Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эвристическое обучение в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя 13
1.1. Философские предпосылки эвристического обучения и их значение в подготовке музыканта-исполнителя 13
1.2. Психологические особенности деятельности музыканта-исполнителя и её эвристические характеристики 25
1.3. Дидактические основы и опыт реализации эвристического обучения музыканта в педагогической практике 56
1.4. Система эвристических методов в процессе профессиональной подготовки
музыканта-исполнителя 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя 108
2.1. Диагностика уровня развития профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета 108
2.2. Реализация системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя 131
2.3. Сравнительный анализ личностных характеристик профессионального потенциала студентов в процессе применения системы эвристических методов 157
Заключение 172
Библиографический список 182
Приложения 209
- Философские предпосылки эвристического обучения и их значение в подготовке музыканта-исполнителя
- Психологические особенности деятельности музыканта-исполнителя и её эвристические характеристики
- Диагностика уровня развития профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное динамично развивающееся общество требует повышения качества образования. Для подготовки компетентного, социально и профессионально мобильного, способного к продуктивной деятельности специалиста необходим тип образования, который характеризуется переходом «от обучения преподаванием к обучению изучением» (П.С. Лернер), приобретением личностного знания, умением работать с информационной средой и решать творческие задачи.
Деятельность в сфере музыкального искусства имеет творческую природу, которая отражается через такие особенности, как образность, эмоциональность, вариативность создаваемой продукции, диалогичность. Опора на эти сущностные характеристики музыкального искусства позволяет исполнителю реализовать свои индивидуальные творческие возможности и актуализирует роль эвристического обучения в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя.
Современные исследования в области профессионального музыкального образования развиваются в двух основных направлениях – музыкально-педагогическом и музыкально-исполнительском, которые имеют различия в целевых установках и содержании, а также в характере профессиональной деятельности выпускников. В музыкально-педагогическом направлении развиваются фундаментальные разработки по методологическим проблемам музыкального образования, его содержательно-процессуальным компонентам, современным методам обучения. В музыкально-исполнительском направлении исследуются более практико-ориентированные вопросы, носящие частно-методический характер: развитие слуховой, ритмической, интонационной, стилевой культуры, исполнительского аппарата, личностной саморегуляции, отдельных способностей и/или их видов и др.
В современных условиях в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя обнаруживаются следующие противоречия:
- в музыкальном образовании имеются фундаментальные исследования по методологическим и методическим вопросам, имеющие эвристический характер, в то время как в реальной педагогической практике преподавание часто продолжает осуществляться по традиционным методикам;
- для эффективной реализации целей профессиональной деятельности музыканта-исполнителя необходимо развивать его целостный личностный потенциал,
а в профессиональной подготовке уделяется внимание развитию отдельных его составляющих;
- системные разработки по эвристическому обучению активно внедряются на всех уровнях и в различных предметных направлениях образования, а в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя применяются только отдельные его элементы.
Стремление найти пути решения этих противоречий позволило сформулировать проблему исследования: целостное развитие личностного потенциала музыканта-исполнителя в современной профессиональной подготовке происходит недостаточно. Достичь его продуктивного развития возможно путём внедрения системы эвристических методов в обучение студентов. В теоретическом плане это проблема разработки и обоснования системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя, в практическом – определение условий реализации системы эвристических методов в процессе его профессиональной подготовки.
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя в вузе.
Предмет исследования: система эвристических методов в процессе подготовки музыканта-исполнителя.
Цель исследования: разработка и внедрение системы эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя в вузе.
Гипотеза исследования. Развитие профессионального потенциала музыканта-исполнителя как показателя качества его профессиональной подготовки будет продуктивно, если:
методологической основой подготовки музыканта-исполнителя выступит эвристическое обучение, философские, психологические и педагогические предпосылки которого отражают специфические особенности музыкально-исполнительской деятельности;
разработана и обоснована система эвристических методов, обеспечивающая оргдеятельностную, когнитивную, креативную деятельность, и соответствующая этапам творческой деятельности музыканта-исполнителя;
выявлены условия реализации системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки;
результативность применения системы эвристических методов характеризуется динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя.
Задачи исследования:
1) определить специфику философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя;
2) разработать и обосновать систему эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя;
3) выявить условия реализации системы эвристических методов в процессе подготовки студентов;
4) проверить результативность применения системы эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя через динамику развития личностных характеристик его профессионального потенциала.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения и идеи философов, психологов и педагогов:
- о знании и незнании как источниках открытий (Аристотель, Н. Кузанский, Платон, Сократ);
- взаимодействии человека и мира (Д.Л. Андреев, Н.А. Бердяев, Вл.С. Соловьёв, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Фёдоров, П.А. Флоренский и др.);
- диалогической природе искусства (М.С. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер);
- природе творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), профессиональной (Г.А. Глотова) и специальной (музыкальной) одарённости (Д.К. Кирнарская, Л.Л. Бочкарёв, М.А. Кононенко, С.С. Суровцева, М.Т. Таллибулина, Б.М. Теплов); формировании профессиональной компетентности музыканта-исполнителя (Е.Р. Сизова, А.А. Хотенцев);
- целеобразующей функции мотивации деятельности: мотив как опредмеченная потребность человека в системе субъект-субъектных отношений (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков), фактор индивидуального развития человека (Б.Г. Ананьев), формирования его психики (А.В. Брушлинский), мотивационное отношение как комплекс взаимосвязанных детерминант – потребность, мотив, цель, смысл (А.Б. Орлов), фактор эффективного развития в учебной и профессиональной деятельности (А.А. Реан);
- интеллектуальная активность как показатель уровня проявления одарённости (Д.Б. Богоявленская);
- системы взаимоотношений «Я и Другой» как взаимодействии «Я» с другими субъектами деятельности (С.Л. Рубинштейн) и проявление различных типов отношений и ценностностей (Н.И. Непомнящая);
- рефлексии как личностном свойстве (А.В. Карпов, В.И. Слободчиков) и рефлексивном отношении к деятельности (И.Н. Семёнов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий);
- развитии индивидуальных возможностей обучающихся в личностно-ориентированном (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалёв), личностно-центрированном (М. Боуэн, Э.Н. Гусинский, Б. Мидор, К. Роджерс, А.Б. Орлов, Ю.И. Турчанинова) и человекосообразном (Г.А. Андрианова, А.Д. Король, А.В. Хуторской и др.) образовании;
- принципах проблемного (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков), контекстного (А.А. Вербицкий), проблемно-эвристического (Е.Г. Гусева, В.М. Медведев, В.Н. Соколов), эвристического обучения (В.И. Андреев, А.В. Хуторской);
- поиске новых содержательно-процессуальных компонентов музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Школяр), разработке методов, адекватных природе музыкального искусства, целям и задачам музыкального образования (Е.Д. Критская, В.А. Школяр);
- развивающем (А.Г. Каузова, Г.М. Цыпин) и диалогическом (Л.А. Баренбойм, В.Г. Ражников) обучении в музыкальной подготовке;
- взаимодействии субъектов музыкально-исполнительской деятельности (Б.В. Асафьев, В.Ю. Григорьев, А.В. Малинковская, Б.Л. Яворский).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 2002 – 2009 годов и включало пять этапов.
1 этап (2002 – 2003) – изучение и анализ философской, психолого-педагогической и специальной (музыкально-методической) литературы; определение цели, задач, разработка рабочей гипотезы исследования.
2 этап (2003 – 2004) – констатирующий эксперимент. Диагностика уровня развития личностных характеристик профессионального потенциала студентов-исполнителей: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой», рефлексии.
3 этап (2004 – 2006) – формирующий эксперимент. Внедрение системы эвристических методов в учебный процесс. Работа с преподавателями по освоению эвристических методов и индивидуальная работа со студентами, направленная на развитие личностных характеристик профессионального потенциала.
4 этап (2006 – 2007) – контрольный эксперимент. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов. Систематизация, статистическая обработка и теоретическое обобщение полученных экспериментальных данных.
5 этап (2007 – 2009) – апробация и внедрение результатов исследования в педагогической деятельности.
В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов: организационный метод; теоретический анализ литературы по философии, психологии, профессиональной и музыкальной педагогике; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, изучение документов); опрос, оценка («Другого», эмпатийная, рефлексивная), самооценка, рефлексивные тексты; изучение и обобщение педагогического опыта эвристического обучения; количественный и качественный анализ данных; методы математической статистики (коэффициент корреляции Пирсона, кластерный анализ) и теоретический анализ полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что определены и продиагностированы личностные характеристики профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивация учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальная активность, система взаимоотношений «Я и Другой», рефлексия; дана характеристика их содержания, исходя из специфики музыкально-исполнительской деятельности; разработана система эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, соответствующая этапам его творческой деятельности; выявлены условия реализации системы эвристических методов, отражающие основные положения деятельностного (ориентация на создание конкретного результата, освоение содержания образования и способов работы в собственной деятельности, наличие основных структурных элементов деятельности) и компетентностного (ориентация на развитие не только знаний и опыта деятельности, но и личностных характеристик, субъект-субъектные отношения между студентом и преподавателем, позволяющие реализовать бинарный характер эвристических методов и учитывать личностные стремления обучающегося, готовность преподавателя к освоению системы эвристических методов) подходов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены характеристики философских, психологических и педагогических предпосылок реализации эвристического обучения в подготовке музыканта-исполнителя; раскрыто содержание трёх групп эвристических методов – оргдеятельностной (целеполагание, планирование, создание индивидуальных образовательных программ, рефлексия), когнитивной (эвристические вопросы, конструирование понятий, эмпатия) и креативной (создание образной картины, ассоциация, агглютинация), выявлены теоретические основания их разработки, специфические особенности и аналоги применения в музыкально-педагогической практике.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрена в практику профессиональной подготовки музыканта-исполнителя система эвристических методов, отражающая этапы его творческой деятельности: первоначальная организации работы, знакомство с произведением и создание музыкально-художественного прообраза, анализ произведений и их техническое воплощение, создание целостной интерпретации, сценическое воплощение на концертном выступлении и рефлексивное осмысление деятельности; разработаны методические рекомендации для преподавателей и студентов по применению эвристических методов в профессиональной подготовке музыканта-исполнителя, включающие способы действий преподавателей и студентов по реализации эвристических методов в индивидуальной и совместной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Философские, психологические и педагогические предпосылки эвристического обучения имеют особенности, отражающие специфику деятельности музыканта-исполнителя, что способствует повышению качества его профессиональной подготовки.
2. Система эвристических методов в подготовке музыканта-исполнителя представляет собой целостное сочетание методов, объединённых функцией реализации внутреннего потенциала обучающихся в процессе профессиональной подготовки, отвечающих природе музыкально-исполнительского искусства и оптимальных для применения на индивидуальных занятиях по дисциплинам специального цикла.
3. Условия эффективной реализации системы эвристических методов предполагают опору на основные положения деятельностного и компетентностного подходов.
4. Результативность применения системы эвристических методов подтверждается динамикой развития личностных характеристик профессионального потенциала музыканта-исполнителя: мотивации учебной и профессиональной деятельности, интеллектуальной активности, системы взаимоотношений «Я и Другой» и рефлексии.
Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, статистическим анализом результатов, личным участием автора в исследовании, воспроизводимостью системы эвристических методов в процессе профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли отражение в 27 публикациях автора. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на конференциях:
- международных («Актуальные проблемы современной науки», Самара, 2003 – 2009 гг., «Музыкальное образование: современные технологии – социум – рынок», Омск, 2007 г., «Музыкальное образование и развитие творческой личности», Московская область, Старая Руза, 2009 г., «Исполнительские и педагогические концепции выдающихся музыкантов XIX-XX веков», Санкт-Петербург – Москва, 2009 г.);
- всероссийских («Региональная музыкальная культура как среда воспитания личности: история и современность, педагогические инновации», Самара, 2006 г., «Смыслы и цели образования», Москва, 2006 г.; «Компетенции в образовании», Москва, 2007 г.; «ИТО-Поволжье-2007», Казань, 2007, «Эвристическое обучение», Москва, 2008 г., «Инновации в образовании: эвристическое обучение», Москва, 2009 г., «Концертмейстерское искусство: теория, история, практика», Казань, 2009 г.);
- межрегиональных («Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе», Самара, 2005 – 2006, 2008 гг.);
- межвузовских и внутривузовских («Актуальные проблемы университетского образования», Самара, 2003 г., «Управление развитием творческого мышления студентов в процессе подготовки в вузах культуры и искусств», Самара, 2006 г., «Инновационные технологии обучения и оптимизация контроля качества подготовки специалистов в вузах культуры и искусства», Самара, 2008 г., «Развитие интеллектуального и творческого потенциала в образовательном процессе вузов культуры и искусств», Самара, 2009 г., «Технологии индивидуализации обучения в вузах культуры и искусств», Самара, 2010 г., «Музыка в системе искусств», Москва, 2010 г.).
Материалы исследования внедрялись автором на индивидуальных занятиях со студентами специальностей 070101 «Инструментальное исполнительство» (фортепиано) и 070103 «Вокальное искусство» (академическое пение) Института музыки (консерватории) Самарской государственной академии культуры и искусств, в адаптированном виде – при разработке авторского семинара для педагогов ДМШ и ДШИ, а также разработке содержания и проведении дистанционных курсов и эвристических олимпиад по музыке в Центре дистанционного образования «Эйдос».
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает
в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, состоящий из 304 источников. Общий объём работы составляет 208 страниц, в том числе 9 таблиц, 15 рисунков и 5 блоков приложений.
Философские предпосылки эвристического обучения и их значение в подготовке музыканта-исполнителя
Успешное применение любой системы обучения основывается на раскрытии её философских предпосылок. Для понимания сущности эвристического обучения мы обратимся к определениям понятия «эвристика», а также к работам зарубежных и отечественных философов.
Слово «эвристика» в переводе с греческого heurisko означает «отыскиваю», «нахожу», «открываю». Различные словари дают свыше двадцати определений этого слова. Из них видно, что в зависимости от семантического поля эвристика рассматривается как:
- наука о творчестве [200, 452];
- наука, изучающая продуктивное творческое мышление [243, 1552];
- организация процесса продуктивного творческого мышления, поиска при решении творческих задач [47, 559];
- система обучения путём наводящих вопросов [241, 583];
- метод обучения, способствующий развитию находчивости, активности [там же];
- восходящий к Сократу метод обучения, позволяющий извлечь скрытое в человеке знание [243, 1552];
- специальные методы решения задач, противопоставляемые формальным, логическим [47, 559];
- метод нахождения нового, искусство изобретения [300, 683];
- способ написания программ для ЭВМ (эвристическое программирование) [47, 559].
Из определений следует, что эвристика тесно связана как с творчеством, так и с обучением; её назначение - оптимизировать процесс решения творческих задач с помощью раскрытия возможностей человека. Прежде всего эвристику связывают с системой обучения Сократа (469 - 399 гг. до н. э.), который при помощи метода майевтики помогал собеседнику самостоятельно открыть истину. Процесс приобретения знаний происходил в форме диалога: путём особых вопросов и рассуждений Сократ направлял человека к открытию, припоминанию того, что скрыто в его бессмертной душе. В основе системы Сократа лежит принцип «знающего незнания». Её начальная формула «Я знаю, что я ничего не знаю» на следующем этапе познания уточняется — что именно неизвестно; после того, как объект незнания выделился, происходит его освоение.
Такая деятельность эвристична по своей сути, однако, в эпоху античности этого понятия не существовало. Термин «эвристика» был введён древнегреческим математиком Паппом Александрийским (III век н. э.), который, обобщив труды античных математиков, объединил под этим названием методы решения задач, отличные от логических. Более известно происхождение термина от восклицания «Эврика!» (греч. heureka - я нашёл), связанное с открытием Архимедом (287 - 212 гг. до н. э.) основного закона гидростатики.
Идеи Сократа были развиты его учеником Платоном (427 - 347 гг. до н.э.), который рассматривает процесс познания не как процесс учения, а как воспоминание того, чем мы уже обладаем. Смущение же, в которое собеседник приводит сознание, - стимул к этому воспоминанию. По обычному представлению, учение - это "приятие чего-то чуждого в мыслящее сознание, некоторый род механического соединения, заполнение пустого пространства вещами, которые чужды этому пространству и равнодушны к нему. Такое приходящее извне прибавление ... есть нечто мёртвое и не соответствует природе духа, который есть субъективность, единство, бытие и пребывание у себя" [193, 141]. Учиться, по Платону, означает движение, когда в дух входит не нечто чуждое, а его собственная сущность - человек лишь должен развить её из самого себя и познать.
Это учение было продолжено преемником Платона — Аристотелем. Он придерживался мнения, что всякое обучение исходит из уже имеющегося, врождённого знания. Человек либо ничему не научается, либо научается только то му, что уже знает. О том, что врождённое знание первично, философ указывает в своей работе «О душе»: «Знание в действии тождественно своему предмету, знание в возможности у отдельного человека ... по времени раньше. Ведь всё возникающее возникает из сущего в действительности» [22, 437]. Аристотель связывал процесс развития духовного мира со способами обучения и воспитания, стремился к развитию индивидуальности каждого человека. Цель образования он видел не в созерцании теоретического знания, а в его практическом осуществлении. Аристотель также различал у человека ум деятельностный и теоретический: «Ум размышляющий отличается от ума созерцательного направленностью к цели» [22, 442], показывая, что главная отличительная черта деятельностного ума - целеустремлённость. Мышление должно находить правильную идею и быть основанием для целесообразных действий.
В эпоху Средневековья идеи античных мыслителей развивались Николаем Кузанским (1401 - 1464). В своём главном произведении «Об учёном незнании» он отмечает, что учёное незнание не является отказом от познания. Наука незнания, по Н. Кузанскому, расширяет кругозор наподобие высокой башни: с её вершины видно искомое и возможно понять, насколько мы близки или далеки от него [130, 18]. Истину никогда нельзя увидеть в подобии, поскольку всякое подобие есть подобие и лишено подлинности своего образца. Кто это видит, считает философ, тот стремится преодолеть подобие и обращается к истине как таковой. Познание истины возможно лишь в результате познания абсолютного бытия как истинно меры всех вещей. Заслуга Н. Кузанского в развитии диалектики заключается в распространении принципа единства противоположностей на мир реальных вещей. По его мнению, любая вещь содержит в себе противоположные тенденции, но поскольку это одна вещь, они составляют единство. Вещь принимает природу той из противоположностей, которая пересилила другую. В этом проявляется ещё нечётко выраженное представление о борьбе противоположностей.
Психологические особенности деятельности музыканта-исполнителя и её эвристические характеристики
Гуманистический потенциал музыкально-исполнительской деятельности, отражающий самоактуализацию, высшие ценности, творчество, свободу, определяет и приоритеты профессиональной подготовки: развитие внутреннего мира человека, духовной культуры исполнителя. Продуктивность такой подготовки зависит от степени творческой самореализации студента, которая обусловлена природой творчества человека и рассматривается в нашем исследовании с позиции особенностей музыкально-исполнительской деятельности.
Музыка, являясь временным искусством, отображает действительность в звуковых художественных образах, содержание которых зафиксировано композитором условными нотными обозначениями. Специфика музыкального искусства состоит в том, что оно характеризуется высокой степенью обобщенности своего языка, художественных выразительных средств, представляет собой единство создания, исполнения и восприятия музыки, и может функционировать и восприниматься только в системе музыкально-слуховой деятельности , в которой выделяются три субъекта - композитор, исполнитель и слуша тель (Б.В. Асафьев). Задача музыканта-исполнителя состоит в том, чтобы «расшифровать» (декодировать) музыкальную информацию, «перевести» этот содержательный ряд в систему невербальных коммуникативных приёмов исполнительской техники и реализовать его в сценической интерпретации [236, 37]. В то же время, музыкальное произведение «предполагает не просто «перевод» его в звуко-временную форму, а всякий раз перевоссоздание последней, т.е. исполнение» [256]. Музыкальный текст как информация преобразуется в мета-текст как пространство культуры и её смьтсложизненных ценностей через механизмы культурной трансляции, т.е. стадию исполнительства. Исполнитель таким образом не просто озвучивает «открытое сообщение» культуры, но и осуществляет его движение (бытие, функционирование) в культурном пространстве [там же].
На протяжении многих веков музыкальное искусство характеризовалось единством композиторского и исполнительского творчества, собственным авторским исполнением своих произведений. В связи с этим музыкально-исполнительская деятельность традиционно считается вторичной по отношению к композиторскому творчеству, так как является воспроизведением замысла композитора. Однако, глубинная потребность в самореализации обусловливает обращение исполнителя в процессе воссоздания авторского музыкально-художественного текста к личностным смыслам, которыми он окрашивает первоначальный замысел. Восприятие исполнителем идей композитора, и последующее восприятие их слушателем является не простым переживанием и созерцанием, а активной интеллектуально-эмоциональной переработкой материала в соответствии с личным опытом и ценностями. Таким образом, творчество исполнителя и слушателя можно справедливо считать равноправной творческой деятельностью, соавторством композитору. Само музыкальное исполнение при этом предстаёт не как пассивная ретрансляция, а личное прочтение с привнесением творческого начала, организация музыкального пространства в системе «композитор - исполнитель — слушатель», в которой существует и развивается музыкально-художественный образ. Активное деятельностное начало в музыкально-исполнительском творчестве побуждает нас обратиться к анализу понятия «деятельность», которое психологи рассматривают через активность, отношение, взаимодействие:
- целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта;
- важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности; процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру - другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь;
- высшая из форм активного реагирования, свойственных материи взаимодействие человека с окружающей средой, в котором он сознательно достигает сознательно поставленные цели [194, 212-213].
Наиболее ценным для музыкального исполнительства нам видится определение А.Г. Асмолова: «Деятельность — динамическая система взаимодействия субъекта с миром, в процессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [125]. В нем интегрируются такие характеристики деятельности, как динамичность, отношенческие характеристики и многоплановое взаимодействие, а также отражается специфика музыкального исполнительства - зарождение музыкально-художественного образа, его реализация в конкретной интерпретации и организация многоуровневого диалога субъектов музыкально-исполнительской деятельности.
Диагностика уровня развития профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета
Психолого-педагогическая диагностика направлена на изучение индивидуальных особенностей развития человека и его психики. Она позволяет определять оптимальные пути развития личности и оценивать их эффективность. В рамках изучения личностных характеристик профессионального потенциала музыкантов-исполнителей объектом нашей опытно-экспериментальной работы стали студенты музыкально-исполнительского факультета (в настоящее время — Института музыки (консерватории)) Самарской государственной академии культуры и искусств, представляющие две специализации - «Академическое пение» и «Фортепиано». Это объясняется рядом причин. Во-первых, каждая из этих специализаций имеет свою специфику, заключающуюся в средствах выражения музыкально-художественного образа. У пианистов этим средством является инструмент (фортепиано), у вокалистов - голос. Тем не менее, было интересно, несмотря на различие специализаций, проследить общие тенденции проявления личностных характеристик профессионального потенциала. Во-вторых, в связи с индивидуальным обучением по специальным дисциплинам, количество студентов в группе в среднем не превышает 5-8 человек, поэтому охват двух специализаций позволил увеличить объём экспериментальной выборки. В-третьих, специализации «Академическое пение» и «Фортепиано» имеют тесную творческую взаимосвязь, так как дуэты вокалистов и пианистов (певцов и аккомпаниаторов) - один из самых распространённых видов исполнительской практики.
В эксперименте приняли участие 49 студентов (31 человек со специализации «Фортепиано» и 18 человек со специализации «Академическое пение») и 4 преподавателя (2 человека со специализации «Фортепиано» и 2 — со специализации «Академическое пение»).
Опытно-экспериментальная работа, направленная на изучение профессионального потенциала студентов и его развитие путём внедрения системы эвристических методов, включала в себя три этапа (см. Приложение 1):
1 этап (2003 - 2004) - констатирующий эксперимент. Диагностика первоначального уровня развития профессионального потенциала студентов музыкально-исполнительского факультета.
2 этап (2004 - 2006) - формирующий эксперимент, предполагающий внедрение системы эвристических методов в процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя.
3 этап (2006 - 2007) - проведение мониторинга образовательного процесса и сравнительный анализ результатов первоначального состояния профессионального потенциала студентов с конечными результатами формирующего эксперимента.
В соответствии с содержанием и задачами опытно-экспериментальной работы нами были определены адекватные методики исследования: мотивации учебной деятельности (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина) и профессиональной деятельности (К. Замфир, модификация А.А. Реана), интеллектуальной активности («Креативное поле», Д.Б. Богоявленская), системы взаимоотношений (Н.И. Непомнящая), рефлексии (К.Е. Данилин, модификация М.В. Деми-денко). Данный блок методик охватывает основные личностные характеристики профессионального потенциала студентов-исполнителей.
Для характеристики мотивации учебной деятельности была выбрана методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета, в модификации А. А. Реана и В. А. Якунина (см. Приложение 2.1.). У этой методики существует два варианта, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции. Применение какого-либо одного варианта показалось нам недостаточным для выявления уровня мотивации учебной деятельности, так как дало бы обобщённую, недостаточную информацию и затруднило характеристику результатов. Поэтому мы объединили два варианта методики, предложив студентам выбрать пять наиболее значимых из 16 приведённых мотивов, а затем все 16 мотивов оценить по 7-балльной шкале. В итоге определялось ранговое место каждого мотива по частоте называний и сумме набранных баллов, что подтверждалось средним арифметическим показателем и стандартным отклонением. При обработке мотивы учебной деятельности были объединены в три группы (внутренние, внешние положительные и внешние отрицательные) для возможности определения корреляции между профессиональной и учебной мотивацией.
