходом на его диагностику, коррекцию и контроль с применением количественных показателей; раскрытие творческого потенциала обучающихся.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических, международных конференциях (Чита - 1991, 1993, 1995, 1996, 1999 гг.; Брянск - 1994 г.; Москва - 1994, 1996, 2000 гг.; Смоленск - 1996 г.), на заседаниях кафедры социальной работы и психологии ЧитГТУ, кафедры педагогики БурГУ, кафедры социологии и социальной работы ИрГТУ, кафедры философии ЗабИЖТ ДГУПС, кафедры педагогики высшей школы МПГУ.

Результаты исследования нашли свое отражение в разработке «Программы социально-экономического развития Читинской области на 2000-2010 годы», внедрены в образовательный процесс Читинского государственного технического университета, Технического лицея при ЧитГТУ, Забайкальского института железнодорожного транспорта Дальневосточного университета путей сообщения, ИППК Читинской области, социологического факультета Иркутского государственного технического университета, нашли свое отражение в учебных пособиях. По теме исследования автором опубликованы три монографии, 30 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложений.

Во введении обоснованы актуальность проблемы и темы исследования, определены его объект, предмет, задачи, гипотеза, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе» рассматриваются положения системного анализа и теории информации применительно к педагогическому процессу в высшей школе. В главе обосновывается многоаспектность системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе, дается оценка состояния поставленной проблемы в теории и практике высшего профессионального образования, определяется методология и методика исследования.

Во второй главе «Сущностные и структурно-уровневые характеристики системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе» раскрывается феноменология исследуемого явления.

В третьей главе «Проектирование и реализация системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе» анализируются результаты логико-математического моделирования, обосновываются ведущие факторы и педагогические условия системно-информационного обеспечения обучения в высшей профессиональной школе.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы и научно-практические рекомендации.

В приложениях представлены материалы эмпирического исследования.

Системно-информационное обеспечение образовательного процесса высшей школы как социально-педагогическая проблема

В современных условиях становится все более очевидной необходимость в принципиальном обновлении высшего образования. Оно является «...системообразующим фактором духовного производства, поскольку именно в нем моделируются структурно-содержательные параметры...» (252; 12 ) развития страны, определяются возможности ее функционирования и саморазвития. Сегодня высшей школе как никогда нужна четкая программа, предусматривающая на каждом этапе своей реализации переход эффективности образовательного процесса на более высокий качественный уровень при условии достаточно надежной диагностики предшествующего и последующего развития. Объективно требуются соответствующее прогнозирование, конкретизация и оценка степени эффективности тех или иных инновационных единиц, внедряемых в образовательное пространство высшей школы.

На данном этапе научно-педагогических исследований и практического развития современной высшей школы не вызывает сомнения тот факт, что реформировать, совершенствовать, модифицировать в локальном, частом порядке высшую школу невозможно ( или это приведет к ее разрушению в целом (одно из положений теории систем)). Реформированию должна подвергаться вся система образования на основе долговременной плановости. Бесспорно, речь идет не об «авральной» реформации совершаемой в течение года, двух лет или пятисот дней, а о продолжительном, практически не прекращающемся процессе совершенствования высшей школы. Иначе говоря, требуется такая программа развития, которая учитывает постоянную потребность общества во все обновляющейся системе образования страны. В максимальной степени учитывая все это, можно согласиться с авторами научно-педагогической литературы, которые считают, что в основу программы развития системы образования страны, и высшей школы в частности, должны быть положены современные научные теории, нашедшие свое отражение в практике высшего профессионального образования, а также теория информации, теория управления, принципы логико-математического моделирования, теория систем.

Развитие научного знания и его приложений к практической деятельности в XVI 11-Х IX вв. привело к все возрастающей дифференциации научных и прикладных направлений. Возникло много специальных дисциплин, которые часто используют сходные формальные методы. В конце XIX - начале XX вв. стало резко увеличиваться число комплексных проектов и проблем, требующих участия специалистов различных областей знаний. Появилась потребность в специалистах «широкого профиля», обладающих знаниями не только в своей области, но и в смежных областях и умеющих эти знания обобщить, использовать аналогии, формировать комплексные модели. В 30-е годы нашего столетия философия явилась источником возникновения обобщающего направления, названного теорией систем. Людвиг фон Берталанфи, считающийся основоположником этого направления сделал свой первый доклад на философском семинаре.

Важный вклад в становление системных представлений внес в начале XIX века (еще до Л. Фон Берталанфи) наш соотечественник Александр Александрович Богданов (Малиновский). Однако в силу разного рода причин его исследования в данной области не нашли распространения и практического применения.

Применительно к задачам управления в определенный период получил распространение термин «кибернетика» (от «kiber»- кормчий, рулевой), введенный М.А. Ампером, Н. Винером.

Наиболее конструктивным из направлений системных исследований считается системный анализ, основные положения которого впервые появились в работах корпорации RAND под руководством С. Оптнера.

За достаточно небольшой научно-исторический период системное исследование прочно вошло во все отрасли человекознания и естественных наук. В теоретическом плане системный подход обоснован Р. Акофом, А. Раппопортом, В.М. Садовским, А.И. Усмовым, Ю.А. Урманцевым, Б.С. Флейшманом, У.Р. Эшби, Л. Заде, М. Масаревичем, Дж. Клиром и др. Создано множество направлений и теорий, но выработать концепцию системного подхода до настоящего времени так и не удалось.

При рассмотрении истории разработки определений понятия "система" обнаружено, что каждая из них имеет свои аспекты, критерии, свойства. При этом прослеживаются два основных направления в трактовке понятия «система» - философское осмысление данного понятия дает М.В. Садовский (1974 г.), следующая группа определений широко представлена за рубежом и соотносится с практическим видением использования системной методологии и больше известна как общенаучное понятие системы (У.Р. Эшби, Дж. Клир).

Изучение научной литературы по данной проблематике показывает, что работы в области теоретических основ системных исследований охватывают следующие направления: онтологические основания системных исследований объектов мира, системность как сущность мира; гносеологические основания, системные принципы и установки теории познания; методологические установления системного познания.

Характерная черта системной проблематики состоит в том, что на всем протяжении развития философии и науки в разработке и применении понятия "система" явно выделяются три направления: одно связано с использованием термина "система" и его нестрогим толкованием; другое - с разработкой сущности системной концепции, однако, как правило, без использования этого термина; третье - с попыткой синтеза концепции системности, с понятием "система" в его строгом определении.

При этом исторически всегда возникала двойственность толкования, в зависимости от того, с онтологических или гносеологических позиций ведется рассмотрение. Поэтому исходным основанием для выработки единой системной концепции, в том числе и понятия "система", является прежде всего разделение всех вопросов в историческом рассмотрении по принципу их принадлежности к онтологическим и гносеологическим основаниям (289; 134).

Данная концепция имела и иную трактовку, в соответствии с ней системные исследования были связаны с двумя методологическими аспектами. Первый аспект, начиная с древнейших времен, выражал элементаризм (его крайняя форма - механический атомизм); второй аспект - это варианты концепции целостности.

Формирование понятия «система» в его онтологическом смысле идет через осознание целостности и расчлененности как естественных, так и искусственных объектов. Это и получило выражение в толковании системы как "целого, составленного из частей".

Такой же онтологический оттенок вложил и Л. фон Берталанфи в свое определение системы как комплекса взаимодействующих компонентов (39;28).

Подтверждением этой теории могут служить исследования наших соотечественников, рассматривающих системный анализ на психолого-физиологическом уровне.

П. К. Анохиным был открыт совершенно новый вид процессов в целом организме - вид системных процессов (функциональных систем), или, по словам автора, «процессов организации физиологических процессов». Введение в современную нейрофизиологию представления о наличии в мозге опережающего возбуждения, выполняющего роль аппарата предвидения («цели») или, по П. К. Анохину, акцептора результата действия, четко выявило недостаточность старых представлений. Концепция функциональных систем позволяет сблизить между собой оба обширных класса физиологических процессов -эффекторных и рецепторных (16; 109).

Творчески развивая общую теорию функциональных систем, К. В. Судаков (1982, 1984, 1986) сформулировал концепцию о функциональных системах психической деятельности человека. Они формируются на основе самых различных словесных инструкций (предписаний), включая разные формы общеобразовательного и специального (производственного, художественного, музыкального и др.) обучения, знаний, идей. Автор считает, что результаты мыслительной деятельности представлены в сознании человека отражением жизненно важных понятий, абстрактных представлений о внешних предметах, знаний, удовлетворяющих и формирующих социальные потребности человека (272; 118).

Заметим, что в принципе существуют две ветви онтологического подхода: система как совокупность объектов и система как совокупность свойств. Совокупность свойств также является проявлением онтологии.

Следовательно, элементаризм исходил из убеждения, что во всяком явлении необходимо отыскать его первооснову, поэтому проблема сложности есть проблема сведения сложного к простому, целого к части, исходному простому элементу. В противоположность этому, концепция целостности исходила из невозможности сведения сложного к простому, а целого к части. Эта концепция предполагает наличие у целостного объекта таких свойств и качеств, которые никак не могут быть присущи его составным частям.

Главным недостатком в онтологической линии понимания системы является отождествление понятия "система" с объектом или просто с фрагментом действительности. На самом деле использование термина "система" применительно к материальному объекту некорректно.

Сущность, содержание и структура системно-информационного обеспечения в системе высшего профессионального образования

Информационный подход в научной литературе рассматривает человека как сложную систему, предназначение которой переработка информационных потоков в различных его аспектах (физиологическом, социальном, образовательном и др.). Процесс обработки состоит из ряда последовательных и параллельных во времени этапов, на каждом из которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (кодирование, выделение отдельных признаков, фильтрация, распознавание, осмысление, выработка решения, формирование ответного действия и др.) (241;67). В этом случае основными характеристиками этапов являются:

- пропускная способность (скорость переработки);

- информационная емкость;

- тип кодирования;

- длительность цикла преобразования.

Конечной целью моделирования системно-информационного обеспечения образовательного процесса высшей школы является построение частной или обобщенной динамичных моделей педагогической деятельности. Моделирование системно информационного обеспечения образовательного процесса является эвристическим средством собственно процесса обучения и состоит из гипотетических блоков, соединенных последовательно или параллельно и выполняющих конкретные функции переработки и передачи информации (т.е. ее преобразование).

На наш взгляд, решать задачу совершенствования образовательного процесса высшей школы необходимо, учитывая системность учебного процесса. В данном случае он будет рассматриваться как функционирование постоянно развивающейся системы, в перспективную программу которой залажен принцип саморегуляции, - самосовершенствования, саморазвитие.

Системно-информационное обеспечение в его теоретическом значении не рассматривает технические средства обучения (ТСО), о ТСО может идти речь только при реальном моделировании образовательного процесса, так как ТСО вносят определенные ограничения, связанные с неформализуемостью многих социальных явлений и процессов. Более того, все они связаны с деятельностью людей, их мыслями и чувствами, делами и поступками, формализация которых или ограничена или практически невозможна. При наложении таких разноформализуемых подсистем практически невозможно определить единые критерии функционирования в целом системы.

Рассматривая психолого-физиологические механизмы восприятия информации человеком в процессе организованного обучения, мы выходим на понятие «интериоризации», анализ которого поможет нам выйти на понимание внутри личностных механизмов восприятия содержания образования.

Понятие «интериоризации» - буквально «переход извне внутрь» было введено Е. Durkheim и связано с понятиями социализации, означая заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений. Это понятие касается формирования внутреннего плана сознания и способности к мышлению. Оно играет принципиально важную роль в культурно-исторической теории развития высших психических функций, предложенной Л. С. Выготским, а также операциональной концепции интеллекта J. Piaget.

По мнению Л. С. Выготского, мы становимся самими собой через других. В этом состоит сущность процесса, выраженная в чисто логическом виде. Всякая психическая функция необходимо проходит внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной.

W. Stern (1922) лучше и раньше других описал в развитии психики ребенка раннего возраста (около 2 лет) пробуждение темного сознания значения языка и воли к его завоеванию. Ребенок в эту пору делает "величайшее открытие в своей жизни": он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя».

Н. Wallon считает, что в возрасте полутора лет ребенок спрашивает название всякого предмета, но видит в этом лишь простой атрибут другого. Только систематическая генерализация вопросов, по Н. Wallon, может свидетельствовать, что речь идет не о случайной пассивной связи, а о подыскивании символического знака для всех реальных вещей.

Интериоризация, по Л. С. Выготскому, - центр всей проблемы внутреннего и внешнего. Е. Kretschmer видит в этом закон нервной деятельности. К. Buhler всю эволюцию поведения сводит к тому, что область отбора полезных действий переносится извне внутрь (66; 117).

«У ребенка, - пишет Л. С. Выготский, - шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должны быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно» (там же). Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослыми как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва -социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».

Л. С. Выготский методологически глубоко определяет интериоризацию: «Самая общая основа поведения, одинаковая у животных и человека, есть сигнализация».

«Но поведение человека, - продолжает Л. С. Выготский, -отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т. е. создание и употребление знаков. Мы берем это слово в его самом буквальном и точном значении». Далее: «Активное приспособление человека к среде, изменение природы человеком не могут основываться на сигнализации, пассивно отражающей природные связи всевозможных агентов... Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу. Вместе с допущением этого мы предположительно вводим в наше исследование новый регулятивный принцип поведения, новое представление об определяемости реакций человека - принцип сигнификации, который состоит в том, что человек извне создает связи в мозгу, управляет мозгом и через него - собственным телом».

«Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий. Таким существенным признаком обоих сближаемых понятий мы считаем роль этих приспособлений в поведении, аналогичную роли орудия в трудовой операции, или, что то же, инструментальную функцию знака» (68).

Основой аналогии, по Л. С. Выготскому, между знаком и орудием является опосредствующая функция, принадлежащая тому и другому. Но орудие труда служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, чтобы вызывать те или иные изменения в объекте. Знак ничего не изменяет в объекте, он является средством психологического (как мы увидим дальше, и физиологического) воздействия на поведение (чужое или свое), средством внутренней деятельности мозга, направленной на овладение преобразованием получаемой человеком информации, на овладение управлением своими (и чужими) действиями. Знак направлен внутрь. Резюмируя концепцию интериоризации, развитую Л. С. Выготским в 1931 г., можно сделать вывод, что все высшие психические функции человека суть интериоризированные отношения социального порядка. Вся их природа социальна. Человек и наедине собой сохраняет функции общения.

Под влиянием информационного подхода, проникнувшего в различные области знания, появляются новые концепции и трактовки -традиционных представлений о психики человека, так, например, ряд ученых (Д. Прайс, Дж. Барел, П.В. Симонов) обосновали информационно-потребностную теорию эмоций. Они установили закономерную информационную зависимость силы эмоциональной реакции человека от величины потребности и возможности (вероятности) ее удовлетворения. В дальнейшем в опытно-экспериментальной работе мы подтверждаем настоящий тезис на примере функционального соотнесения мотивации и готовности к обучению на примере студентов технических университетов.

П.В. Симоновым была выведена соответствующая формула эмоций как функция потребностей, осознание и удовлетворение которых происходит на основе информационного обмена. «Причем это оценивание часто происходит непроизвольно и неосознанно путем сопоставления информации о средствах, времени, ресурсах, прогностически необходимых для достижения цели, с информацией, поступившей в данный момент» (А.Н. Костров). 3 = і(П,(Ин-Ис),...),где Э - эмоции; П - сила и качество актуальной потребности; (Ин-Ис) - оценка вероятности (возможности) удовлетворения потребности на основе опыта; Ин - информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения потребностей;

Логико-математическое моделирование системно-информационного обеспечения подготовки специалистов в высшей школе

В условиях информатизации общества возможности овладения все большим объемом информации, как все понимают, значительно возросли, но это же обстоятельство не убавило многих трудностей, которые встают перед студентами и которые связаны как с возрастными особенностями, так и с объективно существующими барьерами в учебном познании: информационным, методологическим, методическим и аксеологическим (А. А. Макареня).

Информатизация и компьютеризация общества на современном этапе развития цивилизации потребовали от человека сформированное его информационной культуры, понимания информационной картины мира, выбора человеком окружающей его информационной сферы, информационных потоков в прямых и обратных связях человека с информационной средой. Все это ставит принципиально новые задачи перед системой образования, образовательными процессами в обществе по формированию научно-технического стиля мышления в сочетании с общекультурным кругозором, перед общей коммуникативной и информационной культурой педагога. Это же обстоятельство заставляет задуматься и о требованиях, которые следует предъявить к информационным технологиям обучения, к формам и методам их внедрения в учебно-воспитательный процесс, к педагогике современного периода.

Предмет каждой науки, в том числе и социальной (например, педагогика), постепенно подготавливается к возможности применения в исследовании математических методов. Педагогическая наука на современном этапе создала реальную базу для дальнейшего внедрения в теорию и практику педагогики количественных показателей. Математика в свою очередь пока еще не разработала приемлемого аппарата для качественного описания педагогических процессов.

К средствам информационных систем относится также математическое обеспечение, которое представляет собой совокупность программ и математических методов и моделей.

Моделирование, в его системно-информационном аспекте, есть адекватное с необходимой полнотой отображение состояния объектов управления (контроля) и ограниченной среды.

Моделирование (по количеству информации) обеспечивает необходимый баланс информации, циркулирующий в системе управления.

Моделирование ( по форме) должно соответствовать задачам и возможностями субъекта управления.

Системно-информационное обеспечение образовательного процесса в высшей школе предполагает моделирование, позволяющее преподавателю оперативно перерабатывать информацию, принимать решения, осуществлять управляющее воздействие и обеспечивать оперативное и точное выполнение педагогической системой (ее компонентами) предписанных ей функций.

Описывая классификацию моделей системно-информационного обеспечения, возьмем за основу вид используемых вспомогательных средств и приемов: способ кодирования информации, способ ее организации, отношение к объекту отображения. В качестве частных видов системно-информационного обеспечения образовательного процесса высшей школы определим следующие: наглядные - модели-изображения (фотография, кино, телеизображение и др.); абстрактные - знаковые модели (печатный текст, знаковое табло, формуляр и др.); - графические модели (график, диаграмма, чертеж, блок-схема и др-);

- комбинированные модели (мнемосхемы, карта и др.).

Ставя перед собой те или иные задачи, преподаватель должен учитывать уровень информативности, обученности и социализации студентов, т.е. их тезаурус.

Вопросы проектирования учебного процесса учителем и содержание понятия "проект" рассмотрены В.П. Беспалько, который предлагает "под проектом учебного процесса представлять себе различные по широте понятия. Самое широкое понятие проекта состоит в создании оптимальной педагогической системы, самое узкое - в программировании шаговой учебной процедуры в обучающей программе" (35;47). Он отмечает также, что построение технологии педагогического процесса основано на проектировании его составляющих, а задачи развития педагогической науки - "это разработка приемов проектирования и осуществление процесса обучения и воспитания с гарантированным эффектом".

"Создание педагогического проекта - одна из основных задач педагога", - утверждает Ю.К. Чернова. Вопросы проектирования систем учебных задач рассмотрены в работах таких авторов, как Г.А. Балл, И.И. Ильясов, основы проектирования педагогических технологий при подготовке студентов технического вуза (Ю. К.

Чернова), социальные аспекты (Т. М. Дридзе), проектирование ряда компонентов учебного процесса (И. П. Волков). Опытно-экспериментальная работа настоящего диссертационного исследования осуществлялась в ряде следующих последовательных этапов. Первый этап (1988-1994 гг.). В ходе первого этапа осуществлялось изучение технологии познавательной деятельности студентов педагогического вуза при изучении дисциплин педагогического цикла. Анализировались различные формы совместной работы студентов. В процессе данного этапа были выявлены основные факторы, влияющие на эффективность учебного процесса в вузе, проанализирована роль межличностных отношений в учебной группе в образовательном процессе вуза. Обобщение результатов работы на данном этапе позволило создать условия для дальнейшего более глубокого теоретического исследования образовательного процесса высшей школы. По окончании первого этапа исследовательской работы автором была защищена кандидатская диссертация.

Второй этап (1994-1997 гт.) Второй этап потребовал конкретизации направления исследования, накопления теоретического материала по выбранной проблематики, продолжительной работы с научно-педагогической литературой и архивными материалами развития образования в Читинской области. Теоретический материал, накопленный на данном этапе, корректировался в процессе обсуждения как на международных конференциях, так и региональных.

В ходе второго этапа использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической литературы;

- изучение и обобщение массового педагогического опыта;

- ретроспективный и послеоперационный анализ личной педагогической деятельности;

- опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование.

Итогом второго этапа научно-исследовательской работы была определена окончательная формулировка проблемы исследования, выявлены его объект, предмет, научный аппарат, методология и методы. Третий этап (1997-1998). Эмпирический анализ теоретических положений, выдвигаемых в предварительной исследовательской работе, потребовал многофакторной и многоаспектной опытно экспериментальной работы в различных вузах, ИГШК, лицее по специально разработанной программе. В процессе исследования к опытно-экспериментальной работе были привлечены преподаватели и студенты Читинского государственного технического университета; Забайкальского института железнодорожного транспорта

Дальневосточного государственного университета путей сообщения; Иркутского государственного технического университета; Читинского института повышения квалификации работников образования; Забайкальского государственного педагогического университета, а также учителя общеобразовательных школ.

Потребовалось привлечь статистические данные администрации Читинской области, Комитета статистики Читинской области, задействовать Независимую научно-аналитическую социальную службу, созданную при кафедре социальной работы и психологии ЧитГТУ, Читинское отделение Российского общества социологов.

Проведенная работа позволила создать Технический лицей при ЧитГТУ, в концепции положения развития которого нашли отражение теоретические основы предстоящей опытно-экспериментальной работы. Технический лицей был создан в 1995г. и в течение двух лет проходил становление под руководством автора диссертационного исследования. В дальнейшем он стал одной из опытно-экспериментальных площадок нашего эксперимента.

Реализация целей и задач диссертационного исследования потребовали формулировки таковых для опытно-экспериментальной работы.

Цель. Эмпирическим путем подтвердить педагогические условия и технологии эффективной реализации системно-информационного обеспечения образовательного процесса в высшей школе.

На основе существующего математического аппарата обобщить полученные формализованные данные, характеризующие эффективность образовательного процесса в высшей школе, что дает возможность его моделирования. Выявить основные факторы, влияющие на эффективность образовательного процесса высшей школы с целью его корректировки в будущем.

Задачи. 1. Корректно определить констатирующие и экспериментальные группы студентов в вузах, участвующих в эксперименте.

Таковые были созданы в Читинском государственном техническом университете (ЧитГТУ), Забайкальском институте железнодорожного транспорта Дальневосточного государственного университета путей сообщения (ЗабРЇЖТ ДГУПС). Кроме того специфика диссертационного исследования потребовала определения контрольного вуза, формализованные данные эффективности образовательного процесса которого позволили бы выявить «нулевые» показатели для формирования шкалы эксперимента. Студенческие группы, отобранные для участия в опытно-экспериментальной работе, идентичны по следующим параметрам: примерное количество студентов; год обучения в вузе и соответственно возрастной состав; специальность обучения; психологический климат в группе; степень сплоченности; успеваемость.

2. Определить формализуемые показатели эффективности образовательного процесса высшей школы.

Таковые были намечены еще в ходе теоретического этапа диссертационного исследования и частично апробированы в ходе локального пилотажного исследования:

- уровень знаний профессионально-ориентированных дисциплин;

- уровень знаний специальных дисциплин; умение анализировать проблемные ситуации и принимать решения;

- навыки владения литературой, устной и письменной речью;

- навыки владения иностранным языком; навыки управления профессиональной группой или коллективом;

- умение разрабатывать производственную документацию и пользоваться ее;

- умение пользоваться компьютерными системами;

- умение применять методы и средства моделирования явлений и процессов; способность к личному и профессиональному совершенствованию.

3. Определить этапы и формы контроля протекания эксперимента.

Контрольные точки четных этапов опытно-экспериментальной работы было решено совместить с учебной сессией. Соответственно этап эксперимента соотносился с 1/2 семестра.

В качестве методов исследования были выбраны следующие:

- длительное фиксированное и включенное наблюдение;

- опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование;

- хронометраж учебных занятий и их фрагментов.

4. Сбор экспериментальных данных и вычленение наиболее существенных формализуемых факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса высшей школы. Построение логико математической модели образовательного процесса высшей школы.

На данном этапе опытно-экспериментальной работы были выбраны следующие методы исследования:

- методы статистической обработки информации; методы логико-математического моделирования (отдельные методы формальных и алгебраических систем);

- структурно-функциональный подход;

- методы системного анализа и синтеза.

Теперь рассмотрим логико-математический аппарат, обеспечивающий количественную обработку полученных в ходе эксперимента данных, т.е. сущность образовательного процесса высшей школы с позиции его системно-информационного обеспечения.

Представим преподавателя, работающего совместно со студентами над объектом (X) (некой учебной информацией, требующей рассмотрения). Последовательно в образовательном процессе применяется операция А; и посредством ее выделяется каждый раз новое свойство {В),{С),ф)- Если в процессе обучения преподаватель создает совместно со студентами новое знание об объекте (X), т.е. выделяет и фиксирует какой-либо инвариант, то ему приходится решать задачу систематизации и интеграции свойств независимых (B),(C),(D) и в то же время их целостности. Это ставит перед преподавателем ряд задач.